第二章 文獻探討
本章主要探討自然與生活科技領域的內涵，教師教學困擾與其解決途 徑之相關因素，以及相關實徵性研究。全章共分為四節：第一節為自然與 生活科技領域課程的內涵與比較、第二節為教師的教學困擾及其相關理 論、第三節為教師教學困擾的實徵性研究與相關因素、第四節為教師遭遇 教學困擾的因應行為與輔導措施，茲分項敘述於后。
第一節 自然與生活科技領域課程的內涵與比較
九年一貫課程於九十學年度在國小一年級開始實施，國中一年級則於 九十一學度同步實施。本節將探究自然與生活科技領域課程的內涵及比較 新舊課程的轉變，茲分述如下：
壹、 自然與生活科技領域課程的內涵
科技（technology）是指引事物如何執行和製作的有序原理；科學
（science）意指系統的知識，科學教育課程應是培養具有科學素養的國 民，科技和科學兩者有密不可分的關係（李隆盛，民 88），如圖 2-1-1 所 示。
圖 2-1-1 科技和科學是夥伴關係 科學 科技
應用科學
McCormack 與 Yager（1989）指出科學教育的課程規劃應包含五個領 域：求知和理解的知識領域、探索和發現的科學過程領域、想像和創造力 領域、感受和價值觀的態度領域、利用和運用及運用和聯繫的領域（引自
王美芬、熊召弟，民 84）。近年來國外對科學教育的改革工作不遺餘力，
課程設計理念除以教授學生理解所學的學科內容為目的外，並強調能將所 學應用於日常生活中，學習的重點不再是以量取勝，而是以培養學生應有 的科學素養與能力為主（邱美虹，民 89）。
美國國家科學教育標準（National Science Education Standards, Nation Research Center，1996）科學內容標準中明訂統整性的概念和過 程、科學是探索的過程、物質科學、生活科學、地球和太空科學、科學和 科技、個人和社會對科學的觀點，以及科學史和科學本質在各年級所應達 到的目標。日本中小學於 1998 年完成的課程標準（文部省，1999；引自 邱美虹，民 89），在科學課程方面強調科學學習中能力的培養，如科學創 造力、問題解決的能力、以及科學態度、科學觀點與思考能力的培養。
我國於民國八十五年所修訂的國定課程標準中，首次出現「生活科技」
字眼，並將「工藝教育」更改為「生活科技」；民國八十九年公佈國民教 育階段九年一貫課程總綱綱要，又將生活科技與自然科學作緊密的結合，
統整為「自然與生活科技領域」。
自然與生活科技領域注重學生的科學知識、過程技能及科學態度，強 調人與自然的接觸、人與環境的互動、解決問題的活動、運用資訊的能力，
並能與日常生活聯結，而將「科學（science）-科技（technology）-社 會（social）」交互作用的精髓融入新課程。以下將探討自然與生活科技 領域的內涵，茲分述如下（教育部，民 91a）：
一、 基本理念
科技教育的目的在協助學生察覺和試探科技，以培養具備科技素養，
善用各種科技，奠定未來進一步研習科技知能的基礎。因此，自然與科技 學習領域的基本理念為：
（一）自然與生活科技的學習為國民教育必需的基本課程。
（二）自然與生活科技的學習應以探究及實作的方式來進行，強調手腦
並用、活動導向、設計與製作兼顧、知能與態度並重。
（三）自然與生活科技的學習應以學習者的活動為主體，重視開放架構 和專題本位的方法。
（四）自然與生活科技的學習應該培養國民的科學與技術的精神及素 養。
二、 課程目標
（一） 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。
（二） 學習科學探究方法及認知基本科學知識，並能應用所學於日常生 活。
（三） 培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。
（四） 培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力。
（五） 培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能。
（六） 察覺和試探人和科技的互動關係。
三、 學習領域的內涵
自然與生活科技領域的內涵包括物質與能、生命世界、地球環境、生 態保育、資訊科技等的學習。注重科學及科學研究知能，培養注重生命、
愛護環境的情操，及擅用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。
四、 分段能力指標
分段能力指標係用於提示學校安排適當的教學情境及教材，進行有效 的教學活動，促進學生學習，以增進知識及培養處理問題的能力。經由科 學性的探究活動，自然科學的學習使學生獲得相關的知識與技能。同時，
也由於經常依照科學方法從事探討與論證，養成了科學的思考習慣和運用 科學知識與技能以解決問題的能力。
自然與生活科技學習領域的主要目標，在於提昇國民的「科學與科技 素養」。「科學與科技素養」係指經由科學性的探討活動，養成學生重視證 據和講道理的處事習慣，在面對問題、處理問題時，持以好奇與積極的探
討、了解及設法解決的態度。「素養」蘊涵於內，即為知識、見解與觀念；
表現於外，即為能力、技術與態度。
自然與生活科技學習領域所培養的國民科學與科技素養，依其屬性和 層次分為以下幾點，教師在設計教學活動時，可依分段能力指標所提示的 基準，以培養學生的科學與科技素養。
（一） 過程技能
（二） 科學與技術認知
（三） 科學本質
（四） 科技的發展
（五） 科學態度
（六） 思考知能
（七） 科學應用
（八） 設計與製作
貳、 國民中學自然科課程標準及自然與生活科技領域課程之比較 國民中小學課程標準（以下稱舊課程）總綱實施通則載明學校課程之 編制與實施，須依據課程標準作統籌之規劃及適切之安排，故學校在課程 自主上的空間十分有限；九年一貫課程（以下稱新課程）則強調學校本位 課程，賦予學校更多課程決定的權力，因而學校教師在發展課程、自編教 材、及教學實施等方面均有相當程度的彈性，將使學校更具專業水準（教 育部，民 91a）。茲將舊課程的自然科及新課程的自然與生活科技領域比 較，如表 2-1-1 所示：
表 2-1-1 舊課程自然科與新課程自然與生活科技領域課程內涵之比較
舊課程 新課程 課程
