國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士 李清榮 博士
以模糊理論建構
國小英語教師專業能力指標之研究
研究生：林嫈綵 撰
中華民國一○三年八月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
以模糊理論建構
國小英語教師專業能力指標之研究
指導教授：何俊青 博士 李清榮 博士
研究生：林嫈綵 撰
中華民國一○三年八月
謝 誌
萬事起頭難，在產出論文的初期，要決定論文題目，實在是千頭萬緒！幸虧 有 何俊青教授的和 李清榮教授的鼓勵和引導，讓我總算找到努力的目標。緊接 著是進行文章架構的建立，相關文獻的閱讀與整理，論文格式的學習，這又要感 謝導師 鄭燿男教授的督促和 鄭承昌教授、 蔡東鐘教授的傾囊相授。如果沒有 他們，我很難想像到底我要花多久原地踏步。返回高雄之後，辛苦 何俊青教授 及 李清榮教授指導論文的內容，老師總是鼓勵我努力去做，提醒我該完成的進 度，有問題時提出協助和指導。一點一滴的努力總算到最後論文的完成的階段。
除了要感謝兩位指導教授的諄諄教誨，口試委員 蔡東鐘教授在論文口試時，給 予精闢的指導和建議，讓學生的論文內容更加充實。
此外我的學習生活何其有幸，有 梁忠銘教授、 廖本裕教授、 李偉俊教授、
陳嘉彌教授的帶領，學校行政暑碩班的妙芬、美惜、宥慈…，大家互相鼓勵及分 享，讓我覺得讀書是一件快樂的事，讓我無論如何都要認真完成論文，和大家一 起畢業！
最後感謝我的家人，我的爸爸、媽媽、公公、婆婆和老公提供我時間和空間 的支持，讓我可以完成一項原本看似不可能的任務。至於我的三個可愛的孩子也 多謝你們耐心等待，呼~媽咪榨乾腦汁總算完成了，萬歲！
真的要感謝的人太多了，謝謝大家！謝謝…..
林嫈綵 謹誌
中華民國一○三年八月
以模糊理論建構國小英語教師專業能力 指標之研究
作者：林嫈綵
國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班
摘 要
教育部為因應全球化浪潮的衝擊及國際化人才的需求，因此從國 小紮根英語教育以期提升全民英語能力，其成功之關鍵因素在於國小 英語師資的品質。本研究旨在建構國小英語教師專業能力指標，希望 將國小英語教師的專業能力的內涵具體化，以期讓國小英語教師做自 我專業之檢核，能進一步提升國小英語教師之專業形象。
研究方法部分，首先對國小英語教育之歷史、議題、相關研究及 國小英語教師專業能力內涵進行文獻探討，依此歸納得出兩個向度，
10 個主指標及 86 項細目指標，並以專家問卷進行指標的篩修和確 定；其次依據模糊德菲法，將收集的專家意見以三角模糊數進行分析 整理，求得國小英語教師專業能力指標共 78 項。
根據研究結果與分析，得到以下結論：
一、 本 研 究 建 立 國 小 英 語 教 師 專 業 能 力 指 標 由 基 礎 性 專 業 能 力及功能性專業能力兩大向度所構成。
二、 在基礎性專業能力之向度下，其主指標分別為「英語語言 能力」 、 「英美文化素養」 、 「教育脈絡知識」 、 「教育專業倫理」。
三、 在功能性專業能力之向度下，其主指標分別為「教學規劃與準 備」、「教學實施」、 「教學管理」、「教學指導」、「教學評量與反 饋」、 「教學研究與創新」 ；
四、 在所有細目指標中，重要性最高的指標依序為 1-4-5「具
備教育服務熱忱」 、1-4-4「良好的師生溝通及互動」 、1-1-2 「能正確的拼音、拼字」 。
依據此研究結論，希望能對行政機關、師資培育機構、學校行政、
國小英語教師及未來的研究者建議。
關鍵字：國民小學英語教師 專業能力 指標 模糊德菲法
Applying Fuzzy Theory Construct the Indicators of Professional English Teaching Competency at the Primary
School Level
Lin Ying-Tsai Abstract
Due to the waves of globalization and internationalization, Taiwan’s Ministry of Education plans starting English learning at the primary school level toward the impacts and educational demands. The key to success is the quality of English teachers. This study undertakes the task of determining the professional competency indicators required for elementary school teachers who instruct English language to the students.
The model of professional competency indicators makes the content of professional competency feasible and specific, so English teachers can use it as a checklist to sophisticate their own professional competency.
The indicators not only can make English teachers’ performance specialized, but also enhance the power and status within the society.
As for research methods, by the means of literature review, this
study not only tried to understand the background of the history and
content of the policies about English education at the primary school
level, but also to find out what is English teaching competency. Thus
eighty-six indicators within two domains are organized as a raw set of
professional English teaching competency. These indicators are surveyed
by education experts. Symmetric triangular fuzzy number was used to
analyze experts’ opinions on the importance of each indicator and to
select appropriate indicators. The main conclusions are as follow:
1. English teaching competency indicator system consists of 2 dimensions, one is fundamental competency and the other is functional competency.
2. Fundamental competency domains consists of four sub-dimensions, which are English language ability, culture of English, knowledge of children’s education, professionalism.
3. Functional competency domains consists of six sub-dimensions, which are preparation and planning, performance, management, instruction, assessment and the feedback from teaching, research and innovation.
4.
Among all the indicators, 1-4-5 enthusiasm of service, 1-4-4 good interaction and communication between teachers and students, 1-1-2 correct phonics and spelling are considered highly important
.This study proposes the recommendations for how the research findings can be applied to benefit the administrative, the schools, teacher training programs, English teachers and the researchers.
