第二章第二章
第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
本章共分為四節：第一節探討國民中學兼任行政職務教師的工作特性、第二節 探討教師教學困擾意義與理論基礎、第三節探討教師教學困擾的相關研究、第四節 探討教師面對教學困擾的因應方式。
第一節 第一節第一節
第一節 國民中學國民中學國民中學國民中學兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師的工作兼任行政職務教師的工作的工作特性的工作特性特性 特性
國民中學兼任行政職務教師，既要負責教學，也要兼辦行政工作，也就是，除 了具備教學專長之外，還須負責學生的品德教育、生活輔導、親師溝通及學校的各 項行政職務和工作。以下就國民中學兼任行政職務教師的工作特性，詳述其概況。
壹壹
壹壹、、、、國民中學國民中學國民中學國民中學行政組織及行政組織及行政組織及行政組織及教職員員額編制教職員員額編制教職員員額編制教職員員額編制
學校行政的本質，具有教育性和服務性，在於導引和支援教與學，為師生服務，
為了提高工作的績效，而採用有系統、有組織的方法來處理各項業務。吳清山（1991）
教師和學生是學校教育的主體，教師為了使其教學活動順利進行，除了依賴自己具 有的專業知識和技能之外，學校行政的支援是不可少的。林萬義等（1988）學校的 管理制度採部門責任制，主管教育的教育行政機關把經營學校的經費、人事、財務 與企畫管制等權責，全部授權學校，由校長完全負責，教育行政機關對於學校的經 營只負責督導評鑑，及一般行政管理工作。
洪黃祥（2004）在部門責任制的學校管理之下，學校的管理人員又分為行政專 職人員和行政兼職人員，前者是指在學校中僅擔任行政工作而不需授課者，其身分 為公務員，如校長、會計、人事、職員等；後者是指由兼任行政職務教師，既要負 責教學工作，也要兼辦行政工作。而依據《國民教育法》第十二條「國民小學與國 民中學班級編制及教職員工員額編制標準」的規定，國民中學由教師兼職行政，因 此，由教師兼任國民中學之處室主任。
《國民教育法》第十條：「國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務 處或教導處、總務處，各置主任一人…由校長就專任教師中聘兼之，…輔導室置主 任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。」因此，
國民中學規模較大學校的行政組織，設教務處、訓導處、總務處及輔導室，而規模 較小的學校，則僅設教導處、總務處及輔導室，且各處室主任由教師兼任。
《國民教育法施行細則修正條文》第十七條（詳附錄二），規定依照學校規模大 小設置國民中學的行政組織及各處室掌理的事項。依規定學校規模六班以下者，設 教導、總務二處及輔導室，且教導處設二組；學校規模大者，其行政組織編制應有：
教務處、訓導處、總務處及輔導室，且教務處設四組、訓導處設四組，輔導室設二 組，另依特殊教育類別增設特教組及音樂組。同時，第十七條也規定：「…必要時得 置資訊教師」，因此，臺北市各國民中學於民國 88 年成立資訊組。研究者整理有關 國民中學行政組織之規定，如表 2-1 所示。
表 2-1 國民中學行政組織編制
規模/處組 6 班以下 7-12 班 13 班以上
處室
教導處 總務處 輔導處
教務處 訓導處 總務處 輔導室
教務處 訓導處 總務處 輔導室
組別
教務 訓導
教學設備、註冊 訓育、體育衛生 文書、事務組長 輔導、資料
教學、註冊、設備、資訊 訓育、生活教育、體育、衛生 文書、出納、事務組長 輔導、資料、特殊教育
資料來源：整理自 88 年 7 月修正之國民教育法施行細則。
有關教職員員額編制，依據《國民教育法》第十二條：「國民小學及國民中學，….
其班級編制及教職員員額編制準則，由教育部定之。」因此，教育部於民國 70 年發 布《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》，明訂教職員員額編制標 準（詳附錄三）。其第四條：「國民中學教職員員額編制，各組置組長一人，除文書、
出納及事務三組組長得由職員專任外，其餘由教師兼任。」因此，由教師所兼任國 民中學組長有了法令的依據。第五條：「直轄市、縣(市)政府得依學校分布情形或學 生人數多寡，視財政狀況及實際業務需要，於職員員額編制另訂有關規定，不受第 四條規定之限制。」臺北市於民國七十九年公布《臺北市立國民中學組織規程》，明 訂各處室的編制與各處室的工作職掌。因此，學校規模不同，行政組織編制不同，
各處室的工作配置也不同，掌理的事項也會不同。
綜合上述，國民中學教職員員額編制中，除了人事和會計主任，其餘處室主任 均由教師兼任，組長則除了文書、出納及事務組長由職員專任外，其餘組長也都是 由教師兼任。以親親國中學校規模為 84 班，所以，教師所兼任行政職務主任有：教 務、訓導、總務及輔導 4 位主任，組長部分：教務處有教學、註冊、設備及資訊四 個組長；訓導處有訓育、生活教育、體育、衛生四個組長；輔導室有輔導、資料及 特殊教育三個組長及音樂組長，共 16 位組長。
每個兼任行政職務教師都有其無可取代的功能與任務，且學校各處室、各組的 名稱及組別數目得依實際狀況調整。謝承慶（2000）研究發現，在規模12班以下學 校擔任行政工作的教師，不論是在整體的角色壓力，或是角色壓力在各層面的感受 都是最大的。以6班以下的小型學校而言，其教務與訓導兩處合併為教導處，其下僅 設教務和訓導二組，所以，這2位組長，必須負責所有教務及訓導的相關工作，使其 行政工作內容及工作量較其他學校繁雜，且工作負擔較重，而13班以上規模的學校 則至少有4位主任、12位組長，使其行政工作內容有明顯而詳細的區分。
貳貳