項目 生物科 理化科 地球科學科 生活科技科 自然與生活科技
目 標
1. 經 由 學 習 活 動，使學生認識 生物，瞭解其構 造、功能生命現 象 的 基 本 原 理，並體認生物 與 人 類 福 祉 的 關係。
2. 在 學 習 活 動 中，培養學生觀 察、推理、實驗 等科學方法，藉 以 啟 發 獨 立 思 考 與 創 造 能 力，並應用於日 常 生 活 中 問 題 之解決。
3. 引 導 學 生 以 積 極 主 動 的 態 度，探究生物及 其 與 自 然 環 境 間的關係，進而 培 養 親 近 自 然、愛護環境與 尊 重 生 命 的 情 操。
1. 繼 續 國 民 小 學自然課程，增 進 學 生 對 物 質 和 能 量 世 界 的 瞭解，以建立理 化 基 本 知 識 與 概念，養成具有 科 學 素 養 的 國 民。
2. 藉 由 生 活 化 的活動，培養學 生科學興趣，熟 練實驗方法，養 成科學態度，以 增 進 解 決 問 題，適應變遷的 能力。
3. 經 由 對 日 常 生 活 現 象 與 問 題 的 探 討 體 認 自然的奧妙，認 識 科 技 發 展 對 人 類 生 活 和 環 境的影響，養成 獨立思考，探求 真理的習慣，培 育尊重別人、愛 護環境、積極樂 觀的態度。
1. 使 學 生 認 識 日 常 接 觸 的 地 球環境，進而了 解 地 球 科 學 的 基本概念。
2. 使 學 生 知 道 地 球 上 各 種 自 然變動現象，及 其 對 人 類 生 活 的重大影響。
3. 使 學 生 珍 惜 地 球 有 限 資 源，並重視天然 災害之防治。
4. 使 學 生 體 認 人 與 自 然 和 諧 共 在 的 必 要 及 維 護 地 球 環 境 的責任。
1. 了 解 科 技 的 意義、演進、範 疇、重要性及其 對 人 類 生 活 和 社 會 文 化 的 影 響。
2. 能 運 用 基 本 工具、設備、材 料、產品以及其 相 關 的 程 序 和 方法。
3. 認 識 各 種 和 科 技 有 關 的 職 業 和 教 育 訓 練 領域，並發現本 身 在 科 技 方 面 的興趣、性向與 才能。
4. 增 進 在 科 技 社 會 中 生 活 調 適、價值判斷、
問 題 解 決 和 創 造 思 考 的 基 本 能 力 ， 以 及 勤 勞、合作、愛群 和 服 務 的 積 極 態度。
1. 培 養 探 索 科 學 的 興 趣 與 熱 忱，並養成主動 學習的習慣。
2. 學 習 科 學 探 究 方 法 及 認 知 基 本 科 學 知 識，並能應用所 學於日常生活。
3. 培 養 愛 護 環 境、珍惜資源及 尊 重 生 命 的 態 度。
4. 培 養 與 人 溝 通表達、團隊合 作 以 及 和 諧 相 處的能力。
5. 培 養 獨 立 思 考、解決問題的 能力，並激發創 造潛能。
6. 察 覺 和 試 探 人 和 科 技 的 互 動關係。
分段能力
指標 無 無 無 無
1.過程技能 2.科學與技術認
知 3.科學本質 4.科技的發展 5.科學態度 6.思考知能 7.科學應用 8.設計與製作
教學節數 第一學年每週 3 節，共 6 節。
第二學年每週四 節；第三學年每 週 2 加(2)節，共 12+(4)節。
*() 中 的 節 數 為 實施個別差異的 教學時間
第三學年每週 1 節，共 2 節。
每一學年每週 1 節，共 6 節。
依領域學習節數 之 10%-15%分配 各 學 年 每 週 節 數。
1.第一學年及第 二學年每週 2.8-4.2 節。
2.第三學年每週 3.0-4.2 節。
舊課程 新課程 課程
項目 生物科 理化科 地球科學科 生活科技科 自然與生活科技
教材編選
1.教材編選應與 各科間「橫」
的聯繫，以及 由 國 小 、 國 中、高中同類 教材「縱」的 聯繫。
2.著重生物科學 知識之學習 3.以學生活動為
中心，培養學 生的科學過程 技能
4.盡量採用鄉土 生物教材 5.重視生態與環
境保護
1.以學生經驗為 中心，選取生活 化之教材。
2.除與國小自然 科 課 程 銜 接 外，亦應與國中 數學、生物、健 康教育、地球科 學 和 家 政 與 生 活 科 技 等 相 關 學科配合，以求 科 際 間 縱 向 與 橫向之聯繫。
1.配合學生認知 能 力 與 學 習 原 理 ， 選 取 生 活 化、本土化之教 材，
2.除與國小自然 科 課 程 銜 接 外，亦應與國中 理化、生物等相 關學科聯繫，
1.教材之內容應 兼顧認知、情意 與技能。
2.整合其他學科 知識，
3.教材力求配合 學生生活背景 4.善用學生在數 學、自然學科、
社 會 學 科 及 團 體 活 動 等 科 目 所學知能。
1.依課程目標及 分 段 能 力 指 標 選編教材，
2.掌握統整原則 編選教材，
3.依生活及社會 上之議題、鄉土 的 題 材 設 計 教 材，
4.教材內容應兼 顧認知、技能與 情意的學習，
教學方法
教導學生進行實 際觀察、活動、
解釋資料與推論 預測為原則，並 以「啟發」與「討 論」代替灌輸式 的教學。
1.以學生生活經 驗及知識為基 礎，設計教學 活動，並輔導 學 生 觀 察 現 象，發現問題 提出假設，設 計實驗，綜合 歸納、驗證，
以解決問題。
2.避免以單向的 知識傳授為重 點，應教導學 生科學方法的 應用與科學態 度的培養。
1.配合學生認知 發 展 及 生 活 經 驗進行教學，以 提 高 學 生 學 習 興趣。
2.利用探究式教 學法，引導學生 思考討論。
1.以解決問題策 略為中心，依 確認問題、擬 訂解決方案、
執 行 解 決 方 案、進行評鑑 等程序安排教 學活動。
2.以教學類別為 群集系統，透 過單元化活動 整合各項目，
避免以單一項 目為獨立單元 實施教學。
1.以學生活動為 主體，引導學 生 做 科 學 探 究，並依解決 問題流程進行 設計與製作專 題。
2.教學活動的設 計以解決問題 策略為中心。
3.注重科學態度 的培養。
教學評量
1.採多元化的方 式，如口試、
筆試、報告、
提出作品、戶 外教學活動等 方式進行。
2.評量的內容包 括 認 知 、 技 能、情意（科 學態度）。
1.運用形成性評 量與總結性評 量，以診斷教 學的缺失，並 加以補救與回 饋。
