教師專業能力內涵之探討

「教育」就在老師的教學和學生的學習中產生，缺一不可。而教育的品質和 和師資的好壞有著相關，換言之，好的師資是教育品質的保證！一位優秀教師的 關鍵即在於教師是否具備與時俱進的專業能力，而教師的專業能力並非一朝一夕 之間就能獲取，需要長時間的學習與經驗的累積，教師若能充實自我，提昇自己 的專業能力就能成為「專業的教育家」（professional educators），而不是「能幹的 教書匠」（competent instructors）。本節旨在探究國小英語教師專業能力的內涵。

首先探究一般教師的專業能力的內涵，接著再了解國小英語教師的專業能力內 涵，以期能獲得較完整的內容。

壹、 專業的定義

「專業」(Profession)或稱「專門職業」，是指需要專門知識技術始能執行的 職業，在西方早期歐洲中世紀的大學，專業是指具有專門性與學術性的學問，是 指法學、醫學及神學等具有專門職業的領域。與一般無須高度學理及特殊訓練的

「職業」(Occupation)或「行業」(Trade)不同（楊國賜，1988），亦即「專業」較

「職業」需具備更高深的專門學識及技能。專業國際趨勢大師大前研一(2006)對 於「專業」提出一套新的詮釋:能控制感情，以理性行動；擁有專業的知識、技 能和道德觀念；秉持顧客至上的信念；好奇心和向上心永不匱乏，最後加上嚴格 的的紀律。而教師的「專業」根據美國全國教學專業標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)在 1989 提出五項核心主張：1.教師須致 力於學生及他們的學習；2.教師須具備學科知識及教材教法；3.教師須管理及監 控學生的學習情形；4.教師能思考自己的教學，並從經驗中學習；5.教師應為學 習社群中的一員(張繼寧，2009)。

由上可見，其實不管是教師或其他職業關於「專業」有著相當類似的見解，

像是都需要專門的知識或技能，需要持續在專門的領域與時俱進的學習，對於工 作服務的對象保持服務的熱忱並擁有專業精神等。

貳、 專業能力的內涵

一、 法制層面

一般教師的教學能力專業化可以先從法制的面向來看。教師的職前培訓課程 內容在師資培育法第七條明白規範: 師資培育包括師資職前教育及教師資格檢 定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。

在師資培育法施行細則第三條將各個課程的意涵都加以說明，因此我們可以了解 教師應該在職前所需培養的能力。

二、 教育培訓層面 (一) 教育專業課程

教育部於 2013 年修正「師資職前教育課程教育專業課程科目及學 分對照表實施要點」，師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表 實施要點的第三條第二項規定，國小教育學程至少為 40 學分；在第四條 明確指出教育專業課程的原則，大致分為六大項：教學基本學科課程、

教育基礎課程、教育方法課程、教材教法、教學實習課程及選修課程(見 附錄 3)。其中和國民小學師資培育課程相關有：

1. 在國民小學教育專業課程的選修課程中增列「教育議題專題」為必選科 目；「教師專業發展（含教師專業倫理）」、「補救教學」及「適性教學（含 分組合作學習、差異化教學）」等選修科目。

2. 強化師資生實務教學能力，明訂規範師資生修習期間應至中小學現場實 地學習（非半年教育實習）至少 72 小時。

3. 將教育方法課程中「教學原理」、「課程發展與設計」、「學習評量」、「輔 導原理與實務」、「班級經營」及「教學媒體與運用」等 6 科，由原來應 修習至少 3 科 6 學分，修正為至少修習 5 科 10 學分。

