國立臺灣藝術教育網

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關上耳朵之後

淺談聽障學校的視覺藝術教師

About Visual Arts Teachers at Schools for the Hearing Impaired

口述姚俊英 Jun-Ying YAO

臺北市立啟聰學校退休教師

作者蔡佩倫 Pei-Lun TSAI、黃馨瑤 Hsing-Yao HUANG

國立臺灣師範大學美術系研究所碩士生

自民國69 年 8 月民族國小美術班成立至今，各校美術班蓬勃發展，民國86 年 3 月藝術教育法加強藝術教育資源與概念，民國101 年藝術才能班對於藝術資優學生的關注與輔導，這期間我們可以看到台灣美術資優教育逐漸受到重視與成熟。然而，以上我們所見多落實於正規教育系統之下。在一次因緣際會之下，兩位筆者接觸到台北市立啟聰學校姚老師，並與之談到近年來北市啟聰學校美術教育的進行。過去似乎有一句話是這麼說的：「當上帝有意關上你的耳朵時，那便是希望你能開啟你的眼睛，好好看看這個世界。」

聽覺障礙的孩子們，因為先天性聽覺不比一般聽人孩童，於是在生理上會以視覺或觸覺等其他感官補償其所不足，因此在專注力與觀察力較於一般聽人孩童更高且敏銳。水墨家林散之自小左耳因疾而慢慢失去聽覺，但關上耳朵的他，始終保有旺盛的好奇心與活力，對於身邊的寸花寸草觀察更為細微，將其深深刻入腦海後栩栩入畫；西方畫家哥雅在失去他的聽覺之後，雖然荒誕幾日，卻也更加赤裸地面對自我內在的世界，進而以畫紓解其內心感觸，在其大膽用色及構圖之下透露出哥雅內心對於外在敏感事物的紛紜

思維。然而，如同我們青春期的聽人孩子，並非所有人都能輕易的找到自己的航向，如何引領這群關上耳朵的孩子們向前，成為我們一般美術老師所必須深刻思考及面對的難題。目前在師範體系學校內規劃的美術教師學程，課程所學多為聽人學生所用，教師專業內所規劃的特教課程，多為泛泛面對所有身心障礙之學生應具備的態度、知識及應對，沒有特別關注於哪一層面之身心障礙的學生。但對於聽障孩童的教育，

教師自身具備的內涵是必須更多專業領域之充實與學習，以及更強烈對學生的了解、包容及熱忱。政府在民國84 年提出進入聽障學校之教師，須具備之學程條件與資格，種種設限嚴苛的資格、條例，讓許多希望進入啟聰學校之美術教師，皆不得其門而入，這便是兩位筆者所關注的部分，美術教師如何能進入啟聰學校？而面對關上耳朵的孩子們，教師們又該如何進行其教學？更是我們所好奇的部分。

進入聽障學校

第一部分，我們希望可以先了解美術教師究竟該如何進入啟聰學校？我國最早的特教師資培育，可追

After Hearing Is Lost

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溯至民國前25 年（1887 年）傳教士 Ms. A. T. Mills 在山東創設「瘖啞學校」，並於1902 年開設一年制聽障兒童教育師資培育「師範班」，為該校及當時我國其他各地之啟聰學校培育開設（一）語音學、

（二）發音器官運用法、（三）貝利文字（貝爾的視話法）、（四）賴恩式表音指語（Lyon, J. 的 Phonetic manual）、（五）口語法、（六）教學法等課程，成為各地啟聰學校師資實施專業訓練（林寶貴，民83）