Keyword : Elementary English teachers, Professional teaching
competency, Indicators, Fuzzy Delphi
目 次
摘 要... i
Abstract ... iii
目 次... v
表 次... viii
圖 次... ix
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
壹、 研究背景 ... 1
貳、 研究動機 ... 4
參、 研究目的 ... 6
肆、 研究問題 ... 6
第二節 名詞釋義... 7
第三節 研究範圍與限制... 9
壹、 研究範圍 ... 9
貳、 研究限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 國小英語教育... 11
壹、 國小英語教育 ... 11
貳、 國小英語教育的歷史沿革 ... 12
參、 國小英語教育相關之教育政策 ... 16
第二節 國小英語教學的內涵... 20
壹、 國小英語教學的理論基礎 ... 20
貳、 國小英語教學的目標 ... 24
參、 國小英語教學相關調查研究 ... 25
肆、 國小英語師資的養成 ... 30
第三節 教師專業能力內涵之探討... 38
壹、 專業的定義 ... 38
貳、 專業能力的內涵 ... 39
第四節 國小英語教師專業能力之內涵... 46
壹、 國小英語教師專業能力之內涵 ... 46
貳、 國小英語教師基礎性專業能力之內涵 ... 51
參、 國小英語教師功能性專業能力之內涵 ... 56
第五節 專業能力指標之建構... 64
壹、 指標的概念 ... 64
貳、 指標建構之方法論 ... 66
第三章 研究設計... 79
第一節 研究架構與研究流程... 79
壹、 研究架構 ... 79
貳、 研究流程 ... 80
第二節 研究對象... 83
第三節 研究方法... 85
第四節 研究工具... 88
第五節 資料處理與分析... 91
第四章 研究分析與討論 ... 93
第一節 模糊德菲法研究結果之分析與討論... 93
壹、 資料處理 ... 93
貳、 刪除的指標選項 ... 100
參、 擷取之代表性指標 ... 101
第二節 指標建構研究結果之分析與討論... 104
第五章 結論與建議 ... 117
第一節 結論... 117
壹、 國小英語教師之專業能力內涵 ... 117
貳、 國小英語教師專業能力指標 ... 126
第二節 建議... 131
壹、 對教育評鑑之建議 ... 131
貳、 對教育行政機關的建議 ... 132
參、 對師資培育機構的建議 ... 132
肆、 對國小英語教師的建議 ... 133
伍、 對未來研究者的建議 ... 134
參考文獻... 137
壹、 中文部分 ... 137
貳、外文部分... 145
附錄... 147
附錄 1 國民小學教師加註英語專長推動方式 ... 147
附錄 2 國民小學教師加註英語專長專門課程科目及學分對照表 ... 149
附錄 3 國民小學教師師資職前教育專業課程科目及學分對照表 ... 151
附錄 4 預試問卷 ... 153
附錄 5 參與預試問卷諮詢之專家學者名單 ... 160 附錄 6 預試問卷內容效度審查結果 ... 161 附錄 7 正式問卷 ... 170
表 次
表 1 國小英語教育之歷史沿革 ... 15
表 2 國小英語教學現況相關研究 ... 27
表 3 一般教師專業能力內涵一覽表 ... 41
表 4 國小英語教師專業能力彙整表 ... 49
表 5 建構指標方法之比較表 ... 67
表 6 「藍色」集合之隸屬函數 ... 71
表 7 傳統量表舉例 ... 72
表 8 模糊德菲法專家小組名單 ... 83
表 9 專家背景變項分析表 ... 84
表 10 初擬國小英語教師專業能力指標表 ... 88
表 11 評定尺度內定之模糊數 ... 93
表 12 主指標之適宜性分析表 ... 94
表 13 「英語語言能力」之細目指標適宜性分析表 ... 95
表 14 「英美文化素養」之細目指標適宜性分析表 ... 95
表 15 「教育脈絡知識」之細目指標適宜性分析表 ... 96
表 16 「教育專業倫理」之細目指標適宜性分析表 ... 96
表 17 「教學規劃與準備」之細目指標適宜性分析表 ... 97
表 18 「教學實施」之細目指標適宜性分析表 ... 98
表 19 「教學管理」之細目指標適宜性分析表 ... 98
表 20 「教學指導」之細目指標適宜性分析表 ... 99
表 21 「教學評量與反饋」之細目指標適宜性分析表 ... 99
表 22 「教學研究與創新」之細目指標適宜性分析表 ... 100
表 23 國小英語教師專業能力指標篩除的題項 ... 100
表 24 國小教師專業能力指標適宜性篩選擷取結果表 ... 101
表 25 英語語言能力細目指標內容 ... 106
表 26 英美文化素養細目指標內容 ... 107
表 27 教育脈絡知識細目指標內容 ... 108
表 28 教育專業倫理細目指標內容 ... 109
表 29 教學準備與規劃細目指標內容 ... 110
表 30 教學實施細目指標內容 ... 111
表 31 教學管理細目指標內容 ... 112
表 32 教學指導細目指標內容 ... 113
表 33 教學評量與反饋細目指標內容 ... 114
表 34 教學研究與創新細目指標內容 ... 115
圖 次
圖 1 一般教師專業能力內涵 ... 43
圖 2 能力立方模型圖 ... 44
圖 3 國小一般教師專業能力之向度 ... 45
圖 4 基礎性專業能力之架構圖 ... 50
圖 5 功能性專業能力之架構圖 ... 50
圖 6 德菲法流程圖 ... 68
圖 7 藍色的隸屬函數圖 ... 72
圖 8 語意模糊變數之隸屬函數 ... 73
圖 9 三角模糊數 ... 74
圖 10 求值示意圖 ... 76
圖 11 研究架構 ... 80
圖 12 研究流程圖 ... 82
圖 13 求值示意圖 ... 86
圖 14 英語語言能力指標架構圖 ... 118
圖 15 英美文化素養指標架構圖 ... 118
圖 16 教育脈絡知識指標架構圖 ... 119
圖 17 教育專業倫理指標架構圖 ... 119
圖 18 教學準備與規劃指標架構圖 ... 121
圖 19 教學實施指標架構圖 ... 122
圖 20 教學管理指標架構圖 ... 123
圖 21 教學指導指標架構圖 ... 124
圖 22 教學評量與反饋指標架構圖 ... 125
圖 23 教學研究與創新指標架構圖 ... 125
圖 24 國小英語教師專業能力指標架構圖 ... 130
圖 25 專業能力象限圖 ... 131
第一章 緒論
台灣是一個需要國際貿易的小島，需要積極和世界進行各項的交流以保持這 塊土地的競爭力。在國際化的潮流及國家發展的需要，英語是進入國際社會表示 意見及溝通想法的工具，因此學習英語是一種趨勢。而政府體認到英語學習的重 要性，希望透過九年一貫課程的教育改革，盡早讓學生學習英語，培養良好的英 語溝通能力，進而提升國際競爭力。而英語教學的第一線工作者就是國小英語教 師，具有專業能力之英語教師透過教學即可將抽象的語言知識內容轉化給學生，
讓學生的學習如沐春風。基於此，本研究在本章為四節：第一節敘述研究背景與 動機，第二節提出研究目的與問題、第三節為名詞釋義，第四節說明研究範圍與 限制。
第一節 研究背景與動機
壹、 研究背景
一、 全球化的時代
不過一個世紀以前，對於大多數的人來說世界上有許多地方可以說是神祕未 知又遙不可及；現在因為交通運輸網絡的擴展和電子通訊方式的普及，使得世界 各地的聯絡便利性大為提升，因此和世界各地的關係變得越來越緊密，交流變得 越來越頻繁，在這樣的趨勢下，國與國之間的政治、經濟貿易互相依存的關係也 越來越深。這是「全球化」趨勢。全球化讓國與國之間的邊界似乎越來越模糊。