2.評量方式除紙 筆測驗外，應 採用多元化的 評量。
3.評量的內容應 以教學目標與 學習行為為導 向，評量學生 的 認 知 、 情 意、技能等能 力。
1.教學評量可隨 時在教學前、
教學中、教學 後進行，評量 的結果為瞭解 學 生 起 點 行 為、調整教學 目標、回饋、
診斷與補救教 學之依據。
2.教學評量的範 圍包括認知、
技能、情意。
1.學習評量包含 認知、情意、
技能三方面，
並重視學生的 個別差異。
2.情意與技能宜 採用效標參照 的評量，以學 生獲得或達到 各種預定基本 能力為評量標 準。
3.採多元化的方 式評量學生的 學習成就，並 著重學生日常 表現與行為習
1.教學評量應採 多元評量的方 式，並兼顧形 成性評量與總 結性評量。
2.評量的層面應 包括認知、技 能與情意。
一、 課程目標
新舊課程皆強調藉由生活化的教學活動，培養學生探索科學的興趣，
讓學生體認人與自然的關係，以養成具有科學素養的國民。在學習活動 中，培養學生獨立思考與創造思考的能力，能將所學應用於日常生活，增 進解決問題與適應變遷的能力，以及尊重別人、愛護環境、積極樂觀的態 度。另外，舊課程強調培養學生對生物、理化、地球科學及生活科技的基 本概念；新課程則著重察覺和試探人與科技的互動關係。
二、 教學科目
國民中學課程標準（教育部，民 84）總綱規定的教學科目共計二十一 科，包括：國文、英語、數學、認識臺灣、公民與道德、歷史、地理、生 物、理化、地球科學、健康教育、家政、生活科技、電腦、體育、音樂、
美術、童軍教育、鄉土藝術活動、輔導活動、及團體活動，如此作法乃是 遷就專門化的分科術學研究與發展，卻與人（尤其是兒童）生活的統整性 不符合（吳清山、張煌熙，民 86）。
九年一貫課程綱要將舊課程的教學科目統整為七大學習領域，包括：
語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、及綜合 活動，以統整的教學方式，引導學生學習與生活息息相關的知識，以便如 實地反映人類生活的不可分割性。其中，自然與生活科技領域包括：生物、
理化、地球科學、及生活科技等四學科。
三、 分段能力指標
舊課程的自然科係以課程綱要為架構，並無訂定分段能力指標。新課 程以能力指標為導引，提供教師安排適當的教學情境及教材，進行有效的 教學活動，促進學生學習，以增進知識及培養處理問題的能力。
四、 教學節數
舊課程的自然學科原有的學習節數為：生物科國一每週三節、理化科 國二每週四節，國三每週二節（或四節）、地球科學科每週一節、生活科
技科國一、國二、國三每週各一節。而自然與生活科技領域每週學習節數 佔領域學習節數之 10%-15%，約 2.8-4.2 節，如表 2-1-2 所示。若將舊課 程與新課程每週節數累加，可發現舊課程的自然學科每週 13-15 節，新課 程的自然與生活科技每週 9.6-13.9 節。新課程將原有的學習節數減少，
統整為單一學習領域，因此，教師應規劃統整性綜合活動單元，並利用彈 性學習節數實施補教學（李隆盛，民 88），才能避免因教學時數的減少，
造成教師的教學困擾。
表 2-1-2 國中自然與生活科技各學年每週節數
年級 學習總節數 領域學習節數 最低節數 最高節數 彈性學習節數 一 32-34 28 2.8 4.2 4-6 二 32-34 28 2.8 4.2 4-6 三 33-35 30 3.0 4.5 3-5
五、 教材編選
新舊課程皆強調依課程目標以學生經驗為中心，選取生活化、本土化 之教材，教材的編選注重科際間縱向與橫向的聯繫。但是，新課程亦強調 以分段能力指標為導引，掌握統整原則，以自然與生活科技為單一學習領 域編選教材。
六、 教學方法
新舊課程皆強調以學生生活經驗及知識為基礎，設計教學活動。透過 解決問題的過程，啟發與討論的教學方式，引導學生作科學探究，避免單 向的知識傳授，並著重培養學生的科學態度。
七、 教學評量
新舊課程皆強調採多元的評量方式，如口試、筆試、報告、提出作品、
戶外教學活動等，兼顧形成性與總結性評量，並重視學生的個別差異，給
予學生適當的補救教學。評量的內容以教學目標及分段能力指標為導向，
以評量學生的認知、情意、技能等能力。
綜上所述，新舊課程最大的不同在於教學科目、能力指標、教學節數 及教材編選等。從自然與生活科技領域的實施要點來看，教師除了是教學 者及評鑑者的角色外，也是課程的設計者、建構者與評鑑者，因此，教師 有較大的彈性空間作多樣化的教學活動；從學生的觀點來考量，此次的課 程修訂不但強調提供學生能充分發揮其自主性的學習環境，學習帶著走的 能力，並兼顧師生互動、同儕合作的學習效果。
參、 本節結語
九年一貫課程的實施，似乎給整個教育帶來一個新的願景，然而它也 給國中自然科教師與生活科技科教師帶來極大的衝擊。舊課程在分科教學 的狀態下，按表操課是最常用及最安全的教學方式；新課程除了以能力指 標為導引，提供教師安排適當的教學情境及教材外，並將自然科加入生活 科技，形成「自然與生活科技領域」，不僅教學科目產生了極大的改變，
課程內容及教學節數均有所調整。因此，教師亟需作好教學前的準備，才 能真正培養學生帶著走的能力，並拓展教學成效的質與量。
第二節 教師的教學困擾及其相關理論
本節主要分為教師的教學困擾及教師教學困擾的理論基礎二部份。茲 分述如下：
壹、 教學困擾的意涵
禮記．學記記載「教也者，長善而救其失也」；師說記載「師者，所 以傳道、授業、解惑也」。「教」與「學」是人類進步發展的重要手段，是 施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值目的的活動
（黃光雄，民 77）。教師在學校中扮演著教學者、訓輔者、領導者等角色，
吳明清等人（民 85）指出教師的工作內容，包含許多相關活動，可分別：
課前的準備工作、課後的教學工作、生活輔導工作、行政及班級事務工作、
研究與進修活動、社區服務工作。足見教師的工作是多麼複雜與繁重，在 平常規定的上課時間之外，還需要負責學校行政、學生訓輔、課前準備、
研究與進修等活動。