貳貳、、、、國民中學國民中學國民中學國民中學兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師的的的授課節數的授課節數授課節數 授課節數
教務主任在編排課務時，通常會先參考教育局所規定教師的授課節數，然後，
配合教師的專長來安排任課節數，因此，教育局所規定教師的授課節數會影響教師 能否以專長任課。因此，本研究將先探討有關國民中學兼任行政職務教師的授課節 數。
一一
一一、、、、各縣市國民中學各縣市國民中學各縣市國民中學各縣市國民中學兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師授課授課授課節授課節節數節數數不一數不一不一 不一
教育部於民國 91 年修訂《國民中小學教師授課節數訂定基本原則》（教育部，
2002），其中有關國中教師授課節數的內容，分述如下：
（一）……國民中學教師每週以十八至二十二節為原則。
（三）專任兼任行政職務教師，其減授節數之標準由各該主管教育行政機關訂定之。
（四）國民中小學之人事、會計人員，不論規模大小，不得由教師兼任，……。
根據上述，兼任行政職務教師減授節數之標準由各縣市自行訂定，因此，各縣 市教育局均另外訂定《國民中學教師每週授課節數實施要點》，明確規定教師的授課 節數，以使各校在安排教師的授課節數時能有依循的標準。
研究者上網查詢各縣市教育局所公布的資料，將有關國民中學兼任行政職務教 師授課節數的規定加以整理，列於表 2-2。
表 2-2 各縣市國民中學兼任行政職務教師每週授課節數表
縣市別 班級數/行政別 17 班
以 下 18-26 27-35 36-44 45-53 54-62 63-71 72-80
臺北市 主 任 4 4 3 2 2 1 1 1
臺北縣 主 任 6-8 4-6 4－6 3-4 3 2 2 宜蘭縣 主 任 8-10 6－8 4-6 2－4 3 2 2 新竹縣 主 任 6~8 4~8 2~6 2~4 2
臺中市 主 任 4-6 2-4 1-2 1-2 1
嘉義縣 主 任 7-9 6-8 4-6 2-4 1-3 1-2 1
高雄市 主 任 4-6 2-4 2
澎湖縣 主 任 10 8 6
臺北市 組 長 8 8 6 4 4 2 2 2
臺北縣 組 長 10-12 6-8 6-8 4－6 4－6 2－4 2 宜蘭縣 組 長 12-14 8－10 8－10 4-6 4-6 2-4 2 新竹縣 組 長 10~12 8~10 6~10 4~8 4~6
臺中市 組 長 8-10 6-8 4-6 2-4 1-2 嘉義縣 組 長 11-13 8-10 8-10 6-8 4-6 2-4 1-2 高雄市 組 長 10-12 8-10 6-8 4-6 2-4 澎湖縣 組 長 14 12 10
資料來源：研究者自行整理。
從表 2-2 發現，各縣市對於國民中學兼任行政職務教師每週授課節數，都是依 照學校規模訂定，且其規定的節數不一。例如、同樣是 17 班以下的學校，臺北市學 校主任授課節數為 4 節，臺北縣為 6-8 節，嘉義縣則為 7-9 節，澎湖縣卻高達 10 節
課。即相同學校規模，在澎湖縣當主任要比臺北市多負擔 6 節課。
從表 2-2 也發現，對於教師的授課節數，大部分縣市賦予學校很大的自主權，
例如、同樣是 17 班以下學校規模，臺北縣組長的規定為 10-12 節，臺北市卻為 8 節。
雖然，教育局授權由學校教務主任視學校師資，自主調整教師的授課節數，就研究 者所瞭解，大多數學校以上限來安排教師的授課節數。例如、臺北縣組長有 12 節的 課務，而學校規模相同的臺北市組長卻為 8 節課，兩個組長職務相同，卻有 4 節授 課負擔的差距，這種教師授課節數不一的不公平現象，可能造成教師心理的不平衡，
且授課節數的負擔可能是兼任行政職務教師工作負荷沈重的主要因素之一。
兼任行政職務教師授課節數的負擔過重，不僅增加教師教學工作的負荷，也增 加其擔任行政工作的角色壓力，更可能增加教師在教學過程中遭遇的困擾。謝承慶
（2000）研究發現，在規模12班以下學校擔任行政工作的教師，不論是在整體的角 色壓力，或是角色壓力在各層面的感受都是最大的。小規模學校行政工作的內容與 項目和大規模學校並無二致，使得其兼任行政職務教師除了需分擔較多項行政工作 之外，主要原因是小規模學校教師授課節數明顯高於大規模學校。
二 二 二
二、、、、臺北市國民中學臺北市國民中學臺北市國民中學臺北市國民中學教師教師教師教師採單一採單一採單一採單一的的的授課的授課授課節授課節節數節數數 數
從表 2-2 可知，對於兼任行政職務教師的授課節數，大部分縣市賦予學校有彈 性調整的自主權，但臺北市除外，其依照學校規模採單一授課節數的規定。
92 學年度時臺北市和其他縣市相同，因應九年一貫課程綱要的實施，依照教育 部規定，國民中學專任教師每週授課節數為 18 到 22 節，學校可依師資情況彈性調 整教師授課節數。因此，相同科目教師在不同學校服務，可能會有不同的授課節數，
且大部分學校以規定的上限安排教師的課務，致教師迭有怨言。
這種授課節數各校不同的不公平現象，也引起教師會團體的抗議，為減少爭議，
臺北市教育局受教育部委託，就國民中學教師的授課節數，組成專案小組進行研究。
專案小組經過三個月的精算，93年3月17日由教育局陳益興副局長主持，二度邀請市 教師會及國中學生家長會聯合會共同協商，經四個小時的討論後定案「臺北市採單 一的授課節數」。教育局並於93年3月31日經局務會議修正通過（教育局，2004），而 在8月1日正式實施。
對於上述臺北市國民中學教師授課節數的調整案，中國時報於民國 93 年 3 月 18 日以《國中授課時數調整單一化》為標題深入的報導，主要內容如下：
為減少教師授課節數各校不同所引起教師的怨言，臺北市教育局邀請北市教師會 及國中學生家長會聯合會代表，會議由教育局副局長陳益興主持，…，從 93 學年開始，