在世界是平的的書中曾經提到這麼一個例子，在美國麥當勞得來速購買套餐和顧 客對話的員工是遠在印度；而我們平時的生活周遭這樣的例子俯拾皆是，像是智 利的蘋果、日本的相機、韓國的戲劇。全球化已經鋪天蓋地滲入每個人的生活中。
推動全球化的助手就是英語！
二、 英語熱
全球化公民的八個關鍵能力：母語溝通能力、外語溝通能力、運用科學及數 學的能力、數位學習的能力、學習如何學習的能力、人際互動的社會能力、文化 表達能力及創業家精神(許芳菊，2006)。可以看出和語言能力相關就佔了一半，
不難發現語言的重要性，同時也可發現學習外語就是一種能力資產。目前在全球 化的過程「英語」是目前世界上通用的語言中，因此「英語」是佔有舉足輕重的 地位。
在 2010 年時曾志朗政務委員用英語具理力爭為我國選手發聲的過程嗎？那 時若不是用英語確切且清楚的表達我國的立場和憤怒，或許就是又一次「吞下 去」，即使大家是群情激憤的大喊「抗議」、「抗議」，又能如何呢？我們需要走入 世界，讓世界了解我們！
在台灣家長們希望孩子學習英語的熱潮一直持續著，年齡層向下延伸，怕「孩 子輸在起跑點」，怕「孩子英語說不好」；而許多的工作職缺或是公務人員也被要 求要有英語能力證明，因此學英語是時勢所趨的時尚。
英國文化協會(British Council)預測到 2010 年，全球將有三分之一的人口學 英文，而非英語系國家能說英語的人口數是英語系國家總人口數的三倍。像在亞 洲會說英語的人數就超過三億五千萬人，而單單中國就有將近 60%的小學生正在 學英文 (何琦瑜、吳毓珍，2008)。而在歐洲，自 2004 年開始英語也是最受學生 歡迎的外國語，2009~2010 年有將近 73%小學生研習英文，中學生高達 90%；高 職生也有 74.9%(國際教育訊息電子報，2012)。全球化擴展英語的通行範圍，而 英語又加速全球化的進程，兩者相輔相成。
三、 紮根英語教育是培養未來競爭力
在知識經濟的時代，「腦力」(知識)取代了體力、土地、資本等，而成為一 種新的關鍵能力，而人力素質的優劣就端視於知識的累積多寡，各國皆致力於提
升人力素質，企求在全球化的洪流中站穩腳步，取得優勢的競爭地位(陳姿伶，
2011)。
瑞士 洛桑管理學 院 (IMD)的《世界競爭力 年鑑》 (World Competitiveness Yearbook,WCY)，世界經濟論壇(World Economic Forum ,WEF)的《全球競爭力排 行》(Global Competitiveness Report ,GCR)都是國際間具指標性的「全球競爭力」
排行榜，每年都會公布各個國家的全球競爭力排名，從這之中可以看到各國政府 如何蓄積競爭力，而 WEF 在競爭力的十二項支柱中的第四項「健康與基礎教 育」，IMD 也在競爭力的評判項目納入了「初等教育」，其中洛桑管理學院更細 分出「語言技能」，顯示外語能力在全球競技場的重要性。
人才的培育是台灣立足於世界的根本，學校未來的辦學重點之一，是紮根英 語教育來培養學童國際觀，及增強英語能力以因應全球化的時代。然而我國的英 語教育雖然已經推行數十年，但是英語使用的普及性還是遠遠不及新加坡和香 港。尤其最近我國高中生的多益(TOEIC)成績落後於南韓，而南韓學生之所以能 急起直追，是因為學校英語教學強調「職場英文」，反觀台灣忽略了培養學生英 語溝通能力，也未改變英語教學的方式，使它更生活化、實用化(吳清明等人，
2010)。在全球化的過程中，加強英語能力很重要，從小就要把英語學好。其實 孩子的教育乃是一場馬拉松，所以不只在起跑線上面的準備要注意，繼續勇於跑 下去的勇氣與興趣也要補給，因此英語教育的紮根要質量並重。
在 2011 年教育部公布中小學國際教育白皮書，期盼深耕中小學生國際教 育，而加強中小學國際教育是要培養孩子的「國際移動競爭力」，要孩子走出去，
打開國際的視野，那麼英語就是孩子所需要的語言能力。根據目前九年一貫課綱 規定，國小英語教育是從三年級開始，每週兩節，然而許多縣市英語學習的年級 卻不一致，造成了「一國多制」的怪現象，因此期望透過中小學國際教育的發展 將目前國小英語教學的實施年級從三年級向下延伸到一年級，如此可以齊一全國 的國小英語實施年級。十二年國教在 2013 年上路，英語教育分別在國小、國中、
高中職階段施行，如果在小學就建立良好的英語能力基礎，相信英語教育的品質 也能獲得提升。
貳、 研究動機
一、 英語教學能力
在教學的生涯中，研究者曾經擔任國小英語教師，起初被學校徵詢的原因是 因為本身是英語相關科系畢業，再者對於兒童英語教學也有相關經驗和興趣，便 一腳踏入國小英語教學的行列。當時台北縣政府為培訓國小英語種子教師舉辦的 一系列增能的培育課程，在其中所得的經驗和知識讓我在後來的教學獲益良多。
後來因為轉換工作環境，擔任級任導師工作又將近十年，在一次因緣際會下需要 擔任英語科任教師，然而此時的我因為離開國小英語教學現場已經有一段時間，
因此需要重新充實自己的教學知能，然而我對於自己的英語教學知能首先最容易 感到不足的是英語語言能力的停滯，在小學階段首重聽、說的訓練，許久疏於訓 練耳朵和舌頭真的是要再加強練習，才能在學生面前做個好示範，也能贏得家長 的信任；再加上當時參加外師協同教學計畫，也需要良好的英語語言能力才能做 好的教學溝通和計畫，英語語言能力真的是相當重要的基礎條件。
英語語言能力只是其中一項條件，要身為一位好的英語老師還需要熟悉不同 版本的教材，掌握適合的教法，做好良好的班級經營，運用多元評量學生的學習 成效，懂得反思教學方法，研究英語教學問題，在英語教學的過程中，老師的專 業知能似乎也不是只是英語語言能力！
二、 國小英語教師專業能力指標的建立
而從報上得知教育部宣布期望透過中小學國際教育的發展將目前國小英語 教學的實施年級從三年級向下延伸到一年級，反應是有些縣市叫好，而有些縣市 叫屈，像是屏東縣教育處長顏慶祥提醒，讓孩子從一年級開始學英文立意固然良 好，可是關鍵是需要專業合格的英語教師(鄭語謙，2011)。的確，英語教師的專 業能力是成功英語教學的關鍵，也是英語教育的中心課題。
德國的中小學師資的培育、認證及審核的制度受到教育界的肯定(戴維揚主 編，2000)。而我國國小英語教師的專業能力要得到社會的認可，教師需要對專 業能力有所共識，如此一來可以確保國小英語教師的素質，二來在外界也可以建 立國小英語教師專業人員的形象。
指標可以視為教師專業社群的共識，是教師專業的形象，也可作為專業對話 與討論的依據以及修正專業表現的基礎，更可以具體展現專業表現的內涵，或作 為檢核專業的證據架構。因此為了維持國小英語教師專業的基本水準，建立專業 能力指標是可行且需要(潘慧玲等人，2004)。
所以不僅是研究者本身的經驗，行政部門、專家學者或其他國家都認為教師 的專業能力品質是教育的關鍵之一，而如果要將專業能力的內涵具體化，建立能 力指標就是一個可行的方法。
三、 專業評鑑之內容具體化
評鑑的目的不在證明（prove）什麼，而在改善（improve）什麼。評鑑的目 的應以提升教育品質為前提，。「上有政策，下有對策」，若一切只依循評鑑指標 而行，要得分的才付出努力，而費時耗力的工作相應不理。若評鑑變成是為求取 更高的績效，教師們會忘記了教育是一種「傳道、授業、解惑」的志業(中央日 報，2005)。
教育部急於推動教師專業評鑑制度，希望透過典範學校試辦教師專業評鑑，
然而若是未來需要進行相關評鑑，必然需要客觀的事實呈現教師專業的表現或檢 視其專業能力。但是到目前為止只發布關於教師專業標準的草案，所以相關的指 標內涵也就無法產生。國小英語教師因為專業之需要推動專長加註，其相關指標 內涵自然和一般國小教師有其差異，因此若是能未雨綢繆進行相關研究，必能使 專業評鑑更具公信力。
參、 研究目的
基於前述的研究背景與動機，本研究的研究目的如下所述:
一、了解國小英語教育之歷史、相關議題與現況。
二、探究國小英語教師專業能力之內涵。
三、建構國小英語教師專業能力指標。
肆、 研究問題
依據研究目的提出以下研究問題:
一、 探討國小英語教育現況為何?
(一)國小英語教育的歷史發展為何?