由於教師工作的多元化與複雜化，因為工作所產生的困擾問題、壓力 事件便接踵而來，以致造成教師的教學熱忱與教學態度逐漸產生動搖。教 師是教與學中最重要的角色之一，Tobin、Tippina 與 Gallard（1994）認 為教與學中，教師與學生的關係是互動的，研究不應該只集中在課程與學 生，而缺乏對教師的教學勝任度的關注（引自蘇詠梅、鄭美紅、曾照亮，
民 87）。教師未能在教學工作建立信心，結果可能導致學生在學習知識出 現一定程度的困擾與障礙。因此，教師在工作上所遭遇的問題，是需要深 入的探究與瞭解，有效解決教師的困擾問題，才能培育活潑樂觀、創造進 取的學生。
一、困擾的意義
困擾的英文為 difficulty 或 trouble，也有人認為 problem，亦即問
題。張春興（民 80）指出，所謂問題，是指在有目的待追求而尚未找到適 當手段時所感到的心理困境，問題的存在與否，是主觀的認知與感受；對 知識經驗差的人是問題，是主觀的認知與感受；對知識經驗豐富的人未必 是問題；對有所追求者是問題，對一無所求者就未必是問題。
楊馥綸（民 74）認為行為困擾是指個體以其自我觀念或本身價值謀略 來衡量其自身內部情緒或感覺與外界環境之壓力而定。歐慧敏（民 85）認 為行為困擾是指個體未能與外界社會生活環境保持和諧關係，因而形成不 平衡的心理狀態。白青平（民 89）認為困擾是指個體主觀認知與外在情境 不符，導致個體心理狀態不平衡。
綜上所述，可知困擾乃是指個體主觀的認知，無法有效解決外在衡突 及滿足內在需求，導致心理之不平衡，進而影響其行為的狀態。
二、教師教學困擾的意涵
有關教師在工作中遭遇困擾的相關議題有不少學者進行研究，但學者 對教學困擾的命名不一，包括教學困擾、工作困擾、工作壓力等，雖然工 作困擾、工作壓力的意涵遠大於教學困擾，但均會牽涉到教師教學，不論 困擾或壓力皆會影響教師身心調適，甚而影響教學，故本研究亦將工作困 擾、工作壓力之定義一併歸納進來。以下就學者專家提出的定義如表 2-2-1 所示：
表 2-2-1 工作困擾與教學困擾定義一覽表
研究者 工作困擾與教學困擾之定義 謝定祐
（民 81）
教學困擾為影響甚至有礙教學目標的達成，包括教學技巧、
教學資源、教材和客觀環境支持等各方面的困擾。
盧榮順
（民 85）
工作困擾為教師在從事教學工作時，由於無法有效解決內在 的衝突，滿足內在的需求，或有效處理與教師職務有關的事 項，而導致心理或情緒方面的不安狀態。
表 2-2-1（續） 工作困擾與教學困擾定義一覽表
研究者 工作困擾與教學困擾之定義
許朝信
（民 88）
教學困擾是指教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適 切的解決教學上的困難問題，滿足內在標準與需求，而妨礙 其心理效能，進而影響其教學行為的狀態。
白青平
（民 89）
工作困擾是教師對於發生於工作情境中的事件，自我知覺到 無法有效解決內在的衝突，滿足內在需求，或有效處理與教 師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面不安的狀態。
郭世育
（民 91）
教學困擾係指教師從事教學工作中，遭遇到較感困擾且影響 到教師教學進行及教學反應等問題。
資料來源：研究者整理
綜上所述，可知教師的教學困擾乃是教師對於發生於工作情境中的事 件，包含專業知能、教學實務、教學資源及學校行政等情境，自我知覺到 無法有效解決內在衝突，而導致心理或情緒方面的不安狀態。
貳、 教師教學困擾的理論基礎
對於教師教學困擾的理論，學者專家大多從社會化理論、認知發展理 論、行為與技術訓練模式三方面歸納論述。茲分述如下：
一、社會化理論
社會化是個體經由與社會環境中的人、事、物互動，使個人逐漸學到 符合社會規範的態度、觀念與行為的歷程，社會化可能發生在任何時間、
任何場所。林清江（民 70）指出，教師社會化之涵義，係指教師學習其職 分及其在專業團體所經歷的過程。教師社會化的目的是讓教師在受教或任 教時期，學習已客觀存在的教育規範及必備知能（王秋絨，民 80）。教師 是否獲得充分的專門學科知識，專業知能，表現專業行為，發揮專業精神，
除了透過師資培育課程的在職教育與職前教育之外，事實上，教師專業涵 養並不純然來自專業教育過程，有一部分來自早年的生活經驗，包括一般 的生活經驗形成的獨特人格、價值觀念，也包括求學經驗中對任教老師的 觀感（王秋絨，民 80）。
Kyle（1995）指出，專業成長是專業教育人員針對其學術與教學的了 解，與不斷增長的歷程，同時，也要不斷的對於其目的與影響因素加以思 索。「教師專業社會化」係指教師在專業生涯中，習得一切教育專門知識 技巧，內化專業倫理信條，表現專業責任、專業自主性、專業服務態度等 合宜的教師角色行為，成為教師專業行業中的一份子（楊深坑、劉文惠，
民 83）。
對教師而言，在職前的培育、所任教的學校，都是對教師專業社會化 有重要的影響（白青平，民 89）。林生傳（民 79）與盧富美（民 81）由社 會化的觀點指出教師工作困擾主要來自於：
（一） 養成教育階段的社會化與初任教師階段之專業社會化的斷 層、衝突等所造成的，諸如文化的衝突，社會制度安排的失 當等。
（二） 社會化過程中缺乏重要他人或顯著他人。
（三） 參照團體間的衝突與歧異。
二、認知發展理論
認知發展理論的特色在於對人類的認知發展提出階段性、序列性的發 展，從認知發展的觀點出發，教師的養成係循序漸進，本質上這是一種認 知的改變過程，認知發展論可以包括態度發展論，部份學者強調教師在不 同階段態度的轉變，使一個人歷經一定的階段，形成新的認知結構，唯有 經歷此種階段性轉變，循序漸進，才能成為有效的教師。
因此，對於教師的養成，也是依循認知發展階段，逐漸改變認知結構，
而至成熟的階段，故教師的養成重點應集中在如何由不成熟的認知發展到
較成熟的認知，不成熟的態度發展到較成熟的態度，不切實際的態度發展 到較切實際的態度（林生傳，民 79）。
林生傳（民 79）與盧富美（民 81）由認知發展模式的觀點指出，教 師工作困擾的形成源自教師認知的錯誤與遲滯不進，其原因如下：
（一） 與參照團體的認知差距。
（二） 師資培育期間未能及時有效引導未來教師循序順利發展，可能 由於課程的不當或由於環境的貧乏。
（三） 教師自己未能繼續追求成長。
三、行為與技術訓練模式