所有國中教師是單一授課節數，不再有上限及下限的空間。……北市版比教育部版優 厚，平均每週少 2 節。
……北市國中教師授課時數調整後，一年將增加五千萬的費用支出，有關教師減 授節數所需經費部分，將以控管學校人力作為配套措施，…。
…教育局希望藉由這次授課節數調整，酌減教師兼行政的授課節數，鼓勵教師參與 行政工作。
綜合上述，臺北市國民中學教師採單一的授課節數的規定，以避免相同科目教 師在不同學校授課節數不同的現象，且臺北市教師的授課負擔和其他縣市比較之 下，平均減少1-2節課，這和臺北市首善之都各項經費預算優於其他縣市可能有關。
進一步比較臺北市和臺北縣兼任行政職務教師授課節數的差異情形，藉以深入瞭解 教師的教學困擾是否和其授課節數有密切相關為本研究目的之一。
三三
三三、、、、和其他國家比較和其他國家比較和其他國家比較和其他國家比較
教師兼辦繁重的行政職務，是我國國民教育的一大特色，和英、美等國學校行 政人員編制比較，如表2-3所示，更可發現我國沒有專責的行政事務處理單位，卻由 已經有沈重教學負擔的教師兼辦各項行政事務，顯示國內教職員編制的不合理現象
（鍾靜，1999）。
表2-3 各國學校教育人員編制比較表
國別/項目 美國 德國 英國 日本 韓國 新加坡 臺灣
校長 1 1 1 1 1 1 1
專任教師（人/班） 1.1~1.2 1.08 1.0~1.2 1.1~1.3 1.38 1.22 1.58
教師兼任行政事務（人） （另立專責單位） 12
協助行政事務人員（人） 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
註：臺灣地區以臺北市國小為例。
資料來源：出自鍾靜（1999：7）。
鍾靜（1999）研究指出，我國學校沒有專責的行政事務處理單位，卻由原本就 已經有沈重教學授課節數的教師兼辦各項行政事務，對於兼任行政職務的教師而 言，很容易造成其教學上的困擾。蘇水柳等人將各國教師每週工作時數與教學時數 的狀況比較，列於表 2-4。
表2-4 各國教師每週工作時數與教學時數比較表
國別/項目 美國 德國 英國 日本 韓國 新加坡 臺灣 教師工作時數 40-44 40-44 40-44 40-44 40-44 40-44 44-45 教師教學時數 18-27 24-27 24-27 26-27 24-27 26-27 16-19 備 註 1. 臺灣地區以臺北市國小為例。
2. 教師工作時數與教學時數係指在校內活動的顯性時數。
資料來源：出自鍾靜（1999：7）。
從表2-4中發現，我國教師的工作時數比美、日等國高，但教學時數卻較少，可 知我國教師處理教學以外的工作時間較多。以研究者對本校生教組長的觀察，每天 早上大約7：00就必須在校門口站崗督導學生上學，7：50才能進辦公室，處理學生 各種的事件或約談家長；中午只能匆忙用餐，然後督導學生午休，一直忙到下午6：
00左右，才算告一個段落，每天將近11小時的工作時數，使得生教組長名列「國民 中學教師最不願意擔任的行政工作」也就不足為奇了。
因此，兼任行政職務教師授課節數的負擔和其教學困擾之間是否密切關聯，有
進一步探討的必要，研究者期望藉由本研究的調查，能深入瞭解兼任行政職務教師 授課節數的負擔是否為造成教師教學困擾的主要因素之一，以及不同學校規模兼任 行政職務教師在教學過程中遭遇困擾的差異情形。
參參
參參、、、、兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師工作負擔勞逸不均工作負擔勞逸不均工作負擔勞逸不均工作負擔勞逸不均
陳玄謀在九年一貫課程的專案研究報告中指出，大部分國民小學兼職行政工作 的工作份量與工作壓力，均呈現「重」與「極重」的現象，且對於工作職掌的劃分 也呈現勞逸不均的現象。在對兼職行政工作的教師做意願調查之後發現，教師們對 於較輕鬆單純的工作，競相角逐，但對於較吃重與複雜的職務則是乏人問津（陳玄 謀，2000）。
鍾靜在研究中指出：「國中教師的教學負擔尚好，但組長、主任的工作負擔則過 重」，其主要原因說明如下（鍾靜，1999）：
1.多元入學方案的實施，使教務處的工作量大為增加。
2.組長、主任同時負擔教學及行政工作，經常無法兼顧，造成很大的心理負擔。
3.學生數多、家長意見多、校舍老舊、行政工作工作量大，負擔日益增加。
鍾靜（1999）研究也發現「國中教師最不願意擔任的行政工作依序為：生教組 長、訓導主任、總務主任、教學組長、註冊組長」其原因說明如下：
1.直接面對老師與學生，為妥善處理可能會有衝突 2.工作繁重，處理衝突事件不易獲得雙方認同。
3.多元入學方案實施後，註冊組協辦學生升學事項增多。
4.總務工作繁重，法令繁多又不易深入瞭解。
以研究者長期服務於國民中學的觀察，學校四處室中各組的工作職掌而言，業 務量由重到輕的排序：教務處為－教學組、設備組、註冊組。訓導處為－訓育組、
生教組、衛生組、體育組。總務處為－事務組、出納組、文書組。輔導室為－輔導 組、特教組、資料組。就四個處室 13 組之中，職務的繁重順序為：教學組、事務組、
訓育組、生教組、設備組、輔導組。
梁坤明（2005）研究發現，因職務的不同，兼辦行政工作每週平均所花時間有 顯著差異，工作上的勞逸不均，對許多學校組織成員而言，是一個大的衝突來源。
李柏佳等（2000）在針對臺北市國民小學學校行政組織結構的研究中，發現：國小 學校規模大小有差異，但是其教師員額編制一樣，而造成不公平的現象。例如、大 型學校教師授課節數少，組長全由科任教師兼任；中型學校授課節數增多，部分組 長必須由級任教師兼任，而影響班級的經營與教學的品質；小型學校更為嚴重，主 任、組長所兼任的行政工作多、授課節數也多，負擔更為沉重，造成兼任行政職務 教師的高流動率，影響學校的安定與發展。