(二)國小英語教育的相關議題或政策內涵為何？
(三)國小英語教育現況的相關研究為何?
(四)國小英語合格師資的來源?
二、 國小英語師資的專業能力為何?
(一)教師的專業能力的意涵為何?
(二)國小英語教師的教師專業能力為何？
三、 國小英語教師的專業能力指標為何?
(一)由模糊德菲法所建構國小英語教師的專業能力區分為那些向度？
(二)由模糊德菲法所建構國小英語教師基礎性專業能力向度之下區分為那 些主指標？
(三)由模糊德菲法所建構國小英語教師基礎性專業能力向度之下各次指標 之細目指標為何？
(四)由模糊德菲法所建構國小英語教師功能專業能力向度之下區分為那些 主指標？
(五)由模糊德菲法所建構國小英語教師功能性專業能力向度之下各次指標 之細目指標為何？
第二節 名詞釋義
一、 國民小學英語教育
國民小學英語教育泛指在國民小學階段所實施的英語語言教育。本研究所謂 的國民小學英語教育，是根據九年一貫課程綱要之規定，在國民小學三、四、五、
六年級所實施英語領域的教學活動及相關政策、議題。
二、 國民小學英語教師
國民小學英語教師泛指從事國民小學階段英語語言教育的教師。而本研究所 謂的國民小學英語教師是依照教育部規定，具有資格從事國民小學英語教學的教 師。大致有以下幾種:
(一)通過教育部檢覈通過並完成培訓及教育學程的合格教師 (二)非教育部檢核，由各縣市政府辦理短期培訓的在職教師 (三)非教育部檢核，由各師範院校短期培訓師資班的教師 (四)從師範院校兒童英語教育系所畢業的教師
(五)從一般大學外語相關科系並設有師培課程所培訓的教師 (六)通過甄選並且英語相關科系畢業的代理教師或支援教學人員 (七)外籍教師
三、 專業能力
專業能力泛指是專業的態度、知識、技能,簡單的說就是從事工作所應具備 的專業知能。在本研究所謂「專業能力」是指國小英語教師在從事英語教學活動 中所應該具備的專業知能，其專業能力的的架構內涵是依據 Emil R., Russ B., Elena E., Paul N., Lynn R. & Pierre R. (2005)的「能力立方模型」(Competency Cube) ， 將 國 小 英 語 教 師 該 具 備 專 業 能 力 區 分 為 基 礎 性 專 業 能 力 向 度 (Foundational Competency Domains) 和 功 能 性 專 業 能 力 向 度 (Functional Competency Domains)。而基礎性專業能力 (Foundational Competency Domains) 的內涵可以提供功能專業能力作為基礎。在基礎性專業能力向度中的能力內涵多 在學校階段就開始培訓，包括英語語言能力、英美文化素養、教育脈絡知識、教
育專業精神。在功能性專業能力向度中的能力內涵則是在英語教學階段所應具備 的教學知能，其內涵可分為教學準備與規劃、教學實施、教學管理、教學指導、
教學評量與反饋、教學研究與創新。因此所謂專業能力是指國小英語教師在職前 所培育及執行教學活動所應具備的態度、知識、技能或方法。
四、 指標
「指標」是簡而言之它是一套明顯的規準，能具體反應該領域的表現及品 質，並以此為評估依據，進而求得改善或是有發展未來的可能。本研究所謂「指 標」是和國小英語教師專業能力的內涵相關，，能具體顯示國小英語教師應該具 備的專業能力，也期望透過國小英語教師專業能力指標建立，能對國小英語教師 專業能力有檢核的依據，甚至進而有評估的作用。本研究建立的指標體系有三個 階層，分別是二個向度、十個主指標、七十八個細目指標。
第三節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
本研究以我國現職在國民小學服務的英語老師為研究範圍。但是在實際進行 研究，需要顧及研究的明確性和可行性，在研究主題的文獻探討及專家意見的收 集上也僅在有限的範圍之內，茲分述如下。
一、 研究主題的範圍
關於國小英語教師的專業能力指標其實應該具一般性、可行性及明確性，因 此多從相關的資料收集、職前師資培育課程內容或政策執行內涵來建立。此外，
經過資料的整理和分析，將其作篩選分類，加以探討。
二、 專家意見匯集的範圍
本研究在專家意見的匯集方面期望能做更周延，因此將專家分為四方面，有 國小英語教師、國小校長、師培機構的教授學者及相關英美與學系的教授學者，
期望能兼顧教學、研究及行政方面的意見。
貳、 研究限制
以模糊德菲法來建構指標，因此指標的建構需根據參與之專家學者的知識、
經驗和價值判斷，所以難以避免參與者的主觀看法。而建構的指標對象為國小英 語教師，並未考量各地區的環境差異，僅就個別英語教學專業能力來探討。茲分 述如下。
一、 專業能力界定的限制
本研究先由國小教師專業能力進行文獻探討，並藉由整理分析建構出國小英 語教師專業能力指標。然而國小英語教師專業能力，對於「專業能力」的定義各 專家的觀點皆有歧異，研究者建構之國小英語教師專業能力指標其客觀性、有效 性及適當性等，仍有待未來之繼續探究。
二、 專家選樣的限制
本研究國小英語教師專業能力指標之建構，雖然已委請教育專家、國小英語 教師、國小行政人員(校長)、英美語系教授為問卷調查。然而委託專家做意見的 表達，然而受到地域的限制，並無法讓所有的縣市或區域有代表，僅能以專家類 別來進行研究，期望能透過專家的智慧和經驗進行研究。
三、 專家意見的限制
本研究藉由模糊德菲法的應用，其雖與德菲法相似，但是採較具合理之運算 基礎，可得合適之研界結果。惟因在模糊德菲法的使用，專家意見的表示會受到 本人主觀意識或其他相關因素的影響，以至於會影響填答的效果，因此本研究會 受限於專家意見的主觀因素限制。
第二章 文獻探討
「語言」是可以使用與周遭世界之間相互溝通和理解的工具之一，為了和世 界各地進行交流，外國語言的學習就相形重要。在國際化的浪潮下，英語就是目 前開啟世界的一把鑰匙。為了培養下一代的國際視野，進而瞭解國際情勢並有能 力處理國際事務，台灣在面對教育改革的需求、學者的呼籲、民意的要求，因此 在國小階段開始實施英語教學，希望從小學開始培育英語的基本能力。
本章的內容共分為四小節來探討，首先第一節了解國小英語教育的意義，歷 史發展及目前的教育政策。接著第二節探究國小英語教學之相關理論、目標、教 學原則，接著透過相關研究找出目前國小英語教學的輪廓，可以看出國小英語師 資之良窳關係著國小英語教學的成效，因此了解國小英語師資的來源就可以掌握 部分國小英語師資專業能力的培育過程。第三節則是透過對不同專業能力的領域 分類逐一探究國小英語教師應該具備的專業能力內涵。第四節則是將指標的意 義、特性及建構的方法加以介紹。希望透過這樣的內容呈現國小英語教師專業能 力指標的建構內涵。
第一節 國小英語教育
本節從國小英語教育的意義，進而了解實施國小英語教育的歷史發展，說明 在國小實施英語教育的重要性。
壹、 國小英語教育
中華民國憲法第一百六十條規定「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教 育，免納學費。」其中的基本教育的分類和聯合國教科文組織（United Nations Educational. Scientific and Cultural Organization, UNESCO）2011 年的＜國際教育 標準分類法＞（the International Standard Classification of Education，簡稱 ISCED）