4. 在教育基礎課程的內容須包含教師專業倫理、十二年國民基本教育及德 智體群美五育之內涵。

5. 教材教法中，除了國語教材教法為必修之外，也將數學教材教法列入必 修課程，而國民小學教材教法必修 3~4 領域，至少 4 科 8 學分。

希望透過這樣的改革能強化師資生實務教學能力，也增進從事適性輔導、差 異化教學及多元評量的能力，提升整體師資生的素質(教育部即時新聞，2013)。

(二) 師資檢定

根據高級中等以下學校及幼兒園教師資格檢定考試命題作業要點，

資格檢定是採用筆試，幼稚園、特教、國小和高中師資檢定都一樣考共 同科目及專業科目。在 103 年之前要取得修畢國民小學教育階段師資職 前教育證明書需要考試的科目：(1)國語文能力測驗(含國文、作文、閱讀、

國音等基本能力)；(2)教育原理與制度(「教育原理」含教育心理學、教 育社會學、教育哲學等；「教育制度」含與本教育階段相關制度、法令與 政策)；(3)兒童發展與輔導(「兒童發展」含生理、 認知、語言、社會、

道德、人格、情緒；「兒童輔導」含主要諮商理論或學派、 輔導倫理、

團體輔導、學習輔導、 兒童適應問題診斷與個案研究、心理與教育測 驗)；(4)國民小學課程與教學(含國民小學課程發展與設計、教學原理與 設計、班級經營、教學評量等）。

國小組教師資格檢定考試從 2013 年開始將加考數學科，教育部指出在 2010 年強制師資培育課程中必修數學教學法，2012 年也公告要加考數學科，因為是

「包班制」，數學教學能力也是需要。數學能力測驗的內容包含普通數學及數學 教材教法 (台灣立報，2013)

(三) 國內外相關研究

在教育部推行九年一貫課程改革時中對教師基本教學專業能力的探 討，共分五項：(1)規劃能力：關於教學規劃、專業成長規劃。(2)教學 能力：有教材呈現、教學策略、教學技巧、學習評量。(3)管理能力：

有班級管理、資源管理。(4)評鑑能力：包括教學評鑑能力與課程評鑑 能力。(5)自我發展能力：像是自我發展、專業成長、專業態度、專業 職志(教育部，2003b)。而其他專家學者也就專業能力做出解釋，茲將

其專業能力的內涵整理如下：

表 3

一般教師專業能力內涵一覽表

學者 年代 內涵

張德銳 1992 (1)任教科目的專門知識和技術(2)懂得教學方法(3)班級經營 的能力

吳清山等 2000 (1)教育理念(2)課程教材(3)教學知能(4)班級經營(5)輔導知 能(6)人際關係(7)專業責任

王淑怡 2002 (1)教學準備(2)教學技術(3)教材呈現(4)溝通技巧(5)教學評 量(6)班級經營(7)時間管理(8)師生關係

蔡英姝 2002 (1)課程能力(2)教學能力(3)評量能力(4)輔導能力(5)行政能 力(5)專業成長

潘慧玲等人 2004 (1)教學能力(2)規劃能力(3)管理能力(4)評鑑能力(5)專業發 展能力

中華民國師 範教育學會 2006

(1)課程設計(2)教學實施(3)學科知識(4)教學評量(5)班級經 營(6)輔導知能(7)進修成長(8)研究創新(9)敬業精神(10)敬業 態度(11)專業基本素養

Shulman 1987

(1)學科內容知識(2)一般教學法知識(3)課程知識(4)學科教學 知識(5)有關學生及學生特性知識(6)教育環境脈絡的知識

(7)教育目標與教育價值及其哲學與歷史淵源的知識。

Seyfarth 1991 (1)學科知識(2)準備和計畫(3)教學實施和管理(4)學生評量 (5)班級環境。

Scriven 1994 (1)學科知識(2)教學技巧(3)學生學習成果評量(4)專業精神與 態度(5)其他有關學校服務工作

Parkay et al. 2010

(1)基本知識包括：了解自我與學生、學科專門知識、教育理 論與研究的知識(2)基本能力包含：教學技巧及人際溝通的技 巧(3)反省與問題解決的能力

資料來源：研究者自行整理

綜合以上研究者以教師生涯之時間軸粗略分出兩個階段：教師在職前及在職 後從事教學活動。

1. 在職前培育

整理歸納教師的專業能力有二種：教育脈絡知識(張德銳，1992；吳 清山等，2000；中華民國師範教育學會，2006; Parkay et al, 2010; Scriven, 1994; Seyfarth, 1991; Shulman, 1987)，及教育專業倫理(中華民國師範教