鍾靜（1999）在研究中指出，學校處室及各組之間職掌分配不明確，輕重比例 懸殊，加上政策性臨時的業務太多，造成行政負荷過重，兼任行政職務教師意願不 高，因此，建議將行政工作及額外工作由專任職員擔任，將會有助於行政效能的提 昇。
綜合上述，各處室的主任或組長由於擔任的職務不同，工作執掌不同，工作負 擔也有顯著不同，其兼辦行政工作每週所花的時間也有顯著的差異，但卻有相同的 授課節數，對於業務量較大如教學、生教、訓育等組長並不公平，也容易造成他們 在教學上的困擾。因此蔡雅芳等（2004）建議：註冊、設備等非教學相關的行政職 務若由相關職系的公務人員專任，或許可以降低人事經費支出，又可提升行政效能 與品質。
有關國民中學兼任行政職務教師的工作負擔是否為教師教學困擾的主要因素，
到目前為止，並沒有相關的研究，因此，進一步探討國民中學教師兼任不同的行政 職務，其工作負擔是否為他們遭遇教學困擾的主要因素為本研究目的。
肆 肆 肆
肆、、、、兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師兼任行政職務教師意願低落意願低落意願低落意願低落
蔡雅芳等（2004）研究發現，學校的主體是學生，學校行政是為了幫助老師有 效教學，提升學生學習成就，因此，學校行政人員必須對教育理念及教學活動清楚 明確，而學校教師為教育專家，對於行政如何幫助教學最為清楚。學校行政和一般 行政不同，服務對象為學生，所處理的事務也都和學生有關，由教師負責比公務人 員更為妥適。教師瞭解學生的需求，對於教學設備、教務的推展、學生的訓輔…等 等，和學生密切相關的事，也都是教師所熟悉的，因此，由兼任行政職務教師被看 成是理所當然的事（匿名，2000）。
九年一貫課程的實施增加太多行政人員的工作負擔，使得兼任行政職務教師的 人事更迭頻繁，因此，發生研究者服務學校七年更換七位教學組長的窘境，凸顯兼 任行政職務教師意願的低落，以及學校對於兼任教師難以尋找的困境，這和當時教 育部立法由兼任行政職務教師的用意相去甚遠，而這種情形短時間內恐怕難以解決。
對於學校教師兼行政意願低落，兼任人員難以尋找的情形，蔡雅芳等（2004）
在教育局中階管理才能發展研習班的專題研究報告中，學者從兩方面因素加以分 析，分述如下：
一 一 一
一、、、、制度制度制度制度方面方面方面方面
（一）休假制度及上班制度不佳
除寒暑假需上半天班之外，兼任行政職務教師每日上班至少 8 小時，專任教 師則是有課來，沒課可以自由，寒暑假還隨學生放假。況且行政工作繁重，為使 業務運作順暢，兼任行政職務教師經常是「全年無休」。
（二）薪資結構不佳
兼任行政職務教師薪資僅較專任教師多出「主管加給」，與其所承擔的責任相 比，經濟上的誘因顯然偏低。
（三）與教師生涯規劃不同
教師大都是以教學為主要志業，並不重視升遷，不想成為主管，認為行政工 作反而會浪費他們成為優秀教師的能力，因此，若無擔任主任及校長為目標，則 無擔任行政職務的意願。
二二
二二、、、、業務業務業務業務方面方面方面方面
（一）師資培育時期，並無相關訓練，使教師對行政法令及業務不熟悉，因此，
多不願兼任行政職務。
（二）行政業務職責繁重，與教師教學工作的本質相去甚遠。
（三）校園內教師及家長自主性高、意見又多，溝通費時，很難整合，兼任行政職 務除學校事務之外，尚須經營人際關係，職責遠較專任教師沈重。
洪黃祥（2004）近年來，隨著教師團體、家長團體勢力的抬頭改變了學校的生 態，教師專業自主權力的高漲，使以前教師、組長、主任、校長科層化的升遷觀念，
日漸式微，不再認為兼任行政職務的主任、組長是擁有絕對的權勢，這種現象，更 增加行政領導與執行的困難程度，當然也影響兼任行政職務教師的意願，使得一般 教師對於兼任行政工作敬而遠之，於是，每到新學年度開始之前，校長們莫不為了 教師兼行政人員難覓而苦惱。
陳玄謀（2000）在凡事講求權利與義務的今日，現代教師自我意識日漸提高，
考上主任，然後擔任校長，已經不再是兼任行政教師的唯一追求目標，合理的工作 量與報酬也許是教師們考量兼職行政工作的條件之一。既然教師兼行政職務意願低 落，兼任人員難覓，有的學校只得由初任教師或是代理兼任行政職務教師，初任教 師對於學校文化和校務運作的狀況尚未瞭解，就要擔負繁重的行政業務，大多難以 勝任，因此，兼任行政職務的人事更迭頻繁，這種現象對學校所造成的影響，蔡雅 芳等（2004）加以分析如下：
（1）行政經驗難以傳承：以教學組長為例，所需處理的行政事務，如：課程的支配、
課表的編排、教師代課、調課及停課事宜、作業抽查、擬定各科的教學進度、
舉辦各項學藝競賽、及學生的各項競賽…等等，繁瑣的行政事務，使教師多不 願意兼任而人員更動太頻繁，使行政經驗難以傳承，許多經常性業務的推動受 到影響，也增加接任教師的工作壓力與負荷。
（2）行政業務不熟悉：經常更動兼任行政職務的結果，使許多新手組長對其所負責 的工作職掌內容並不了解，使各單位之間的溝通容易出現歧見，也增加兼任行 政教師的壓力。
（3）行政知能不足：在師資培育的過程之中，教師並沒有受過行政知能相關課程的 訓練，因此，兼任行政職務教師對於公文簽辦方式及相關的行政流程並不熟悉，
使得與相關處室的橫向聯繫不僅耗時且增加兼任行政職務的工作負荷。
（4）法令不熟悉：教師原本對於教育的相關法令不需深入瞭解，在兼任行政職務之 後，可能發生違反相關法令而不自知的情形，也會增加其工作的困擾。
（5）教學與行政難以兼顧：行政工作過於繁雜，為不影響學生學習的權益，常會有 必須暫時放下行政工作，或是找人代理課務的情形發生，因此，兼任行政職務 教師常會有教學與行政難以兼顧的困擾產生。
（6）學校組織結構疊床架屋：學校行政組織分為教務處、訓導處及輔導室，使得學 生的相關事務常常是二處一室分別處理，無法以整全的觀點教育學生，容易造 成各處室間的業務無法有效分工及推諉。註冊、資料組的業務有許多重疊，設 備、事務組也有許多重複的地方，造成人力浪費，或不同職務工作負擔輕重懸 殊的現象（鍾靜，1999）。