的依據。而在台灣，最早特殊學校的濫觴為1890 年 2 月，英國長老會牧師甘雨霖（William Cambel）

在台南教堂內設立訓盲院，招收盲人學生，教以聖經、點字、手藝等。

在民國50 年代以前，沒有相關法令規定視、

聽障教育師資之培育機構與任用資格。當時凡具備中小學任用資格者，皆可在啟聰、啟明學校任教。

特殊兒童所需之專業能力，如點字、手語、教材教法等採取師徒制的方式，由資深教師指導新進教師的教學經驗傳承方式培育師資（張訓誥，民60），

談不上所謂正式專業化的師資培育制度。隨著特殊

教育的發展，師範教育體系直接承擔特殊教育師資培育的工作。在「師範教育法」時期（民國83 年之前），依據教育人員任用條例之規定，除特殊及偏遠地區教師之資格另定外，所有中小學師資，均需由師範校院培育，直至民國83 年廢除「師範教育法」

改由「師資培育法」取代，師資培育政策由「計畫式培育」改為「儲備式培育」，師資培育政策開放一般大學亦能透過申請及審核以培育師資。特殊教育師資的培育，大致以三所師大培育中學特教教師，

九所師院培育小學及學前特教師資為原則，爾後，

中原大學設立特殊教育學系，才有私立學校以設系方式，開始培育特教師資。私立中山醫學院、台北市立體育學院等以學程方式培育特教師資。目前培訓職前特教教師有兩種管道：

正規培育的特教師資

此管道培育的職前特教師資在大專、碩士、博士皆為相關科系，以臺灣師範大學為例，在特殊教育學系裡，師資培育組學生畢業需修畢138 學分，共分

台北市立啟聰學校美術課教學實況之一，美術教師所必須面對的重要課題，是如何激發學生表現抽象內在情感。

點話題Focus Issue

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成「身心障礙綜合組」、「身心障礙＋資賦優異組」、

「資賦優異組」，在「身心障礙＋資賦優異組」又可再細分聽覺障礙組、視覺障礙組、重度障礙組三組。

在職訓練的特教師資

特教教師除了需具備普通教師資格，同時也須具備特教教師資格，一位正規特教教師養成，需要經過四年再加上實習一年，合計需五年時間。但在各地區特教教師需求迫切下，教育部只好採取短期補充訓練的方式，對有志願服務特教的普通合格教師或代理教師，實施在職進修的專業訓練，這種訓練有公費進修的特教學分班，採公費、公假方式，

利用學期中或寒暑假，以集中式或分散式開設特教專業課程。這些學分班多由各師範院校的特殊教育系、進修部或特殊教育中心所開設。

以上為我國特殊教育師資培育的簡單概況。回過頭來看，若欲在特殊學校（如啟聰學校）任教的美術教師，除了要擁有視覺藝術專長與普通教育的教師執照外，還須通過特殊教育的學程證明。與其他學科相較之下，視覺藝術科目需要長時間的授課時數來加強學生的繪畫能力，教師自身在各家百花齊放的視覺藝術理論與歷史脈絡需要更多理解並應用，在作品、藝術家精神與社會歷史脈絡的連結要更清晰通澈，媒材技法運用上，也力求持續不斷地精進與練習，才能把自身所知、所學與課程連結。

因此若想培育特殊學校視覺藝術教師師資，比起其他學科性較重的科目師資，須花費更久的時間。

視覺藝術科在聽障學校的角色

全世界的聾人，因為他們聽不到，所以會用眼睛去觀察，去察言觀色，對於注意力就比較強，然後接著就是去模仿。所以全世界的聾人普遍就是手藝會比

較好一點，特別是美術類的東西。那你們會問：「我啟聰科不是每個學生都想考美術系的啊！」

但是，我想這是沒有辦法，因為全世界的聾人都是靠眼睛觀察、用手去模仿。這能力跟技巧比較強，

那我們就優先。為什麼呢？因為人人都能畫幾筆，優先考上去有一個好處是，他有很多科是不用看書的。

因為他們讀書很辛苦，他們有時候看那個字會不懂意思。（註：此指大學美術相關科系）因為他們比手語的文法結構跟我們文字是不一樣的。像他們的語次措辭會顛倒什麼的。所以讀技能科的會比較輕鬆一點。