育學會，2006；王淑怡，2002；吳清山等，2000；潘慧玲等人，2004；

蔡英姝，2002；Parkay et al, 2010; Scriven, 1994; Shulman, 1987)。

2. 在職後從事教學活動

吳清山(2005)認為優質教師就是要能將教學專業化的呈現，教學的 內容及方式能有所創新，教學是有效的，善於經營班級，成為學生心目 中的良師典範。可見要教師專業能力最好的呈現就是在教學的歷程。教 師的教學歷程包含一系列思考和行動，而其目的是為了有效達成教學目 標。那究竟是包括那些活動呢？換言之，在職後從事教學活動中，應該 包含哪些部分呢？

林天佑(2006)認為完整的教學有教學準備、教學進行、教學評量三 部分。教學準備的部分則包含解學生準備度、分析教材內容、進行教學 活動設計；教學進行的部分則包括教學情境的布置、教學方法的使用、

良性師生互動；教學評量的部分則包括多元的評量方式以及評量結果的 回饋。Reynolds(1992)認為教學活動可以大致可以區分成教學前、教學 中、教學後。教學前要了解教學內容，準備教學計畫，使用適合的教材、

教具及教學方法等；教學中要實施教學計畫並作適時的調整，能做好班 級管理、時間管理、教具資源管理，並且對學生進行評量；教學後要反 省自己的教學，了解學生反應，持續專業成長和同事間的互動。

綜合上述相關資料整理歸納出以下五種：教學的規畫與準備 (王淑 怡，2002;Seyfarth, 1991)、教學的實施(中華民國師範教育學會，2006；

王淑怡，2002;Seyfarth,1991)、教學管理(中華民國師範教育學會，2006；

王淑怡，2002；吳清山等，2000；張德銳，1992;Seyfarth,1991)、教學 的評量與反饋(中華民國師範教育學會，2006；王淑怡，2002；蔡英姝，

2002；Parkay et al, 2010; Scriven, 1994; Seyfarth, 1991)及教學的研 究與創新(中華民國師範教育學會，2006；潘慧玲等人，2004)。其架構 下圖所示：

圖 1

一般教師專業能力內涵

(四) 專業能力的架構發展

在發展專業能力的參照架構，潘慧玲等人(2004)基於教學理論與研究、教學 實務及教育政策及法律規範的基礎，發展出國中小專業能力指標之架構分為(1) 教學能力(2)規劃能力(3)管理能力(4)評鑑能力(5)專業發展能力。又或田振榮等人 (2004) 提出四種能力指標模式其中一般能力模式和分析能力模式可以適用於教 育工作者，為了確保能力培育教育的前瞻性及提升能力指標的完整性、周延性，

所以能力指標的模式以「能力分析模式」為主，分成講求工作技能的「專業能力」

及共同的能力「關鍵能力」。以上兩種皆有許多研究採用。

2011 年的教育報告書中提出代表師資教育改革「師資培育與專業發展」的 專章其中有「精緻師資培育素質方案」及「優質教師專業發展方案」，這兩個方 案分別代表師資培育與發展，在過程中分成「職前教育」及「在職教育」的兩部 分(教育部，2011b；孫志麟，2012)，可見教師專業能力的養成依照職前及職後 兩階段來加以探討，能完整地呈現教師專業能力的面向是由 Emil et al. (2005) 所 提出的能力立方模型是以立體空間概念的三大向度來探討專業的能力內涵的架

在職前

在職後

能教育脈絡知識

知教學規劃與準備

知教學規劃與準備