第二章 文獻探討
本章依研究主題『國民中學藝術與人文學習領域課程綱要實施現 況之研究』分四節作文獻探討，依據文獻整理歸納，以作為問題研究 之理論基礎。第一節為課程實施及相關理論理論探討，探討課程實施 的意義，及九年一貫課程相關理論；第二節為「九年一貫課程」的實 施內涵與特色，探討九年一貫課程制定的背景因素、內涵、精神等；
第三節為「藝術與人文學習領域」的內涵與實施探究，探討藝術與人 文學習領域改革背景、內涵、問題與因應之道；第四節為「藝術與人 文學習領域」相關論文研究。逐節敘述如下：
第一節 課程實施與相關理論 壹、研究課程實施的重要性
九年一貫課程自九十學年度起逐年實施，經過三年的辛苦紮
根與承受各界的關注、批評與闥伐，其實施成效如何？國民教育 階段的學生是否有因九年一貫課程的實施，增加了學習的效果或 減輕了學習的負擔？抑或改革進程僅三年，尚在襁褓中，還需大 家的耐心等待，課程改革才能彰顯成效？本文擬就課程實施的理 論、內涵，對九年一貫課程綱要實施的意義，試做探討。
一、課程與課程實施的意義
(一)課程的定義
「課程」 （curriculum）一詞，原意是跑道，引申為學習經驗，
及學生學習必須遵循的途徑。許多課程學者從不同面向提出自己的定
義，有學者認為課程即教材大綱，有學校教師認為課程即是一系列的
教學目標，有家長及社會人士認為課程是學校教學科目，亦有教育行 政人員認為課程是一種教學計畫(黃光雄、蔡清田，1999)。可見「課 程」的定義，分歧而多貌，因立場、身份的差異，而有不同的觀點與 見解。
Portelli(1987)指出，在教育的文獻中，課程的定義有 120 種以 上。課程可以詮釋為「受過教育成年人的願景」 、 「一個導向良好生活 的教學旅程計畫」、或是「學生求知的理念與方式所實際投入的班級 活動」。所以，課程可以被理解為社會中代表特定社會—政治概念的 價值與知識傳統的累積，它可以指涉特定的學科內容或求知的方式；
也可以是根據國家或地方的教育政策，而制定的學習進程、教學大 綱、教科書內容或測驗方式；而課程最常被認為的是—「教師的教育 活 動 」 — 實 際 發 生 的 教 室 情 形 ( 單 文 經 ， 2002 ； Henderson &
Hawthorne，2000)。
國內學者黃光雄認為，過去課程的界說偏向強調教學計畫的內 容，現在則以整個學習情境定義課程(黃光雄，1981)。所以，課程可 以是學生學習的科目及有關的設計，或是一系列學習目標或學習的一 切計畫。而課程一般也被界定為「所有學校計畫和指導的學習」 ，不 論學習是在教室、運動場或其他學生生活的場合發生(黃政傑，1985)
。因此課程也是：教師為達到教育目的，所計畫並指導學生的所有學 習經驗。由以上界定可知，課程的定義,可以是代表學生學習科目的 綱要，也可以是涵蓋教育機構的計畫、教學、學習中所發生的任何事 情，甚至同時涵蓋教育目的、教育方法、及與環境互動下的學生學習 經驗。
國內學者黃政傑（1999a：68-72）將學者們對課程的定義歸納為
四類：第一，將課程視為學科和教材者，重視課程內容的選擇與組織，
強調課程材料的發展。第二，將課程視為經驗者，係以學習歷程和學 生為中心，強調培養重塑自己人生歷程方面的能力，由事後回溯的觀 點來看課程，易於把握實際的課程現象。第三，將課程視為目標者，
著重目標的明確性及引導性，並用目標控制整個課程設計過程，易於 顯示教育績效。第四，將課程視為計畫者，強調計畫的完整性，可以 轉目前許多教師慣採即席式教學所產生的缺點。課程設計者對課程的 定義，代表改革的方向和範圍，所以不但要了解他人的定義，也應剖 析自己的觀點，方免受到狹隘課程觀的主宰（黃政傑，1999a；陳新 轉，2000a）。