行為與技術訓練模式的理論基礎來自於實證主義與行為主義，藉助對 學習行為、有效教學、及教學互動行為的研究，據以訂立教學技術與行為 要求，以作為教師的教學技能訓練標準。實證主義者認為知識或科學只限 於可觀察到或經驗到的事實；行為主義重視環境對個體行為的影響，不承 認個體自由意志的重要性。因此，此模式重視的是外在環境、可觀察的事 實對個體的影響，對於教師的養成即強調教學行為與技術的訓練。
依訓練模式，亦即以行為模式的觀點來看，教師養成的主要內涵為教 學行為與技術的訓練，使教師訓練成熟，在教學時可以得心應手，應付自 如。師資訓練的設計者依據對教師行為研究的發現，揭開錯綜複雜的行為 分析，找出影響成果的重要行為，與教師表現此等行為的必備技能，用以 設計課程作為師資培訓的依據。依此模式，教師在教學時所以遭遇困難，
其原因在於教學技術能力訓練的不當、或課程規劃失當，由於能力、技術 不夠純熟，以致臨場無法正常演出，有效進行教學。
林生傳（民 79）與盧富美（民 81）由行為與技術訓練模式的觀點指 出，教師的工作困擾來自於：
（一） 教學技術能力訓練的不當，或培育課程規劃失當，以致未具 有應有的教學能力與技術。
（二） 教學能力與技術不夠純熟。
（三） 任教環境的限制，以致未能有效表現應有的能力與技術。
參、本節結語
教師是教與學中最重要的角色之一，教師與學生的關係是互動的，教 師若未能在教學工作建立信心，結果可能導致學生在學習知識出現一定程 度的困擾與障礙。教師是否在師資養成階段獲得充分的學科知識、專業知 能，表現專業行為，發揮專業精神，是一重要的問題。教學技術能力訓練 的不當，或培育課程規劃失當，均是造成教師教學困擾的主要因素之一，
而教師素質的提升，除了要靠教師職前教育之外，更有賴於教師在職教 育，無論是教師職前教育或是教師在職進修，皆是師資培育的重要階段，
也是師資培育機構的工作任務。因此，師資培育機構必須有效地加以因應 配合，適度調整增加新課程，培養九年一貫課程所需的專業知能，以減少 教師的教學困擾，才能培育活潑樂觀、創造進取的學生，確保教育改革工 作的順利成功。
第三節 教師教學困擾的實證性研究與相關因素
本節先將國內外對教師教學困擾的相關研究進行整理，其次對教師教 學困擾的相關因素進行探討。茲分述如下：
壹、 教師教學困擾的實證性研究
國內外關於教師困擾之研究，自一九五○年開始即有顯著的增加。本 研究整理國內外相關研究報告，歸納學者專家對教師困擾之因素與類別，
茲分述如下：
一、 國外相關研究
本部分主要針對國外研究有關教師教學困擾的內容進行探討，並將國 外相關研究中所提的教師教學困擾與研究對象，整理於表 2-3-1。
表 2-3-1 國外教師教學困擾的實證性研究
研究者 研究對象 教師的困擾問題
Wey（1951） 初任教師
（1）學生紀律的處理與控制（2）學校設備 的不足（3）教學的安排（4）適應學生的需 求、興趣與能力（5）引起學生的學習動機。
Dropkin 與 Taylor（1963）
小學教師
（1）維持學生紀律（2）與家長的關係（3）
教學方法（4）教學計劃與評量（5）教學資 源的提供（6）建立教室常規。
Broadbent 與 Cruickshank
（1965）
中學教師
（1）教學方法（2）教學評量（3）學生訓輔
（4）與家長的關係（5）教室管理（5）缺乏 自信。
Blackburn
（1977） 中學教師 （1）擬定教學計劃（2）教學技巧（3）教學 檔案之保存（4）教學評量（5）學生訓輔。
Adams（1982） 中小學教師
（1）學生偏差行為之教導（2）師生關係之 建立（3）特殊學生之教導（4）不同社經層 次學生之教導（5）維持教室常規（6）選擇 適合學生的教材（7）與同事之關係（8）與 行政人員之關係（9）與家長之關係（10）激 發學生學習動機（11）教學成效的自我評量；
（12）教具之使用。
表 2-3-1（續） 國外教師教學困擾的實證性研究
研究者 研究對象 教師的困擾問題
Veenman
（1984）
實習教師 與 初任教師
（1）維持教室秩序（2）引起學生學習動機
（3）處理學生個別差異（4）評量學生的學 習效果（5）與家長的關係（6）組織班級活 動（7）教學資源的不足（8）學生個別問題 的處理（9）缺乏時間準備教學工作（10）與 同事的關係。
Borg 與 Falzon（1990）
中學教師 （1）學生問題行為（2）時間資源困難（3）
專業認知（4）人際關係。
Salo（1995） 中學教師 （1）學生問題（2）工作內容（3）社區與家 長（4）個人因素。
Brock 與 Grady（1996）
任教一年 的教師
（1）班級管理與紀律維持（2）與學生相處
（3）建立對學生的期望（4）壓力的處理（5）
對待憤怒的家長（6）及時批改作業（7）學 生學習的評量（8）處理學生衝突（9）控制 教學進度（10）教學方法的變化（11）處理 學生的個別差異（12）對教職感到不適任。
資料來源：研究者整理
由上表發現，國外研究教師教學困擾的類別，可分為以下六大類別：
（一） 學生訓輔：處理學生個別差異及學生偏差行為之教導。
（二） 班級經營：班級管理與維持教室秩序。
（三） 教育專業知能：專業認知、擬定教學計劃、引起學生學習動機、
教學方法的變化、控制教學進度、評量學生的學習效果、及選擇 適合學生的教材。
（四） 教學資源：教學資源的不足。
（五） 人際關係：與同事、行政人員、家長及學生的關係。
（六） 時間管理：缺乏時間準備教學工作。
二、 國內相關研究
本部分主要針對國內研究有關自然科教師與生活科技科教師遭遇的 教學困擾，及實施九年一貫課程對教師造成的困擾問題進行探討，並將國 內相關研究中所提的教師教學困擾與研究對象或主題，整理於表 2-3-2。
表 2-3-2 國內教師教學困擾的實證性研究 研究者 研究對象或主題 教師的困擾問題
陳鏡潭等
（民 78）
國小教師 對自然科教學
（1）國小教師對自然科學任教意願不高，
不願擔任自然科教學的原因依序為：教具不 足、科學知識不足、教學時間不足與不滿意 教材（2）進行自然科教學時感到的困難為：
教具不足、難以培養學生的科學方法（3）
教師最希望的參加的研習內容為：充實科學 相關知識、提昇教學技巧（4）教師認為最 有待加強的科學知識為地球科學、其次理 化。
賴志木堅
（民 85） 國中工藝教師