美術科系就變成他們的第一科系。

（姚老師口述，2012）

聽障學生由於先天上的生理缺陷，讓他們在語言及文字的結構理解上，有著我們聽人所無法理解的困難，然而他們的缺陷卻也引導著其他感官的敏銳。身為美術老師，發現了聽障孩子們在視覺與觸覺的刺激較敏感，並希望能夠做到最大的發揮與運用。除了先天性的感官不同以外，其所連帶的是深層抽象思考能力。

手語的詞彙又比較少，所謂手語是看得到的，

才打得出來。看不到的我們打不出來！所以他們就變得比較不容易了解抽象的事物。

如上姚老師所述，手語的架構與我們所使用的語言架構有所不同，就如同我們學習外國語言，在短時間內，我們難以適應新語言與我們所慣用語言的結構之差異，這樣的差異衝擊，無異於聽障孩童們在閱讀時所遇到的困難，但聽覺障礙是一種內隱的障礙，較無法從身體外觀特徵察覺，除非聽障者發出想與人溝通的訊息，才能了解他們的困境。

高敏惠（民84）提到溝通成為聽障生最大的挫折來源。在學習上，由於缺乏隨機從聽而學的機會，本身乃從所看到的現象來建構世界，因此，其

美育第

197JOURNAL OF AESTHETIC EDUCATION, NO.197期

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接收訊息可能不完整（張蓓莉，民92），對於抽象符號的學習較為困難（林寶貴，民83；蔡淑芬，民 84），在使用或提取字彙時受限（張蓓莉，民 89）。

在自我概念方面，由於受到聽覺的限制，無法從社交環境中互動，以及得到語言回饋的經驗，會以消極自我知覺設想自己的角色，影響自我概念的建立（陳靜惠，民83），所以，聽障生常伴隨有溝通上所導致的社會、行為問題（Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2003），比一般人在人際與溝通上遇到更多適應上的困難（林寶貴，民83；Roessler & Raymer, 1991）。

歸納言之，聽障生受限於聽力的因素，與外界溝通受到影響，無形中也容易出現學習、溝通與人際適應的問題。聽障生以視覺為強勢學習管道，因此需理解文字所代表的內容與意義才能閱讀並理解。Perssley

（2000）指出閱讀理解分兩個層次，一是字彙理解層次、另一為文章理解層次，前者只需具備自動化的解碼技巧，再加上後者足夠的詞彙便可產生；後者具備較高層次的理解，強調句子間、段落間及整篇文章的理解。閱讀包含將視覺符號（文字）轉換成已了解意義的語言形式，但對於聽覺障礙的學生而言，先天的

條件便使他們處於不利閱讀的條件中。聽障學生的內在化語言不如聽人，導致在學習閱讀時比不上同齡的聽人學生，聽障生由於學習語言的形式不同，

對於閱讀發展也有不同形態的影響，一般分為兩個部分來探討（曾智敏，2002）：

‧ 以「上下文」為變項的閱讀行為

聽障生在字詞辨識方面，由於聽覺的缺陷對於字音無法確切掌握，同時在字音與自行的連結上有困難，在字詞知識方面，不了解字義，尤其是多義字，以及字詞便是技巧不好。在句法方面，聽障生若具備字詞知識，但去設法理解有困難，閱讀理解將無法改善。而在比喻性語言上，對於一些象徵性或擬人化的句子，聽障生在閱讀時有明顯的困難。

‧ 以「閱讀者」為變項的閱讀行為

在先備知識和後設認知上，有的人可能具備某個主題的先備知識，卻不會運用到故事或文章中，

聽障生雖然學得許多閱讀技巧，但通常只是機械式的使用而不了解閱讀的目的為何。在閱讀轉錄的過程中，一般人使用的內在符碼是聽覺性的語音轉錄，而聽障生使用的內在符碼可以是視覺性的手語，也可以是聽覺性的語音。但聽覺性的語言有限，而視覺性的手語文法又與口語文法不同。對於提昇聽障生閱讀理解能力，還需要進一步的教學策略。