(二)課程實施的涵義
課程實施（curriculum implementation）是指將課程規劃的「築 夢」願景與課程設計的「逐夢」方案，轉化成為「踏實」的實踐過程
（蔡清田，2002），也是指教師將「事前經過規劃設計的課程」付諸 實際教學行動的實踐歷程。另外，課程實施也是將課程計畫付諸行動 的過程，目的在縮短理想與現實間的差距(黃政傑，2002)。亦有學者 認為「課程實施」是一個新的課程方案，開始於學者專家的教育理想 或官方政策正式的書面計畫，再經由教師於教室情境中實際的執行或 實施此一課程理想或正式書面計畫之後，使理想或計畫轉化為學校的
「知覺課程」、教師的「運作課程」與學生的「經驗課程」的教育實 踐行動(黃光雄、蔡清田，1999)。亦可視為「課程實施」不僅是將事 前經過規劃的課程付諸實施、傳遞行動，也是協商交涉與教育信念轉 型的行動歷程與實踐結果。
國外學者則認為，課程實施是指任何課程實際使用的狀態，或是
課程革新在實際運作中所包含的一切（Fullan＆Pomfret,1977） ；而
Leithwood(1982)則認為任何課程改革都是屬於課程現狀應如何改變
的建議，不管這個改革是全面的或片面的，而所謂實施則是縮短課程 現狀與改革理想間的差距。因此，九年一貫課程的實施可謂是縮短現 行課程現狀與課程改革理想間的差距。
二、研究課程實施的重要性
「課程」經過規劃設計後，若沒有經過「課程實施」的實踐行動，
則無法落實課程規劃之教育理想願景，更無法達到預期目標。所以「課 程實施」是將課程計畫的實踐過程，也是教師將「事前經過規劃設計 的課程」付諸實際教學行動的實踐歷程。「課程」如果要對學生產生 影響，必須透過「課程實施」付諸行動。「課程實施」能聯結理想願 景、課程方案與教育實務，是實踐教育理想的一種具體行動，透過教 育人員的慎思熟慮構想與實踐行動，縮短理想與實際之間的差距，這 是課程改革成敗的關鍵之一。
課程實施的研究有其重要性，課程實施是課程改革與學習效果的 橋樑。課程實施的探討之重要性，依據黃政傑（2002）的分析，整理 如下：
(一)課程實施的研究有助於發現課程計畫在實踐過程中產生改變的 狀況。意即課程設計完成後，到人們接納它、實施它、以致產 生實際的成效、展現實際的結果，其中的過程與現象得以被發 現與瞭解。
(二)課程實施的研究可以幫助瞭解教育改革成敗的因素。課程改革不 只是課程內容的改革，組織與角色的變革，也是必要條件，若組 織、角色不改變，課程改革將難以成功。
(三)課程實施的研究有助於瞭解學習結果和各種影響因素間的關係。
是故，九年一貫課程改革的成敗，課程實施的落實程度，將是十
分重要的環節。故本文研究，針對九年一貫課程綱要的實施，所涉及 最重要組織成員—教師，對九年一貫課程實施過程的看法與接受程度 進行探討，以瞭解九年一貫課程在教學現場的實際狀況。
三、課程實施的觀點
教師在課程轉化與實施過程中，可能忠於課程的內容，完整地傳 遞給學習者，也可能加上個人的想像而加以轉化，或是由師生共同創 造教育經驗，形成課程實施的忠實觀（fidelity perspectives） 、相 互調適觀（mutual adaptation）和落實觀（curriculum enactment）
(吳雅惠，2000)，茲說明如下：
(一)忠實觀
課程實施以符合課程設計者的意圖為目的，愈接近課程計畫愈忠 實，則課程實施的程度愈高。例如 Gross(1971)的研究，以組織成員 改變自己的行為，符合改革所要求的行為模式之程度，做為實施程度 的規準。Cole(1971)以教師對課程的假定、原則和教學策略的認識，