（1）需再加強教學設計能力（2）不知如何 規劃配置教學空間設備，以配合課程教學需 求（3）不知各單元教學時間如何分配（4）
不了解新課程內容（5）不了解課程設計背 景。
蘇詠梅、鄭 美紅、曾照 亮（民 87）
香港小學教師
(1)教師對科學知識的不足(2)教師感到很 難找到合適的參考書及學校沒有足夠的教 學資源(3)教師對教具製作及依據學生能力 設計教材感到困難。
王美芬
（民 87） 自然科教師
（1）教學法（2）缺乏信心（3）實驗器材 的使用（4）教學資源（5）教室經營（6）
學科知識（7）教科書、習作、指引內容的 疑問（8）教學負擔太重。
李欣儒
（民 89）
國中生活科技初 任教師教學困擾 與解決途徑調查
研究
生 活 科 技 教 師 的 教 學 困 擾 以 學 生 問 題 處 理、引發學生學習動機及教學活動設計為 主。
表 2-3-2（續） 國內教師教學困擾的實證性研究 研究者 研究對象或主題 教師的困擾問題
高淑芬
（民 90）
參與九年一貫課 程試辦學校教師 及行政人員
教師及行政人員感到的困擾為（1）教師授 課時數缺乏彈性調整的空間，造成排課困難
（2）增加教師工作負擔（3）教師時間管理 困難。
張雅雯
（民 90）
國民中學階段九 年一貫課程試辦 情形成效評估
試辦學校其遭遇的困難為（1）教師專業理 念與實施能力（2）行政機關配套措施（3）
課程發展人員整合（4）研習規劃與參與（5）
學校工作負擔增加。
李宛芳
（民 90）
國小教師對九年 一貫課程態度之 研究
教師在執行新課程的困擾為（1）工作量增 加（2）學校經費不足（3）家長的壓力。
張淑雲
（民 91）
國小教師面對九 年一貫課程工作 壓力、因應策略 與專業成長需求 之研究
國小教師面對九年一貫課程所感受的壓力 程度趨近於中等程度的壓力，以「行動研究」
所感受到的壓力最高，其次為時間管理、課 程教學、家長參與、教學評量、及人際協調。
簡文娟
（民 91）
九年一貫教改對 國中教師的影響 與因應之道
教師在試辦新課程時所遭遇的問題為：（1）
班級人數過多（2）升學壓力大（3）學生主 動學習意願不高（4）缺乏設計教材（5）備 課時間不足。
資料來源：研究者整理
由上表發現，國內研究實施九年一貫課程對自然科與生活科技科教師 造成困擾的類別，可分為以下五大類別：
（一） 專業知能：學科知識的不足、實驗器材的使用、及選擇教科書。
（二） 教學實務：教具製作、依據學生能力設計教材、學生主動學習意 願不高、及教學評量。
（三） 教學資源：學校經費與教學資源不足、及家長參與。
（四） 時間管理：教學時間不足及備課時間不足。
（五） 學校行政：教師授課時數缺乏造成排課困難、課程發展人員整 合、及研習規劃與參與。
三、 影響教師教學困擾的類別
綜上所述歸納國內外專家學者之研究發現，教師的困擾包括學生訓 輔、班級經營、教學方法、教學評量、教學資源、人際關係、備課時間、
學科知識、工作負擔、及學校行政等問題。若再進一步探討教師困擾的問 題，可發現自教育部民國八十八年、八十九年實施試辦九年一貫課程後，
教師感到的困擾問題為：工作量增加、學校排課、專業知識、教學資源、
備課時間、及家長的壓力等。因此，在實施九年一貫課程後，教師所面對 的教學困擾，可能較多且更為複雜。
依據本研究目的，為探討實施九年一貫課程後，自然與生活科技領域 教師所面對的教學困擾，本研究將教學困擾分為四大類別。茲分述如下：
（一） 專業知能：包括教師的專業知識及技能。
（二） 教學實務：包括教學方法、教材內容、教學時間的控制、引起學 生動機、學生學習評量。
（三） 教學資源：包括教學設備不足、教學媒體及社區、家長的資源。
（四） 學校行政：包含學校行政運作、擔任職務、排課方式、備課時間。
貳、 教師教學困擾相關因素
探討影響教師教學困擾的因素時，學者均從社會系統的角度出發，認 為教師的困擾不僅來自教師個人，制度的需求、學校組織環境、及重要他 人的影響，均是影響教師困擾的相關因素。盧富美（民 81）指出影響教師 工作困擾的因素，應兼顧個人及環境因素。個人屬性變項包括性別、年資、
職位、教育背景、任教科目、與人格特質等因素；環境屬性變項包括學校 規模、服務地區、及居住環境等因素。為配合本研究目的及研究對象，僅 就與本研究有關之影響教師工作困擾之因素，分別探討如下：
一、 個人屬性變項
（一） 性別
蔡孟珍（民 90）針對試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的研
究指出，在「教學方面」男性教師的工作壓力顯著高於女性教師。李 宛芳（民 90）對國小教師實施九年一貫課程的態度研究，發現女性教 師對九年一貫課程態度較男性教師積極，且女性教師所感受到執行新 課程的壓力大於男性教師。然而國外學者 Russell（1987）研究 316 位中小學教師卻發現教師的工作困擾不受性別影響。國內學者郭生玉
（民 76）、蔡先口（民 74）、蔡璧煌（民 78）對教師工作壓力的研究，
均發現教師的工作困擾不因性別之不同有所差異。
由研究發現「性別」與「工作困擾」之關係，研究結果並不一致。
因此，自然與生活科技領域教師的教學困擾是否因性別不同而有所差 異，值得加以探究。
（二） 擔任職務
王秋絨（民 70）從「國民中學組織環境對教師角色壓力的影響」
的研究中指出，教師的角色壓力隨職務之不同而有差異。劉焜輝（民 73）針對台北市國民中學教師之學校壓力狀況，研究發現導師在人際 關係方面的壓力大於專任教師；白青平（民 88）對國小初任教師所作 的研究指出，兼任主任或組長之教師，在「工作負擔方面」的困擾顯 著高於擔任科任的教師；蔡孟珍（民 90）針對試辦九年一貫課程國小 教師之工作壓力的研究指出，在「時間支配」、「專業知能」、及「整 體工作壓力」三層面，級任和科任教師的壓力顯著高於主任。
由研究發現教師隨著擔任職務的不同，而有不同的工作困擾。因 此，在探討自然與生活科技領域教師的教學困擾時，是否因擔任職務 之不同而有所差異，則有待證實。
（三） 服務年資
盧榮順（民 85）探討國小教師工作困擾，發現任教年資對國小教 師的工作困擾有顯著的影響，其中任教一年的教師顯著地高於任教四 年以上的教師；白青平（民 88）對國小初任教師所作的研究，卻發現