陳玄謀（2000）學校服務的對象不只是學生與教師，也包括家長及社區民眾，
服務的範圍廣泛，這是兼任行政職務教師感到困擾之處。此外，行政事務的繁重也 使得教師多無兼任行政職務的意願，造成兼任行政職務教師的高流動率，在兼任人 員難覓的情形下，學校只得以新手兼任行政職務教師，所造成的影響是行政業務的
處理事倍功半、行政人員的工作相對繁重，更可能減低學校行政的效能。因此，使 教師樂於兼任行政職務與接受所分派的工作，進而提昇學校行政的績效、創造最大 的教學資源，合理的工作條件實屬重要。
兼任行政職務教師在行政事務之外還需負擔教學工作，無論是行政事務的繁重 或是新手教師對行政業務的不熟悉，都可能使教師在教學上容易產生困擾。因此，
藉由本研究深入探討兼任行政職務教師在教學上所遭遇的困擾，是本研究目的之一。
第二節 第二節 第二節
第二節 教師教學困擾教師教學困擾教師教學困擾的教師教學困擾的的的意義與意義與意義與意義與理論基礎理論基礎理論基礎理論基礎
兼任行政職務教師因本職為教師，仍須負擔教學工作，但行政事務繁忙，使他 們在有限的時間下，可能產生教學與行政工作難以兼顧的困擾，更可能對身心造成 影響。
綜觀國內外相關研究，大多是以問卷調查方式進行，研究對象包括實習、初任、
幼教、國小、國中、高職、專科及特教教師，其中以探討實習或初任教師教學困擾 的論文研究較多，並無發現以國民中學兼任行政職務教師教學困擾為題的研究。因 兼任行政職務教師本職仍為教師，因此，本研究文獻探討的重點仍以教師教學困擾 為主，本節將先探討教師教學困擾的意義，然後探討教師教學困擾的理論基礎。
壹壹
壹壹、、、、教師教師教師教師教學困擾的教學困擾的教學困擾的教學困擾的意意意意義義義義
「困擾」一詞英文為「problem」，也有「難題」、「問題」的意思。張春興（1996）
在認知心理學上，所謂的「困擾」，是指一個人在有目的待追求而還沒有找到適當的 手段時，所感覺到的心理困境。它所表示的意義是：困擾是否存在，是主觀的認知 與感受，對知識經驗差的人而言可能是問題，但是，對知識經驗豐富的人也許不是 問題；對想要追求的人是問題，對一無所求的人也許未必是問題。陳文琪（2003）
認為困擾是指個體主觀的認知，無法有效解決外在衡突及滿足內在需求，導致心理 之不平衡，進而影響其行為的狀態。
游自達（1987）教師處於學校體系中，其角色行為在「社會」及「個人」的交 互作用下產生，若是組織結溝中，存在使教師角色行為產生混淆、不一致或難以達 成要求，讓教師知覺無法履行其角色義務時，便可能造成教師教學上的困擾。
教師教學困擾的相關議題有不少論文進行研究，有些研究者使用「工作困擾」
一詞。因教師的工作主要是教學，教師工作困擾即是指教師在教學工作上所遭遇的 困擾，這種困擾可能會影響教師身心的調適，也可能直接影響教學。研究者將國內
外論文研究中有關教師教學困擾的定義，整理如下：
一一
一一、、、、國內國內國內國內論文論文論文論文研究研究研究研究
謝定祐（1992）教學困擾為影響甚至有礙教學目標的達成，教學進行及教學法 運用的各種因素，包括教學技巧、教學資源、教材和客觀環境支持等各方面的困擾。
楊志能（1994）教師工作困擾為無法有效解決內在之衝突或滿足內在需求，或 有效處理與教師職務有關之事項，而導致心理、身體或情緒方面之不安。
盧榮順（1996）教師工作困擾教師在從事教學工作時，由於無法有效地解除內 在的衝突，滿足內在的需求，或有效處理與教師職務有關的事項，而導致心理或情
緒方面的不安狀態。
林麗美（1997）教學困擾為教師在教學過程中，面對不同學生問題類型所感受 的困擾程度。
許朝信（1999）教學困擾為教師在課室內從事教學互動的歷程中，無法適切的 解決教學上的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理效能，進而影響其 教學行為的狀態。
白青平（2000）教師工作困擾是指教師對於發生於工作情境中的事件，自我知 覺到無法有效解決內在的衝突，滿足內在需求，或有效處理與教師職務有關的事項，
而導致心理或情緒方面不安的狀態。
張碧蘭（2002）教師工作困擾是指教師在工作情境之中，對教師工作知覺到困 難而造成的緊張與不安狀態，甚至影響到教師個人行為。
郭世育（2002）教學困擾為教師在從事教學工作中，遭遇到較感困擾且影響到 教師教學進行及教學反應等問題。
楊清雄（2004）將教學困擾為教師在教學情境中與教學的歷程上，自我知覺面 臨無法有效解決的困難問題，滿足內在的標準與需求，導致心理或情緒困惑不安，
進而影響教學行為的狀態。
林玉祥（2005）將教學困擾為教師在履行其教學工作時，由於無法有效地解決 其內在的衝突，滿足內在之需求，或無法有效地處理與教師工作職務有關之事項，
而導致心理或情緒方面產生不安之狀態。
二二
二二、、、、國外國外國外國外論文論文論文論文研究研究研究研究
研究者彙整國外論文研究中有關教學困擾的定義，列於表2-5。
表2-5 國外論文研究有關教學困擾定義彙整表
研究者 教學困擾定義
Needl等人
（1980）
教師工作困擾源自於教師的需求、價值觀及期望與職業的報酬或工作要求，以 及教師滿足這些需求的能力兩方面之間的差距。
Litt&Turk
（1985）
教師工作困擾為教師面對威脅他們幸福的問題，所要解決的問題超過他們能力 所及時，而使教師產生不愉快、負面的情緒以及苦惱的經驗。
Boyle等人
（1995）
教師擔任教學工作，面對一些威脅或要求時，個人如知覺可能會有困擾、壓力，
將導致負面結果，而使身心產生不均衡變化。
Pithers
（1995）
教師困擾的產生來自於外在工作要求、本身參與的角色、大量工作與期望等所 引發的負面情緒失衡。
McCormick
（1997）