在這樣受限的學習環境下，美術似乎成了沒有圍籬的學習科目。如藝術鑑賞、美術史這種學科性質較重的課程，聽障孩童會遇見與聽人孩童相同的難題，更遑論只是一般語言字彙上的理解。但在技能科目如：水彩、水墨、素描等，學生們所需要具備的是他們的觀察能力、情感抒發與媒材、技巧的運用。這時，聽障孩童們在技巧或觀察上是較為突出，但相同地，他們對於抽象的處理遭遇了一定的困難度。

台北市立啟聰學校美術課教學實況之二，水彩、水墨、素描等，聽障學生們在觀察或技巧方面是較為突出。

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他們都是後天的專長，他們都能畫，你叫他們模仿，他們可以畫得很厲害。但是你要他們畫抽象，用不一樣的方式、要他們大筆大筆的畫，他們都不敢啊！因為他們覺得只有這樣小筆小筆細細的畫才真的是畫。……他們對於所謂美術與藝術的認知，還是跟我們科班的不一樣。雖然他們天天接觸美術，但是他們對美術的想法還是跟我們不一樣。

因此，啟聰學校美術教師所必須面對的課題，

不僅僅是如何與學生們溝通、傳授以及引導學生們善用其優勢投入藝術創作，更進一步的是如何激發其表現抽象內在情感，這成了最需要面對之課題。

關上耳朵後的心之啟示

國內特教制度之改變，使得美術教師進入特教學校有困難，師範體系學校為美術系學生開設之課程，為一般教師教育學程，學生畢業後雖備有教師資格，但因特教學分之不足而無法進入特教學校。

近年來啟聰學校美術教師相繼退休，而新進教師無法補進，造成美術教師之匱乏。

關於啟聰學校美術教師的困境，列出以下幾點建議，作為日後提供啟聰學校參考改善的方向：

加強教育宣傳，讓學校走向精緻化教學路線現階段教育趨勢，雖然認知推廣融合教育的重要性，但因為多數家長擔心孩子標籤效應的影響，

不讓孩子在啟聰學校入學，這樣的方式最後卻讓聽障學生的學習成效低落，不如預期成果。若學校能和政府相關部門合作，加強教育宣導政策及增加相關獎勵補貼措施，另外學校可輔以將外在社會上的標籤效應減至最低，例如允許學生穿著一般便服上

課等等配套措施。

增加師培名額，放寬認證標準

目前特教師資的相關認證方式行之有年，但因為視覺藝術科師資是較為需要技術性培養、訓練的。因此比起一般學生，各大專院校的視覺藝術相關科目學生很少再行修習特教學分，目前台灣現階段的特殊教育學分班，大多開給在教學現場的正職教師作為在職進修的研習，也很少另外開放給正在就學的師培生學分認證課程，若能將認證的學分班名額增額、習得學分降低、放寬認證標準，相信應該可以吸引更多有志於在特殊學校任職的美術老師，另外，由於習得學分降低，這種學分認證班級應該走專業認證的方向，例如在特教學校裡有美術需求的老師大多為啟聰學校，因此在此學分班裡的課程設計應加強關於手口語教學能力，另在實習課程時，開放師培生進入特教學校實習，讓師培生階段至正職教師這段過程的銜接可以無差異的適應。

另外，因為特殊教育相關政策的補助下，目前啟聰學校的學生皆配有電子耳設備，但近幾年來學生似乎有依賴電子耳的趨勢，較為不注重手、口語的表達，課堂上參與討論的機會日漸減少，在此我們認為電子耳的作用為輔助器材，其作用與目的還是希望可以讓聽障人生與聽人溝通時能更為便利，

即使如視覺藝術課這種較需要視覺專注及動手操做的課程，若無教師、學生相互的溝通討論，能得到的學習經驗也相當有限，因此在視覺藝術課程的教學上，應該也可以增加一些藝術鑑賞的課程，配合相關輔助設施及教材，讓學生也有機會可以發表自身的經歷與感受。

（本文刊頭插繪：黃馨瑤，圖片攝影：蔡佩倫）