任教年資「滿 2 年至未滿 3 年」的教師，工作困擾顯著高於任教年資
「未滿 1 年」的教師；蔡孟珍（民 90）針對試辦九年一貫課程國小教 師之工作壓力的研究指出，在「時間支配」方面，任教「6-10 年」的 教師感受的壓力顯著高於任教「20 年以上」的教師。
由研究發現「服務年資」與「工作困擾」之關係，研究結果並不 一致。因此，自然與生活科技領域教師的教學困擾是否因服務年資的 不同而有所差異，亦值得加以探究。
（四） 教育背景
游自達（民 76）與林生傳（民 79）研究國中實習教師工作困擾，
指出實習教師之教學困擾因主修科系或任教科目不同而有差異；許朝 信（民 88）研究國小教師教室內教學困擾中，指出「研究所畢結業」、
「暑期或夜間學士班」、「師資班及師專畢業」教師，其教學困擾顯著 低於「師院畢業教師」。
自然與生活科技領域教師係由生物科、理化科、地球科學科、生 活科技科教師所組成，其教學困擾是否因教育背景的不同而有所差 異，亦值得深入研究。
二、 環境屬性變項
（一） 服務地區
林生傳（民 79）在實習教師困擾與輔導之研究中，指出鄉鎮實習 教師在「教室管理」之困擾高於市區實習教師；而偏遠地區實習教師 在「同事關係」與「教育設備、條件與負擔」之困擾顯著高於市區、
鄉鎮地區實習教師。許朝信（民 88）研究國小教師教室內教學困擾中，
指出任教鄉鎮及偏遠地區之教師，其教學困擾高於市區教師。
因此，自然與生活科技領域教師教學困擾是否因服務地區的不同 而有所差異，則有待進一步研究。
（二） 學校規模
Robbins（1983）指出，將組織視為一個整體，組織的工作滿意 因為組織的增大而減少。由於組織增大，導致個人參與決策的機會減 少，也較難以接近、認同組織目標，結果使群體聚合力降低；同時溝 通情況不良，易使組織成員產生高度不滿意、人事更替、爭吵等情形。
因此，學校組織大小與教師工作滿意或困擾具有密切相關（盧富美，
民 81）。蔡孟珍（民 90）在試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的 研究也指出，「37 班以上」的學校在「人際溝通」與「專業知能」方 面的壓力顯著高於「13-36 班」的學校。
因此，自然與生活科技領域教師教學困擾是否因學校規模的不同 而有所差異，亦值得加以探究。
參、 本節結語
九年一貫課程的實施後，教師所面對的教學困擾，可能較多且更為複 雜，從原本困擾教師已久的學生訓輔、班級經營及工作負擔等問題，到實 施九年一貫課程的工作量增加、學校排課、專業知識、教學資源、備課時 間、及家長的壓力等，都是教師所要面對與解決的重要課題。因此，本研 究擬探討自然與生活科技領域教師遭遇的教學困擾，提供教育行政主管機 關及師資培育機構之參考，以減少教師的教學困擾，減輕教師的教學壓 力。依據本研究目的及文獻探討，將教師遭遇的教學困擾分為以下四大類 別：
（一） 專業知能：包括教師的專業知識及技能。
（二） 教學實務：包括教學方法、教材內容、教學時間的控制、引起學生 動機、學生學習評量。
（三） 教學資源：包括教學設備不足、教學媒體及社區、家長的資源。
（四） 學校行政：包含學校行政運作、擔任職務、排課方式、備課時間。
第四節 教師遭遇教學困擾的因應行為與輔導措施
本節主要探討教師遭遇教學困擾的因應行為，探究教師遭遇教學困擾 之解決途徑，最後歸納學者專家對實施九年一貫課程之建議。
壹、 教師遭遇教學困擾的因應行為 一、 因應的定義
Lazarus 及 Folkman（1984）指出，因應是指「個人在行動上和內心 上的努力，以處理環境和內在的要求或衝突，而這些要求或衡突是足以對 個人資源構成重荷的」。歐滄和（民 84）認為「因應」是指對較嚴重的壓 力事件，以新的或不常用的策略作處理，至於不需太多思考即能以習慣性 行為處理的，就不能算是因應。茲將國內外關於因應的定義整理如表 2-4-1 所示：
表 2-4-1 因應的定義一覽表
研究者 因應的定義 謝琇玲（民 79）因應就是人們為避免因緊張而造成傷害所作的一些具體
努力。
林純文（民 85）因應就是對壓力的反應，亦即努力去面對威脅或壓力的行 為方式。
曾吉雄（民 89）
因應乃是對壓力的反應，當個體與環境情境產生衝突時，
避免產生威脅、焦慮所採取的處理或解決方法的行為方 式。
蔡孟珍（民 90）因應是指個體在遇到困擾或壓力事件，身心無法負荷時，
個人內在認知與情緒及行動上所作的努力。
Lazarus（1976）因應最好視為一種解決妨礙個人福祉問題的方式。
Gmelch（1982）因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來減輕壓 力。
Weiten（1986）因應是指努力去克服困擾情境，以減輕或忍受加諸於我們 的要求。
資料來源：改編自蔡孟珍（民 90）。國民小學教師參與試辦九年一貫課程 之工作壓力與因應策略研究。
綜上所述，研究者認為因應是個體遭遇困擾或壓力時，尋求解決問題 而努力的歷程，藉以減輕個體的焦慮及不安的心理狀態。
二、 教師遭遇教學困擾的因應資源
歐滄和（民 84）指出「因應資源」（coping resources）是個人遭遇 壓力事件時，用來掌握、對抗和減輕壓力的一切能力和事物，它常被視為 壓力事件與壓力反應之間的中介變項（moderate variables）。因應資源 可分為以下二類別：
（一） 存於個人之內的資源
1. 健康/精力/士氣：包括個人的生理健康、活動能力和求進步的動 機。
2. 解決問題的技巧：來自個人的生活經驗、學得知識、和認知能力。
3. 積極的信念：指在最惡劣的條件下，仍能支持個人努力去因應的 一些想法，例如：樂觀、積極思想、期盼、自信心。
4. 社交技巧：能以社會所贊許且有效率的方式和別人溝通、交往的 能力。當個人在需要別人的合作與支持才能解決問題時，或在個 人需要主動控制社會的互動時，這種能力更為重要。
（二） 存於個人之外的資源
1. 實質的資源：乃是一般人所謂的「身外之物」，例如：金錢、地位、
信用等。
2. 社會支持：指由他人處得到訊息、情緒和實質的支持。
三、 解決教師教學困擾的可行途徑