教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，而產生 的負面情緒
資料來源：出自楊清雄（2004：11-12）。
綜合上述國內、外論文研究中，有關教學困擾的定義，彙整於表 2-6。
表 2-6 國內外論文研究之教師教學困擾定義一覽表
研究者
教學 困擾 年 份
有礙教學 目標達成
影響教學 進行
無法滿足 內在需求
無法有效 處理教師 有關事項
無法有效 解除內在 衝突
無法適切 解決教學 困難
對工作知 覺困難
要解決的 問題超過 教師能力
來自於外 在工作要 求
謝定祐 1992 ˇ ˇ ˇ
楊志能 1994 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
盧榮順 1996 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
林麗美 1997 ˇ ˇ
許朝信 1999 ˇ ˇ ˇ
白青平 2000 ˇ ˇ ˇ ˇ
張碧蘭 2002 ˇ ˇ
郭世育 2002 ˇ ˇ ˇ ˇ
楊清雄 2004 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
林玉祥 2005 ˇ ˇ ˇ ˇ
Needle 等 1980 ˇ ˇ
Litt&Turk 1985 ˇ
Boyle 等 1995 ˇ
Pithers 1995 ˇ
McCormick 1997 ˇ ˇ
超過 3 項 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
資料來源：研究者自行整理。
綜合國內、外論文研究中有關教師教學困擾的定義為：教師對工作知覺困難、
要解決的問題超過教師能力、無法適切解決教學困難、影響教學進行、無法有效解 除內在衝突、無法滿足內在需求、無法有效處理教師有關事項等，而導致心理或情 緒方面的不安狀態。
因此，本研究將兼任行政職務教師的教學困擾界定為「教師在從事教學的歷程 中，對工作知覺困難、無法適切解決教學困難而影響教學進行，或要解決的問題超 過教師能力而無法有效處理教師職務有關的事項，或無法滿足內在的需求而產生內 在的衝突，所導致心理或情緒的不安狀態。」
貳 貳 貳
貳、、、、教師教學困擾的理論基礎教師教學困擾的理論基礎教師教學困擾的理論基礎教師教學困擾的理論基礎
林生傳（2000）認為現代教師要扮演更多的角色，傳道者、授業者、選擇者、
輔導者與協商統合者。在這種多元化的趨勢下，教師若知覺難以達成所期望的角色 行為，即可能產生教學上的困擾。
為了因應社會的需求，隨著時代的變遷，教師養成教育的策略與技術，不能墨 守成規，1994年「師資培育法」的頒行，讓我國的師資培育經歷重大變革。有關教 師養成的模式，學者各有不同的觀點，主要以教師社會化模式加以探討。
社會化是一個人學習該社會文化，期望能擔負社會角色的歷程。教師工作是一
項專業，一個普通的成人，欲成為一個專業社會的角色，需經過社會化，稱為專業 社會化（林生傳，2000）。
教師是否獲得充分的專門知識、表現專業行為、發揮專業精神，除了透過師資 課程的在職教育和職前教育之外，實際上，教師的專業涵養並不純然來自專業教育 過程，有一部分來自早年的生活經驗，包括一般的生活經驗，而形成的獨特人格與 價值觀念，以及求學經驗中對任教老師的觀感（王秋絨，1991）。
許多學者以社會化來解釋教師的養成，教師工作是一項專業，一個人要成為教 師專業的一個成員，必須學習教師專業領域裡應有的知識、技能、態度，遵守應有 的規範，涵養專業的精神，才能克盡職分，表現出專業角色的行為。透過教師社會 化的歷程，教師才能逐漸形成其應有的角色行為（游自達，1987）。因此，在職前 和所任教學校的培育，都會對教師專業社會化有重要的影響。
從社會學的角度看來，教師經由學校教育的薰陶，逐漸培養出扮教師角色應有 的態度、行為、價值觀（盧榮順，1996），但是，教師在師資培育階段，所扮演的 是學生，與其將來要承擔的教師角色恰好相反，其教師角色觀念和教師的實際狀況 並不一致，一旦進入職場，必須不斷地修正自己的角色行為，學校的校長、同事、
學生及學生家長的行為，都可能對教師的社會化產生決定性的推動或阻礙作用（吳 康寧，1998）。
教師教學困擾的產生，在於教師專業社會化的不足，因而無法妥切的扮演教師 的各種角色行為（盧榮順，1996）。也就是，教師若無法掌握教師工作的知識與技 能、或不能勝任教學工作、或理論與實際相差太大而無法適應教師生涯，都可能使 他在教學工作上遭遇到困擾。
綜合上述，從教師專業社會化理論來推究兼任行政職務教師教學困擾產生，可 能發生的原因有：
（1）教師在社會化的過程中，未能習得角色規範或由人際互動中形成角色自我概 念。（游自達，1987）。
（2）社會化過程中缺乏重要他人或顯著他人（significant others）。
（3）專業參照團體（professional reference group）間的衝突或歧異（盧榮順，1996）。
（4）師資培育教育課程無適當內容或失敗。
（5）實習試教制度的失當或失敗（盧榮順，1996）。
（6）教師無法適應教師生涯。
有關教師的社會化理論，學者多從結構功能模式、衝突論模式、及符號互動模 式等三種理論來分析教師專業社會化，分述如下：
一一
一一、、、、結構功能結構功能結構功能結構功能理論理論理論理論（structure functional model）
結構功能理論假定社會是一個結構（structure），由許多制度或體系所組成；各 種制度對於社會整個結構均有其特殊的功能（function），各種制度彼此間更有密切 的關聯和相互作用。於是，社會乃呈現「牽一髮而動全身」的形勢，維持一種和諧 而統整的關係。
帕森司（Talcott Parsons）為結構功能理論的代表學者，將人跟人之間的社會行