以及學生行為是否符合課程的原則，做為評估課程實施程度的規準。
以忠實觀來探究課程，研究便會偏重實施的課程與原先計畫的課程之 間，二者的差異及影響差異程度的因素(黃政傑，2002)。
(二)相互調適觀
強調課程實施不是單向的傳播接受，教師必須因應情境脈胳的需
求調整課程，在實施課程時教師會依據本身的經驗修正課程，此時實
施的課程便與計畫的課程有所差異。美國聯邦政府教育方案實施狀況
的蘭德計畫(The Rand Project)，可以做為相互調適觀的代表。它以
個案研究的方式，收集教育改革實施的資料，將實施當做課程與實施
者相互調適的過程(黃政傑，2002)。相互調適觀的研究重點在於分析
課程計畫和課程實施兩者如何相互調整適應。
(三)落實觀
持落實觀點者，認為課程是透過師生共同建構的教育經驗，並在 實施的過程中不斷演進，將課程視為是動態的。專家設計的課程是教 師教學時的參考，師生在課程實施的過程中，不斷互動，賦予課程意 義。因此，即使原先有共同的課程計畫，但不同的情境將會創造出不 同的課程。相互調適觀與落實觀的不同，在於前者乃是教師因應情境 需求調整課程，而落實觀則考慮到學生對課程的影響，重視師生共同 建構的課程。其研究重點在於探討師生如何創造課程經驗、創造怎樣 的課程經驗、有哪些因素影響師生建構課程經驗。由於課程統整的意 涵與落實觀相符合，均認為課程是動態的、是一種過程、可以彈性調 整、是師生共同建構的。
一個良好的課程計畫需要有效的課程實施工作配合，而教師即是 這一個工作中最重要的主角，因此，以教師為主的課程實施是課程發 展中的主要過程，在課程實施過程中，經由層層的選擇、取捨和過濾，
產生課程的轉換，使課程內容的知識，傳遞到學習者，學習者經由經 驗加以創造，形成經驗課程；因此課程實施的成效，端賴教師對課程 實施是否具有相當成熟的認知，運用專業知能，採取積極的作為，將 課程按部就班的落實。
四、課程實施的策略
課程實施常被界定為實現課程改革方案的過程，是聯結計畫與目 標的橋樑(黃政傑，2002)，然而，改革方案往往是較為理想化，在實 施上有許多的衝突及阻礙需要克服，以下說明 Ornstein & Hunkins 曾提出的四個課程實施的模式，以探討課程實施的可行策略(Ornstein
& Hunkins，1993)：
(一)克服抗拒改變模式(Overcoming resistance to Change Model) Kotter & Cohen(2002)認為，組織改革的成敗在於領導者克服成 員對改變的抗拒之能力。當引進一個改變時，組織的成員會害怕革新 所帶來的權力移轉、工作量改變和其他威脅，因而對改革產生抗拒(黃 政傑，2002)。因此，我們必須說服組織成員改變的價值、理由、信 念、目的。克服抗拒的策略之一是使管理者與成員的權力相等，就學 校而言，即指行政人員及教師。Ornstein 與 Hunkins 主張，讓組織 成員參與計畫的設計及發展，抗拒是可以避免的。因此，課程的領導 者必須與在下位者分享權力，讓他們參與課程的決定，如此一來，成 員才會覺得有參與感、認為改變是由他們自己促成的，也才會認同改 變。在此，權力的平均成為改革成敗的關鍵。
(二)組織發展模式(Organizational Development Model)
Schmuck & Miles(1971)指出，許多教育改革失敗的原因是由於 領導者假設實施是一個理性的過程。強迫領導者過份依賴改革的技術 層面，並假設地區性的學校系統的優勢是一致的，因而忽略組織本身 需要革新以及與外在環境互動造成地區不同的影響。因此，Schmuck &