的「第一級教育」-初等教育(Level 1 primary education)階段相同。在我國國民教 育法第 2 條「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」，而國民教育法第 3 條更 清楚說明「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教 育」，因此本研究所指國民小學，係指 6 歲至 12 歲國民所接受之教育。
國民小學英語教育，顧名思義可以說是在國民小學階段實施英語教學，但是 我國根據九年一貫課程綱要，國小英語實施期程分為兩階段來執行，2001 年首 先於國小五、六年級實施英語教學；2005 年向下延伸至國小三、四年級實施英 語教學。因此到目前為止國民小學階段英語教學實施的年段僅限於三、四、五、
六年級。
貳、 國小英語教育的歷史沿革
英語是國際間共通的語言，在國際化的浪潮下，若是能透過英語的學習，顯 而易見將能強化未來的國際競爭力。然而早年小學教育多沿襲日本殖民時代的教 育制度及大陸的師範院校體系，並未將英語列入學習的課程中。自 1968 年九年 國民義務教育開始實施，英語教育開始在國中階段實施。高雄市已經率先在 1978 年聘請高雄師範大學教授在十全國小試辦國小英語教學(資賦優異兒童)，在當時 僅屬於嘗試階段，直到 1986 年間多數人認為小學是學習本國語言及文化的基礎 階段，而且在國小學習英語和當時國民教育的宗旨相牴觸，因此不贊成在國小實 施英語教學；但是到了 1987 年解嚴之後，開始支持語言教育多元的政策，可以 視為轉捩點。如此國小英語教育才開始萌芽，茲根據相關研究分述如下(邱毓雯，
2007；施玉惠、朱惠美，1999；黃真瑱，1999；楊愛嬋，2009；鄭俊芬，2005；
戴維揚，1998)。
一、 民間的醞釀
1989 年教育部著手制定「國民小學課程標準」，當時英文尚未納入正式課 程。然而學習英語在一般家長的心目中還是具有相當重要的地位，因此提前在小 學階段學習是大有人在，當時以大台北地區，兒童學習英語的比例高達 71.70%，
(曹素香，1993)，可見在國小階段學習英語有相當大的需求，因此 1993 年台北 市教育局首度同意國民小學利用團體活動的時間進行高年級英語教學。
二、 地方政府的預備
從民間要求教育改革呼聲愈發高漲，而政府為了回應民間教育改革的需求而 成立了「教育改革審議委員會」，才開始檢視教育政策的未來方向。因此行政院 教改會於 1996 年通過「積極規劃與準備國民小學學生必修適量之英語課程」案，
建議政府應將英語二十六個字母的辨識與書寫列為國小基本技能，並以必修方式 在國小實施英語教育。起初只有台北市、台北縣和高雄市的國小參與實施英語教 學，其它各縣市的參與實施情形並不踴躍。但是在教改會建議後，其他縣市才逐 漸轉為主動，加入推動國小英語教育的行列。到了 1997 年全國 2,561 所小學就 有將近半數實施英語教學，同時也帶動其他縣市起而效尤，似乎已為小學的英語 教育打開一個出口。
三、 中央的規劃
1998 年教育部中教司提出「國民小學高年級實施英語教學師資培育計畫」
專案報告，積極籌畫；並由中教司與國教司組成「國小英語教學評估工作小組」。
由國教司提出「國民小學實施英語教學評估報告」，其內容包括國民小學實施英 語教學之理由、基本目標，實施英語教學是否增加學生負擔，未來三年配套措施，
像是拓展多元師資培育管道及英語教學輔助設施等。教育廳公佈「台灣省國民小 學實施英語教學實施原則」，學校可以利用社團方式進行英語教學，這才算是正 式在小學邁出的第一步。
四、 全國的正式實行
1998 年教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」將英語列入國小正 式課程，預定自 2001 年開始全國國小五、六年級正式實施。從此之後，國小英 語教學正式且全面性的在我國推行。為了九年一貫各版本間英語教材的編選，
2003 年公布「國民中小學基本字彙一千字表」，期望能讓教材的內容程度差異減 少，之後再增加二百個字彙，因此國中小基本字彙總共是一千二百字。然而當時
部份縣市自行提前向下延伸，引發的教材銜接及學習落差，教育部要求各縣市應 在不牴觸國家課程綱要規範下，研訂自主性的課程綱要與實施計畫，規範國小低 年級不教讀、寫的原則，設計生活化、口語化的課程；在執行策略上應做好師資 準備、課程建構、教學精進、向外擴充等準備。
五、 一國多制的英語教育
不過各縣市政府紛紛將國小英語教學視為政績的重要表現，像是台北市在師 資及經費的優勢下，從一年級開始國小英語教學，而其他縣市政府也跟進，抵擋 不住各縣市向下延伸英語教學的腳步下，教育部又宣布從 2005 年起，國小英語 教學，從國小三年級開始授課。才實施不到三年的英語課程綱要，只好在兵荒馬 亂中被迫重新向下修訂。依然有部分縣市自行決定向下延伸至低年級，因此教育 部要求其縣市政府必須滿足適法性、程序性、專業性及提報實驗計畫四大要求，
也就是推動時程要依據課程時數與課綱規範，經費充足、合格英語師資達 95%、
教材審查通過，最後以實驗教育方案向教育部核備，即可向下規畫英語課程。所 以資源充足的縣市，如台北市、新北市、桃園市、新竹市等皆提前到小學一年級 就開始實行英語教學，台南市則是提早到小學二年級，其中新北市不僅提早在一 年級實施英語教學，在星期三下午增加所謂英語活化實驗課程；因此可見國小英 語教育在台灣各地實施的方式有許多差異。
六、 面臨挑戰的英語教育
在 2011 年教育部公布了國中小國際教育白皮書，希望透過國際教育的推 動，將國小英語教育齊一由一年級實施，然而專家學者、家長團體及各縣市政府 反應不一。2013 年十二年國民教育將高中及國中小連貫起來，這項龐大的教育 改革開始啟動，但是台灣英語教育正面臨雙峰問題嚴重、偏鄉地區英語師資合格 率失衡、教師課綱教學轉化能力及學生學習英語興趣低落等問題。從 2015 年起 大學甄選入學項目將正式採計英聽成績，此項變革也將衝擊目前台灣的英語教學 體制，第一線英語教師所扮演角色相當重要。希望我國的英語教育能透過教育改 革邁向一個新的里程碑。茲將國小英語教育之歷史沿革分列如表 1。
表 1
國小英語教育之歷史沿革
時間 單位 實施或建議內容
1993 台北市教育局 台北市率先試辦國小英語教學，開啟英語在國小學習之 風氣
1995 教育部
(1)發布「大學院校教育學程師資及設立標準」，是師資 培育多元化的開始。
(2)教育部宣布開放小學實施外語教學，隔年即可實施。
1996 行政院教育改革 審議委員會
(1)建議國小學童應學習英語字母之辨認與書寫。
(2)建議將英語二十六個字母的辨識與讀寫，列為國小基 本技能，並且以必修方式實施。
1998 教育部
(1)中教司提出「國民小學高年級實施英語教學師資培育 計畫」專案報告，積極籌畫評估工作。
(2)國教司提出「國民小學實施英語教學評估報告」。 (3)「教育改革行動方案」十二項推動方案中，「推廣全 民學習外語」即為執行重點之一。
(4)公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將英 語列入國民小學正式課程。