動（social action）當作社會學的分析單位。認為社會行動的發生是有意向、有系統 的，這些行動者「彼此交互作用」而形成「社會體系」（social system）。社會體系 是「角色與角色群組成的」，角色是一個人在社會團體中的地位、身份與職位；每 一種角色包含一組社會所期望於該角色應表現的行為，稱為角色期望。人人認真扮 演自己的角色，社會制度的功能就能發揮（林生傳，2000）。社會體系既然已經存 在，就應該維持它模式的穩定不變，努力求取成員之間的協調合作，來實現團體的 目標（李佳玲，2005）。
結構功能理論強調，社會化使個人必須適應社會，學習社會所期望的行為模式 與價值規範，在這學習的過程中，個人沒有選擇的餘地，除非脫離社會，否則必須 接受社會體系既有的價值規範與行為模式（王秋絨，1991）。
楊清雄（2004）教師應該瞭解自己在社會體系中的身份與地位，其主要的角色 行為是有效的從事教學與輔導工作，並且履行社會所交付的教育責任；社會則期待 在教育體系下，透過師資培育機構制度化的學習與訓練，讓教師具備教育專業的知 識與技能，未來投入職場時能表現出合宜的角色行為。王秋絨（1991）這種社會化 過程最大的特色，是教師居於被動的地位，遵循既有的社會規範與期望而表現專業 角色，在此模式中，學校社會體系是形成教師角色期望的直接因素。
綜合上述，從結構功能理論來推究兼任行政職務教師的教學困擾，可能發生的 原因有：
（1）在教師在師資養成期間或專業社會化的過程中，無法習得其角色規範或做好充 分的教學準備，使得未來投入教育工作現場時，產生不適應與困擾問題。
（2）教師投入工作現場之後，無法隨者時代的變革，提升自我的專業能力，以致在 教學上產生困擾。
（3）教師未能表現出合宜的角色行為，或其角色行為，未能符合社會的期待。
（4）教師專注於學校行政，而影響教學活動的進行。
（5）教師的教學內容與教學方式，無法促進學生的學習。
二二
二二、、、、衝突理論衝突理論衝突理論衝突理論（conflict theory model）
衝突學派著重社會秩序不穩定狀態的分析，即社會衝突現象。因此，社會學的 分析應該著眼於在一個社會中，利益如何差等的分配，以致某一或某幾個團體獲得 較多的利益或權力，以及優勢群體（dominant group）如何維護並把持既得的利益。
林生傳（2000）衝突學派認為階層間互相衝突的關係是塑成教育系統的主要力 量，教育的理想、內容與歷程均被階層間的利益衝突所浸染，幾乎全受優勢階層所 控制。楊清雄（2004）社會資源和權力的分配不均，形成利益與權力間不斷鬥爭，
而取得優勢的強勢團體將可控制或掌握社會的主要資源。
張春興（1991）依情境不同，將角色衝突分成兩類：第一類是角色間衝突（interrole conflict）：是指一個人身兼幾個角色而形成、顧此失彼無法兩全的情形。第二類是 角色內衝突（introrole conflict）：指同一角色但無法同時滿足多)方面的需求，所引 起的心理困境，例如、身為機關主管，想對所有部屬面面俱到，使所有人滿意，幾 乎是無法做到的事。本研究對象為兼任行政職務教師，兩種類型角色衝突都容易發
生，因同時扮演教師及行政工作者，便容易產生第一類的角色衝突，而身為主任或 組長想對校內面面俱到，更容易產生第二類的角色衝突。
張春興、林清山（1985）有些學者將教師的角色衝突，分成以下數種：1.角色 期望與教育現實的衝突。2.不同參照團體的角色期望間的衝突。3.多重角色期望間的 衝突。4.教師人格特質與角色期望的衝突。5.角色期望與個人動機的衝突。
楊清雄（2004）教師與學生在班級社會的體系中，各司其職，相互之間各有其 角色期望，當相互間的角色期望和諧一致時，師生間關係良好，但當角色期望行為 產生對立時，就自然產生角色衝突的現象。從社會系統的角色觀點，發現個人扮演 社會角色時，常會與個人自身的需求有衝突，這種角色的衝突或壓力，若無法適度 調適，容易使個人產生困擾。
王秋絨（1991）以衝突理論觀點來看教師社會化，教師在所處的衝突社會狀況 中，不斷的經由主動調適衝突，並接受利益團體隨時調整變化的專業價值的學習過 程，其所獲得的專業價值規範是屬於代表教師利益團體的規範。楊清雄（2004：21）
教師在教育主管機關、學校行政人員和家長等優勢群體的權利支配與影響下，肩負 不同的角色期待，在面對學生的需求時，難免會有衝突發生，教師面對這麼多的角 色與負擔，若無法妥適的調適與因應，就容易產生教師教學工作的困擾。王秋絨
（1991）在衝突的狀況中，要透過真誠的溝通，理性的辯論，才能使教師在不斷自 覺的溝通過程中，實踐其專業理想。
綜合上述，從衝突理論來推究教師教學困擾的產生，其原因可能是：
（1）教師在社會化的過程中，未能習得其角色的責任，或因擔負不同的角色與職責，
使教師產生矛盾與困惑，因而產生教學上的困擾。
（2）教師投入工作現場之後，無論是教師與學生、教師與家長、教師與學校和行政 人員之間無論在角色的扮演與工作的執行上的衝突，都可能是造成教師教學困 擾的因素。
（3）教師缺少自我歷練與專業成長，建立面對衝突的觀點與處理的模式，導致容易 在多重角色扮演間，產生衝突事件或教學上的困擾。
（4）學校缺乏溝通管道，導致教師角色負荷過度，甚至超過教師能力所及，而引起 的教學困擾。
三三
三三、、、、符符符符號互動理論號互動理論號互動理論號互動理論（symbolic interaction model）
符號互動理論認為「自我不是與生俱來的，而是透過與他人互動而發展出來的」
（李錦旭，1987）。王秋絨（1991）個人之間的互動靠思考能力歸納、命名、分類 社會互動過程的象徵符號，並予以詮釋，然後決定行動。
符號（symbol）是一種特殊形式的社會事物，包含了語言、文字、手勢、記號 或其他象徵事物。人們的思想、意念價值等，藉由符號與他人互動，在互動過程中，