教學是教師的主要工作，當教師遭遇困擾時，往往會採取因應措施 以解決其困擾，教師最常使用的方法為請教別人，或自己找尋相關資 料，以便從別人的軌跡中獲取寶貴的經驗，得到良好的處理策略，增強 自已的工作信心（楊銀興，民 84）。本研究從教師尋求協助的對象，探 討解決教師教學困擾的可行途徑，如表 2-4-2 所示：
表 2-4-2 教師遭遇教學困擾尋求協助之對象一覽表
研究者 尋求協助之對象
楊銀興（民 84）
國小實習教師面臨困擾的解決方式依序為：（1）向服務學 校資深同事請教（2）與同時分發本校的結業實習教師討 論（3）自己查閱相關書籍或刊物（4）向服務學校主任請 教（5）用書信或電話跟以前師院的同班同學討論 盧榮順（民 85）
教師遭遇教學困擾時尋求協助的對象依序為：（1）同學年 教師（2）學校中資深教師（3）學校主任（4）師院或師 資班同學（5）一起分發同校服務教師。
李欣儒（民 88）
國中生活科技代理教師在教學過程中遭遇困擾時，最常尋 求協助的對象依序為：（1）電腦網路（WWW 或 BBS）（2）
學校的資深教師（3）翻閱書籍、雜誌或專業期刊。
許朝信（民 88）教師遭遇教學困擾時，最常尋求協助的對象為同學年教師 及校內資深教師。
郭世育（民 91）
教師遭遇教學困擾時，尋求協助的對象依序為（1）相關 專業人員（2）校內資深教師（3）同學年教師（4）透過 網際網路。
資料來源：研究者整理
綜合以上研究得知，教師在教學上遭遇困擾時，其解決途徑往往會尋 求同事、同儕、相關專業人員的協助，或透過網際網路得到相關資訊，抑 或採自行解決的方式。本研究在國中自然與生活科技領域教師遭遇教學困 擾時主要採取的解決方式，茲參考國內相關研究（楊銀興，民 84；盧榮順，
民 85；李欣儒，民 88；許朝信，民 88）分為：順其自然不去解決問題，
及尋求解決途徑二層面。
其中「尋求解決途徑」包含：求助於有相同經驗的人或團體、參與相 關研習活動、翻閱書籍及相關文獻、運用網路資源（如：ｗｗｗ或ｂｂｓ 等）、及其它等項目。「尋求協助的對象」包含：九年一貫課程長期諮詢服 務機構、師資培育機構、教師研習機構、服務學校課程發展委員會或相關 組織、服務學校校長、服務學校主任、校內資深教師、服務學校相同學習 領域教師、服務學校不同學習領域教師、專家學者、大學的同儕、家人、
及其它等項目。
貳、 教學困擾之輔導措施
課程統整不只是聯繫每一學科和跨學科的基本概念，亦需重組環繞基 本概念的學習資料。So、Cheng 與 Tsang（1996）認為：一個統整的課程 必會增加教師的教學和管理技巧上的要求，當然還包括教師具備各學科知 識的能力。對於過去分科教學的教師，沒有包班和包領域的能力，教師將 所面臨更大的衝擊與挑戰（李隆盛，民 90）。但是在新課程的推動中，教 師專業成長及師資培育方案卻未能納入規劃的配套措施，則是美中不足的 地方（邱美虹，民 89）。
因此，新課程所面臨的問題與挑戰，除了課程理念與設計外，最重要 的是教師的準備與學習是否足夠，教學資源是否已有妥善的規劃、及學校 的配合度等問題，這些相關的議題都將成為影響推動九年一貫課程的重要 因素。以下整理專家學者對九年一貫課程輔導措施之建議，茲分述如下：
一、 對教育行政主管單位
教育行政主管單位在此次課程改革中，仍扮演主導推動的角色，為使 社會各層級建立教改共識，應積極宣導新課程精神要義、成立課程推動與 輔導小組、辦理新課程知能的研習、激發社會各界參與課程改革風潮，並 且激發教師主動參與課程的使命感（林殿傑，民 88）。對教育行政主管單 位之建議包括（陳伯璋，民 88；謝金青，民 90b）：
1. 規劃完善的師資培育與進修制度
2. 成立常設性的課程發展機構，進行課程發展所需的各項基礎研究 3. 加強全民宣導溝通，化解政策推動阻力
4. 強化政策規劃效能，提升配套措施品質
5. 整合學者專家人力資源，建立輔導系統與模式 6. 落實參與回饋進修模式，提升教師進修效能 7. 進行各縣市「九年一貫課程」實施成效評估研究
二、 對師資培育機構
以往師資培育的理念是以國民中小學的教學科目，相對應各大專院校 學系負責師資培育工作，但新舊課程差異甚大，不能再以舊的教學方式來 培育新的老師，一個跨學科的統整模式要求教師有廣闊的教育經驗，其中 包括不同的本科知識。師資培育機構應審慎評估，再行規劃因應，調整師 資養成教育的課程結構與內容（陳伯璋，民 88），鼓勵教師修習輔系或第 二專長等，以適應學習領域課程統整和合科教學的需求（張德銳，民 88a）。
師資培育機構除擔負培育教師的工作外，也應與教師在職進修相配 合，利用其學術專業地位，強化與教育前線的中小學聯繫與合作，主動提 供中小學教師進修課程，協助其他教育單位舉行相關研習活動等（張德 銳，民 88b），藉以協助教師推動九年一貫課程改革，提昇教師專業知能。
三、 對學校行政單位
為落實九年一貫課程，學校必須調整學校行政組織的，發展學校本位 課程，調整教學時間與活動空間，建構合宜的社會文化情境，提供教師進 行教學，學生進行學習的情境。故學校行政單位可以配合的工作包括（吳 清山，民 88；張雅雯，民 90）。：
1. 組織課程發展委員會，規劃學校本位課程和審查各年級課程計畫 2. 成立學習領域課程小組，規劃學習領域內涵
3. 成立教學資源中心，提供教學資源
4. 建置教學網路資源中心，提供教學資源與諮詢 5. 依照學校本位課程發展方向，調整師資結構
6. 辦理九年一貫課程研習，並遴派教師參與校外研習 7. 安排教師基本授課時數，調配彈性授課時間
8. 辦理新課程說明會，幫助家長學生瞭解新課程
參、 本節結語
九年一貫課程所面臨的問題與挑戰，除了課程理念與設計外，最重要 的是教師的準備與學習是否足夠，教學資源是否已有妥善的規劃、及學校 的配合度等問題。新課程的推行一定會令教師感到不安及焦慮，因此瞭解 教師面臨教學困擾的解決途徑與輔導需求，提供足夠的資源和在職教師訓 練及研習，方能為教師應付因改變所帶來的衝擊，有效解決教師的教學困 擾。
九年一貫課程的推動，可說是我國教育改革的重要里程碑，其投入的 人力與資源更是歷年罕見，教育部及各縣市政府紛紛於各項輔導工作的規 劃與實施。課程改革是連續不斷的過程，課程的推動更是需要全民共同努 力，透過教育主管機關、師資培育機構、學校教師、家長及社區資源的互 助合作，才能達成課程改革的理想與目標。