2001 小學五、六年級開始正式實施英語課程。
2003 教育部 (1)公布「國民中小學基本字彙一千字表」。 (2)成立「英語教育推動委員會」訂定相關配套。
2004 教育部
公布「教育部補助縣市政府協助國民公立中小學引進外 籍英語教師要點」，讓外籍英語教師能合法引進(2011 年 更名修正)。
2005 教育部
(1)將英語課程向下延伸，從小學三年級開始實施。
(2)公布「教育部推動全民英語學習及補助原則」
(2009 年廢止)
2006 教育部 公布「教育部補助國民中小學英語教學設備及活動實施 要點」(2011 年修正)
2009~2011 教育部 實施「國民小學英語教育改造方案」
2011 教育部 由師資培育大學的在校師資加註英語專長。
2012 教育部
鼓勵現職教師加註英語專長。
※規定自 102 年開始，若未加註英語專長，不可從事英 語教學
資料來源:由研究者自行整理
由以上可知，國小英語教育的推手是民間教育改革的呼籲及時代改變的需 求，不過教育政策的規劃或法令的制定，才開始給予國小英語教育發展的基礎。
並且之後在實施國小英語教育的過程中逐步充實國小英語教育的內涵。
參、 國小英語教育相關之教育政策
政策是公共政策的簡寫，其中包含「公共」及「政策」兩種名詞的涵意，「公 共」指涉的是關於多數人民所需解決的問題，而「政策」是指如何解決多數人民 問題的策略，簡而言之就是透過策略解決人民的問題(張芳全，2004)。而教育政 策及為政策的其中一環，吳政達(2004)以為教育政策由政府機關制定，其目的在 解決民眾關於教育的問題及滿足人民的教育需求，其內容可以規範政府的作為及 如何作為，但是要注意政策所帶來的影響。
那麼國小英語教育政策可以如此界定：政府機關為解決國小英語教育相關問 題所採取的行動或制定的執行規範，當然也包含各項法令與行政命令。而以下皆 為直接影響國小英語教育的重要政策。
一、 國民中小學九年一貫課程
國民中小學均屬於國民義務教育的範疇，1968 年政府開始推行九年國民義 務教育，當時公佈「國民中學課程標準」即說明：「九年國民教育分為兩個階段：
前六年為國民小學，後三年為國民中學，其課程編制採九年一貫之精神」。然而 課程標準之設計架構，在 1985 年以前，國中國小依然分成二個部分缺乏溝通與 整合；直到 1993 年、1994 年課程標準修定時才開始促成國中、國小二階段課程 的整合，期望達成國中小九年一貫的目標(教育部，2003b)。
教育部在 1998 年公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」，其九年一貫課程 的特色：「課程綱要」取代「課程標準」、中小學課程銜接、學習領域的統整、社 會新興議題的融入、學校本位的課程發展、協同教學的重視、十項基本能力的培 養、本土國際的觀點、重視活動課程、建立課程品質管理機制。
從 2001 年由國小開始實施英語教學也多受其影響，分項加以說明：
(一) 英語領域課綱
九年一貫綱要中英語領域課綱 (教育部，2003a)在主要目標上除了 培養學生英語溝通能力及學習英語的興趣與方法，加入了本土國際觀點 的文化認識。對學生的基本能力培養依語言能力、學習英語的興趣與方 法、文化與習俗三方面加以敘述，而雖然英語教學時數有限，內容也較 淺顯，但還是能間接達成和十大基本能力相關的精神或內涵。
在實施上，對英語科教材內容涵蓋的主題與體裁要符合趣味化、實 用化及生活化的原則，並適度納入本土教材，具備溝通功能及語言成 分；教材編選以學生的興趣及需要為依歸。教學方法要自然讓學生融 入學習環境，也要針對學生的程度實施「適性教學」，同時注意課程銜 接的問題。
學習評量可多採取形成性評量，教師並應視學習評量結果，調整 教學方法或更改教學活動設計。教學資源應儘量結合平面教材、各種 視聽媒體以及教具，讓學生在聽、說、讀、寫方面，皆能達到預期的目 標。
(二) 教學
九年一貫課程強調「課程統整、主題設計、協同教學、合作學習」
的教學歷程，希望老師能在教學主題設計與課程統整上做更完整的呈 現，也要注意適時融入社會新興議題、文化讓課程更完整的呈現；同時 希望透過老師專長的互助協同教學及同學間合作學習，來消彌學生學習 上的落差，同時也注重學習評量多元化及活化教師教學能力進而達到教 學創新。因此對於老師本身的專長要求就不能只限於一項，希望老師能 具備至少一項第二專長；希望老師善用資訊科技(蔡英姝，2002；教育部，
2003b)。
因為在 2005 年將國小英語教育的學習年段延伸至三年級，因此利用 彈性節數來彌補英語文領域時數的不足。在發音的教學以字母拼讀法為 主要的依據，捨棄以往以音標為教學主流的方式。在英語字詞的教學，
希望能廣泛應用於聽、說、讀、寫溝通中，為減輕學生學習的負擔，各 教學單元的新字詞，依其在單元課程的重要性，區分為「應用字彙」
（words for production）和「認識字彙」(words for recognition)。
(三) 評鑑
九年一貫課程的特色之一即為「開放」，開放教科圖書編輯，開放地 方層級、學校層級、班級層級之課程發展。不過也因為如此需要做好品 質管理，而評鑑是屬於管理的技術。因此特別提及課程評鑑、教科書評 鑑。課程評鑑代表對課程結構、內涵、實施及學生成長的診斷，也代表 教師教學和學校行政經營的自我檢視。課程評鑑的具體內涵：(1)課程發 展過程，注意組織合適性及過程合適性；(2)課程計畫，注意形式合適性、
結構與邏輯合適性、效益合適性、心理學合適性；(3)課程實施前的安裝 與支持，注意人員、資源與設施妥適性；(4)課程實施，注意意識合適性、
教學過程合適性、支持合適性；(5)課程效果，注意教師及學習成效的滿 意度。此外教科書評鑑的具體內涵有：出版特性、課程目標、學習內容、
內容組織、教學實施、輔助措施等六項(教育部，2003b)。
二、 中小學國際教育白皮書
教育部在 2011 年公布「中小學國際教育白皮書」，即以培育具備國家認同、
國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才為目的(教育部，2011)。規劃 從四個面向「課程發展與教學」、「國際交流」、「教師專業成長」與「學校國際化」
及五個計畫「成立國際教育中心」、「辦理國際教育教師專業成長計畫」、「辦理國 際教育海外參訪計畫」、「辦理國際教育課程發展計畫」、「建置國際教育資訊網計 畫」來全面推動中小學國際教育，預計自 2012 年起至 2021 年止，以「由下而上」
（bottom-up）的概念協同各縣市推動中小學國際教育。
而中小學國際教育的課程內涵分為「全球議題」、「文化學習」、「國際關連」
三大主軸：(1)全球議題，包括和平與衝突、合作與競爭、正義與人權及環境與 永續等；(2)文化學習，包括文化多樣性、文化接觸及文化識能等；(3)國際關連，
包括全球化、時間、空間及議題關連等。
中小學透過學校課程來推動國際教育的途徑，無非是外增科目或融入課程。
就學校而言，融入課程是最為普遍可行(游家政，2011)。而其融合課程的分別可 從正式課程、非正式課程及潛在課程。而在這之中國際教育和英語學習的緊密度 較高，根據教育部 2009 年的普查在辦理外語及文化教學方面，英語佔 79.6%(江 佳玫、游家政，2012)。