個人總是先將對方的行動加以吸收、解釋、分析，然後加以反應，人們就在社會的 互動中學習了意義以及象徵符號（馬康莊、陳信木，1990；蔡文輝，1990）。
依此模式社會是人與人間互動的結果，互動是一種不斷修正和調整的過程，以 適應自己本人和他人。互動時，以象徵符號為媒介，以自我的思想與意向為內涵，
以重要他人為參考架構，透過角色取替的過程，擴展自我觀念，發展個人人格（呂 錘卿，2001）。
王秋絨（1991）依符號互動理論觀點，教師在發展自我的過程，主要受到重要 他人（significant other）及概括化他人（generalized other）的影響。在互動過程中，
他們逐漸從「重要他人」所表現的象徵性行為中，知覺到他人對自己的角色期望，
調整其角色自我觀念，以形成合宜的角色行為。影響教師專業社會化的「重要他人」， 在教師養成階段有教師、同學、朋友和其他行政人員；在任教學校，有校長、行政 人員、同事、學生、家長和朋友。在整體社會環境則有社會的制度、政策、價值觀 念、文化等等。
林進材（2006）班級是一種社會體系，是教師教學和學生學習的主要場所。班 級經營成為教師在教學過程中影響教學成校的主要因素，其重點在於產生和維持教 室情境，使教學依計畫有效的進行。郭丁熒（1997）班級的「師生互動」、「師生 關係」、「班級文化」、及「班級秩序」等，都可能影響教師教學的效果。因此，
如果教師無法有效的做好班級經營工作，或未能充分掌握與學生之間的互動關係，
將會影響教學的品質與成效，或在教學上產生困擾。
綜合上述，從符號互動理論的觀點推究教師教學困擾的產生，其原因可能是：
（1）教師在與他人的互動中，包含師生之間、親師之間、與行政人員之間等人際互 動，過程中未能充分掌握人際的互動關係與技巧，以致在教學上產生困擾。
（2）教師在生涯發展階段遇到瓶頸，無法有效的認知學習，以調整其教師角色自我 概念，並據以增進教師的專業知識與能力。
（3）教師缺乏「重要他人」或「有經驗的教師」為參考架構，導致在教學上容易遭 遇困擾。
（4）教師人際互動不佳，或學校很少讓教師之間有不定期聚會、相互溝通與經驗分 享的機會，導致教師在教學上容易產生困擾。
（5）教師缺乏自我反省的能力，導致其在教學上難以達成教育目標，而引起教學困 擾。
綜合上述教師社會化理論的三種模式：結構功能理論、衝突理論、及符號互動 理論，學者各自從不同的面向解釋，因所持的觀點不同，也分別提出不同的途徑以 達成教師的專業社會化。
研究者將這三種教師社會化理論的主要觀點及教師專業社會化的途徑加以整 理，如表2-7。
表2-7 教師專業社會化主要的觀點及社會化的途徑
理論類別 主要的觀點 教師社會化的途徑
結構功能理論 學習社 會所 期望 的行 為 模式與 價值 規 範，以發揮其功能。
透過師資培育機構制度化的學習 與訓練。
衝突理論 教師需扮演多種不同的角色，擔負許多的 責任。
透過主動的認知與理性的溝通。
符號互動理論 學習互動中的符號及其意義，並從中瞭解 自我。
透過與重要他人的互動，調整其 角色自我觀念。
資料來源：研究者自行整理。
參參
參參、、、、本節結語本節結語本節結語本節結語
在「教」與「學」中教師扮演非常重要的角色，教師與學生的關係是互動的，
在教學歷程中，教師若知覺無法有效處理與職務有關的事項，或無法適切解決教學 工作有關的事項而影響教學進行，其在教學上即可能產生困擾，而影響學生對於知 識的學習。
綜合上述分析，教師教學的困擾可能根源於：教師專業社會化的過程中無法有 效引導教師循序發展、教師養成階段教學能力和教學技術訓練不夠純熟、教師生涯 中缺乏重要他人、教師未能充分掌握人際之間的互動關係，或教師因擔負不同的角 色與職責，而使教師在角色行為與工作的執行上，產生衝突或歧異；或教師的認知 未能隨著生涯發展階段改變與調整自我，以符合工作情境的需求，或教師對於學校 或主管所賦予的任務無法達到自己的要求等。
盧榮順（1996）現代教師集多種角色於一身，工作龐雜，常造成角色的過度負 荷導致教師分身乏術、疲於應付。本研究主要針對兼任行政職務教師，其職責繁重，
還要負擔教學工作，在教學與行政工作難以兼顧的情況下，或是教師自我要求太高，
都很容易產生教學上的困擾。
因此，要減少教學困擾的產生，必須使教師在社會化的過程之中，即做好充分 的準備，也就是，加強教師的職前教育，規劃合宜的師資陪育課程，讓教師在養成 階段即能學得充分的學科知識和專業知能，以及兼任行政職務所需的行政知能，對 教育主管而言是是當前很重要的工作。
此外，教師進入工作現場後，要能表現專業角色，履行社會所交付的教育責任，
展現其教學能力和教學技術，學校方面應該藉由各項活動，讓教師之間有相互溝通 與經驗分享的機會，提昇教師人際互動的關係與技巧，並使教師在每個發展階段都 能不斷的自我充實與提昇，才能在多重的角色扮演間，妥適的調適與因應，成為有 教學效能的教師，減少衝突及困擾的產生。
第三節
第三節第三節
第三節 教師教師教師教師教學困擾教學困擾教學困擾教學困擾之之之之相關研究及其相關研究及其相關研究及其相關研究及其影響影響影響影響因素因素因素 因素
本節先將國內與教師教學困擾或工作困擾有關的論文研究加以整理，其次探討 影響教師教學困擾的相關因素，分述如下：
壹壹
壹壹、、、、 教師教學困擾的教師教學困擾的教師教學困擾的實證教師教學困擾的實證實證實證性性性性研究研究研究研究
教師教學困擾的問題依教師的身份或工作性質的不同而有所差異（陳文琪，
2002）。有關教師教學困擾的研究，因所探討的對象不一，對教學困擾的感受所包含 的層面也不一。
綜觀國內外的論文研究，教學對象的不同使得教學困擾的內涵隨著各類教師的 不同而有所差異。研究者整理1980-2006年期間，共41篇國內有關教師教學困擾或工 作困擾的實證性研究，並以表列的方式呈現其研究對象、研究主體及研究方式，如 表2-8所示。