綜合以上所述，在國小英語教育政策方面，從九年一貫英語領域課綱的制定 就奠定國小英語教育的基礎，確立國小英語教學學習目標，並且從教材、教法、
評量到評鑑都制定了綱領式的內容，可謂為國小英語教育做了紮根的動作。因此 對於國小英語教師的教學專業要求有了清楚的輪廓。在全球化的潮流之下，在國 中小國際教育白皮書上是希望朝著向下延伸英語教學年段，強化學生的國際競爭 力。但是優先於向下延伸國小英語教育的考慮，是提升國小英語師資品質及提升 國小英語教學品質。
第二節 國小英語教學的內涵
壹、 國小英語教學的理論基礎
因為英語教學的階段是由上往下的年級來延伸，國小英語教學是在 2001 年 開始才正式實施，而在教學的過程中，學生是學習的主體，因此要了解國小學生 的認知發展，再輔以適合的教學方法，才能讓學生有效的學習 (廖曉青，2006)。
所以在了解英語教學的使用方法之前就要先了解語言學習的理論，因為語言學習 理論可以解釋人類學習語言的各種現象，有了這樣的知識基礎就能使用適合的教 學法。
一、 語言學習理論
若是要對於語言學習有系統化的了解，就可以從語言學習理論上來了解。語 言包括一組有聲音的符號和一組代表聲音的視覺符號。聲音符號就是「口頭語言」
（oral language），包括聽和說的過程；視覺符號就是「書面語言」（written language），包括讀和寫的過程（黃瑞琴，1997）。在兒童語言發展的過程中，他 們到底是如何學習語言呢？以下這些理論提供給我們解釋語言發展的不同角度。
(一) 心能訓練理論
認為人類的心能就好比肌肉一般，需要不斷的鍛鍊才會越來越強，
強化心能的方法就是以規律的解決問題活動(problem-solving activities) 來實行，強調邏輯，重視文法結構與翻譯。
(二) 行為主義
1960 年代行為主義盛行，認為刺激與反應能用來解釋人類所有的學 習現象。斯金納(B. F. Skinner) 根據行為心理學提倡口語行為(verbal behavior）理論，主張語言的學習可以利用一連串刺激、反應的制約，給 予機械化反覆練習，加強口語行為的活動，即可獲得語言學習效果。
(三) 文法變形衍生
杭士基(Noam Chomsky)在 1959 年的論文對行為主義中以刺激反應
的說法解釋語言學習提出質疑，他以為在學習語言並非只是模仿，其實 在學習語言能運用潛在意識中的語言規則舉一反三，創造出有意義的語 言。
(四) 認知心理學
奧蘇拜爾(David Ausubel)在 1968 年的專書對行為主義提出批判，認 為學習不是被動性的模仿，學習其實是透過主動而活躍的心智，並且和 舊有的經驗做有意義的連結，如此產生新的認知結構。因此主張語言學 習是學習者透過主動的思考，逐漸建構出語言規則。
(五) 人本主義
馬斯洛(Maslow)的人本主義主張學習是內發性的，是靠學習者與生 俱有內發的成長潛力，因此學習活動應由學生自己選擇和決定。人本主 義開始注意到學習者的情意、態度、價值觀。
不同的理論正關係著教學法的應用，像心能訓練理論提供文法教學法理論基 礎，行為主義引發聽說教學法的產生，都說明了語言的學習理論影響教學法，所 以了解語言學習的理論更能有效掌握教學法的使用。
二、 教學法
研究者綜合其他相關文章整理出十項教學法(陳須姬，1995；陳淳麗，1999；
廖美玲，1999；廖曉青，2006)：
(一) 文法教學法(Grammar Translation)
重點在於講解文法規則、字彙背誦、造句及作文為主，希望讓學生 做外語及母語的翻譯，進而培養學生欣賞外國文學作品的能力。
(二) 聽說教學法(Audio-lingual Method)
重點在透過口語的反覆練習，直到學習者能透過刺激與反應的過 程，能自然地脫口而出。
(三) 暗示感應法(Suggestopedia)
藉由暗示消除學習的焦慮，激發學習的潛力。重視教室環境的布置；
而教學活動分為「解說(explicative)階段」、「音樂(concert)時段」、「完 成階段」，希望能促進學習，提高學習效率。
(四) 肢體反應法(Total Physical Response)
特別重視「聽」的部分，教師以外語下達指示，學生不一定須用外 語回答，只要運用肢體做動作回應，從活動中學習。
(五) 默示教學法(The Slient Way)
重點在於教師須保持沉默，盡量讓學生根據「色音對應圖表」、「拼 字發音圖表」來發音，希望學生透過自我學習而獲得主動學習的滿足感。
(六) 自然學習法(The Natural Approach)
以類似幼兒學習母語的過程來實施教學，先聽、說後讀、寫，用實 際的物體或動作來幫助學生了解意義。
(七) 溝通式教學法(communicative learning)
學習是讓新的學習和舊有的經驗產生有意義的連結，如此能發現新 的語言規則，之後才開始做口語的練習。
(八) 團體語言教學法(community language learning)
又稱「人文教學法」，因為學生被以一個具有健全人格的獨立個體對 待，而教師只是 程，彼此相互信賴、相互糾正，以口語能力訓練為目標。
(九) 電腦輔助語言教學(computer-assited language learning)
將教學過程及內容與電腦多媒體及網路相結合，輔助學生外語學 習，具有教學資源共享及個別化教學的優點，在目前許多學校使用電子 白板進行教學，即是建立在此理論模式上。
(十) 沉浸式教學法(language immersion)
以外語為主要學習工具，讓學習者全神貫注在外語學習活動中，使 其完全融入在學習的環境中，必須是長時間持續性的進行，而其教學方 式最好是個別化、活動方式，是目前英語村建立的理論模式(陳錦芬，
2009)。
除了以上所述之教學法，在目前九年一貫課程是以溝通教學法為主。受到國 小英語教師歡迎的是聽說教學法、肢體反應法(蔡英姝，2002)，當然還是會視情 況使用其他教學法。因為並沒有最好的教學法，決定一個教學法好壞因素相當 多，例如：教師的教學經驗、學生的年齡和程度、課程內容…等，因此教師應該 熟悉各種教學法，在適當的時機下使用(陳須姬，1995)。
三、 國小英語教學原則
由於國小英語教學的對象並非成人，因此在顧慮心理、語言發展，及未來學 習的可能性，國小英語教學應該掌握基本教學原則。
朱惠美(1998)提到小學英語教學的基本原則有：(1)透過視覺、聽覺的輔助並 且實施情境化教學，讓學生可從中了解學習的內容，理解意義。(2)設計學生喜 歡的活動，隨時鼓勵並且避免時時糾正錯誤，如此營造輕鬆愉快的上課氣氛。(3) 將語言的練習設計成真正的語言溝通，不要為練習英語而念英語。(4)盡量以英 語來教學，不過要注意是以學生能理解的英語內容為準，程度加深一些並沒關 係，只要透過輔助學生能理解，這樣對增進英語能力一樣有幫助；再者老師表達 完整的語意後再確定學生是否理解，因為要讓學生懂得利用上下文來把握關鍵字 去理解，而非一字一句去了解。(5)教學活動要多變化，像是聽說讀寫、靜態動 態的活動互相變換；教室裡老師和學生的互動也可以做轉換。(6)教學以學生為 中心。(7)多強調好的語言學習者的學習態度和策略，進而讓學生能有正確的理 念和態度學習。
廖曉青(2006)認為兒童英語教學特點如下：(1)遊戲活動為主。她認為在「熱 身/複習+呈現新課 (presentation)+語言練習(practice)+語言應用(prodoction) 」的 教學模式中，應該盡量以活潑生動的英語遊戲來帶動學生的學習興趣，接著在溝 通性的遊戲中學習，最後以歌曲、故事來鞏固學習內容。(2)自然的教學。要讓 學生在環境的薰陶下自然學習，而且學習的重點應該在口語，以聽說為主，讀寫 為輔。(3)輕鬆的氣氛。要創造輕鬆愉快的氣氛，讓學生如同學習母語一般。(4) 激發興趣。興趣能誘發能力，因此要多讚美增強學生開口說英語的決心。(5)容 忍錯誤。經常糾正錯誤會影響學生學習英語的積極性，不過適當適時的糾正仍是 必要。
由此可見因為考慮國小學童剛開始學習英語的興趣和動機，所以在認知方 面，教室氣氛的營造，教學環境的布置，多媒體教學媒體的輔助，可以讓他們輕 鬆地融入英語學習中；在情意方面，教師的鼓勵讚美、適時的提醒及糾正，建立 良好學習態度，是讓他們保持學習英語的興趣；在技能方面，教學活動的設計，
教學法的靈活運用，都是能引發英語學習動機。
貳、 國小英語教學的目標
想要提升英語教學的成效，就要針對不同的學習主體(成人、大學、高中、
國中、國小)的學習需要來訂定教學目標，而有了明確的教學目標，自然可以抓 住教學的重點，如此才能有成功的英語教學。朱惠美(1998)認為國小英語教學的 目標可以區分兩方面：語言方面:著重培養學生簡易的英語聽、說能力，例如：
能夠聽懂簡單的教室用語，使用適當的生活會話用語。情意方面:培養學生學習 英語的興趣，有良好的英語學習態度，上課參與度高，勇於發言且不怕犯錯。
教育部在 1998 年公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」中將英語列入國 小正式課程，在 2001 年從國小五、六年級開始實施；2005 年又向下延伸至三、
四年級。中間雖然有少部分的修正，不過在九年一貫課程綱要中，國小英語課程 的主要目標，主要分成三項：
1.培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。
2.培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。
3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。
其中前兩項和朱惠美(1998)的研究相當契合。至於第三項增進對本國與外國 文化習俗的認識，換個角度思考，多學一種語言，就多增加一種與人溝通工具，
也能開闊國際視野，所以語言的學習也應該包括了解外國文化習俗；但是也該關 心及了解自己本國的文化，因為每種語言的每一個字彙都蘊藏一個民族的文化的 記憶、生活的智慧、人生觀與價值觀。
參、 國小英語教學相關調查研究
國小英語教學從 1993 年台北市率先試辦，到 2001 年開始正式實施，其間有 許多針對國小英語教學實施現況的研究，因此研究者分別摘述全國實施英語教學 的狀況。
一、 2000 年以前國小尚未實施英語教學
綜合曹素香(1993)、潘佳幸(1997)、邱才銘(1998)、鄭楓琳(2000)的研究，提 出幾點：
(一) 教學目標
曹素香(1993)、潘佳幸(1997)的研究指出學生的學習動機是為了國中 升學；鄭楓琳(2000) 的研究發現學生希望能優先加強英語溝通能力，其 次才是在國中程度更好。
(二) 師資
教師的來源有科任老師、美語補習班的教師，班親家長，英美外籍 人士等，但是非常缺乏合格師資，原因其實很簡單，因為當時國小實施 英語教育尚未準備周全，以往英語師資的培育多是國高中英語教師，並 未培育國小英語師資，當然只好先暫時找和英語相關的人士來代替。
(三) 教材
邱才銘(1998)和鄭楓琳(2000)，都注意到國中國小英語教材銜接的重 要性。鄭楓琳(2000)的研究中，台南市的自編教材滿意度也相當高，在 教材的滿意度是有七成之高。
(四) 教法
曹素香(1993)和鄭楓琳(2000)認為最有效的教學活動是玩遊戲，而且 學生也表示最喜歡。而國小英語教師較喜歡使用肢體反應法、聽說教學 法及溝通式教學法。但是發現學生有學習上的問題，有六成的教師會適 時採取補救教學措施，像是小老師或分組教學。
二、 2001 年國小五六年級開始實施英語教學
綜合謝淑娟(2001)、謝一謙(2002)、黃瑾瑜(2002)、林于雯(2003)、江美香 (2005)、施釉雲(2007)、楊愛嬋(2009)、孔祥英(2012)的研究，提出以下幾點：
(一) 教學目標
在他們的研究中發現近八成的英語教師皆能認同且掌握和九年一貫 的英語領域的教學目標。江美香(2005)有超過九成八以上的老師認為培 養學生學習英語的興趣，可見在小學的英語教學還是比較重視保持持續 的學習英語動機，但是也並非不重視英語學習成效。
(二) 師資
合格的英語教師逐漸增多，不過江美香(2005) 的研究發現擔任國小 英語教師的管道，以學校現有教師擔任的比例大約占 51%，其中是英語 相關科系畢業的教師只占其中的二分之一。因為教育部採取資格上的限 制，所以即使是代課老師也大多具備相關的資格。但是在偏鄉合格教師 流動率高，造成師資的不穩定(孔祥英，2012；施釉雲，2007)。
(三) 教材
經由時間的推移，在九年一貫課綱頒布之後英語教師對於教材的滿意 度提升，原因在於之前自編教材、準備教具需要耗費許多時間，而審定 版本內容大多活潑生動而且有趣，因此使用起來滿意。大概有七成的老 師是持肯定的意見(江美香，2005；林于雯，2003)。
(四) 教法
雖然在九年一貫課程中以溝通式教學法為主，但是其實使用的教學 方法不只限於此，而是各種教學法交替使用。但是帶讀在教學活動中使 用的比例高達九成的老師會使用，原因可能是因為英語在小學階段發音 的學習是十分重要透過老師的發音示範，學生可以模仿練習發音；而遊 戲是教學活動中受到超過九成的老師和學生高度認同的，而且認為可以 促進學習的動機和提高學習氣氛，而在補救教學上也是約六成的老師會 適時採取行動(江美香，2005；謝淑娟，2001；謝一謙，2002)。
其相關研究茲分述如下表：
表 2
國小英語教學現況相關研究
研究者 研究主題 研究發現
曹素香 (1993)
大 台 北 地 區 兒 童 英 語 教 學 現 況 調 查 研 究
(1)英語師資多為本國人，其次是英美籍人士。
(2)教學使用的語言多為中英雙語，教法上，
活動佔 34.5%，傳統講解佔 33.5%。
(3)學生學習的動機首先是為了將來國中升學 準備，其次是家長要求。
潘佳幸 (1997)
高 雄 市 國 民 小 學 英 語 教 學 現 況 調 查 之 研究
(1)英語師資大都未經過公開篩選及考核，品 質有待提昇，教學上著重在訓練溝通能力。
(2)班級人數偏多，教學設備普遍不足。
(3)學生學習動機是為了將來國中升學準備。
(4)理想的學習年級是中年級以下。
邱才銘 (1998)
高 雄 市 國 小 英 語 教 學之研究-教育實況 之觀察、訪問與問卷 調查
(1)發現英語師資問題嚴重，希望國教語文輔 導團及師範院校培育英語師資。
(2)教材的編排要使國中小英語學習互相銜接。
(3)上課地點及教學設備要立即改善。
(4)學生學習英語的態度是正向，學習重點在 培養學習興趣。
(續下頁)