Miles 建議組織發展是一個較佳的策略。組織發展是一個長期努力促 進組織問題解決及革新的過程，特別是透過合作對話和管理來解決，
並且強調團隊工作及組織文化。
組織發展模式把課程實施視為一個持續互動的過程，並把改變的 重點放在成員的價值觀、對組織的認同、如何把新的計畫與組織配 合。其特色在於團隊工作、團體及團體間的互動過程、行動研究、把 合作視為組織文化、組織文化認同整個系統、擁有在變動不拘的環境 中持續的組織願景。
(三)組織局部、單位和環路(Organizational Parts,Units,and Loops)
組織依賴連繫系統(the system of relations)而存在。而組織 局部的工作都有重疊的地方，有如將二者連結的別針，這個概念與組 織發展及團隊工作類似。而這個重疊的部份深深影響著被連結在一起 的兩個局部(團體)成員的態度及行為。當一個團體負責人對成員表現 出尊重、支持與信任，其成員在與組織內的其他人互動時也會展現出 相同的特質，最後使整個組織文化受到改變。但學校組織中的連繫系 統是比較鬆散的，較缺乏集中控制，改革的實施上也就不如一般企 業，依公告便可實施那樣單純。組織必須創造一個情境讓成員認同改 革並參與實施。
就如前所述，在推動改變時，部門間、成員間、小團體間都很 可能會產生衝突。策略之一是讓每個人都了解到自己會“贏”。也就 是讓他們知道自己會獲得些什麼，以達到組織目標與個人目標都能達 成的雙贏局面。一個新的計劃要被實施，關鍵在於表現出每一個參與 者都有“獲得”的機會。就課程改革而言，這些參與者可能就包括了 教師、行政人員、校長、學生。除此之外，成功的實施尚需要人力、
時間、耐力的配合。
(四)教育改變模式(Educational Change Model)
Fullan(1991)認為要實施課程改革，首要了解改革的特質，因為 反對往往來自於不了解。當人們認為改革符合他們的價值觀，才會去 接受。除此之外，改革的目的及未來的成果也是人們關心的。複雜的 改革計畫會讓實施變得困難，但太過簡單又無法符合需求。而要人們 去接受一個革新，必須要讓參與者認同它的品質、價值、及實用性。
了解一個改革的特質，並不保證它一定會成功，但它可以讓參與者接
受改變。此外，來自於改革發生的情境脈胳中的因素，也是影響課程
實施的因素之一。
貳、九年一貫課程相關理論探討
課程實施是將課程理論化為實際的活動。課程理論的發展深受哲 學思潮與社會脈動的影響。九年一貫課程改革強調「課程統整」
（curriculum integration）的概念（歐用生，2003），不僅反映出
「打破傳統」 、 「改弦更張」的殷切渴望，更反映出「反集權」 、 「反知 識本位」 、 「反菁英導向」的時代精神（陳伯璋，1999：31-33） 。其理 論背景試述如下：
一、人本主義
九年一貫課程教育主張以「學習權」取代「教育權」，教育應以 學生為主體；教育基本法第二條亦強調教育應以人民為主體、第四條 強調對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主 性及特殊性，依法令予以特別保障，並協助其發展；並要求落實於國 民教育階段，再再顯示國民教育階段的九年一貫課程實施，均處處彰 顯濃厚的人本主義色彩。例如主張學習應以學生為中心；「帶好每一 位學生」，提供「適性化教育」及不放棄每一位學生等，都反映出人 本主義以全人教育為理想的訴求（陳伯璋，2000：36；甄曉蘭，2001：
32）。
人本主義著重的教育方向如下：
1、因材施教，使教育效果對每個學生都具個別化意義。
2、針對學生認知、情意、技能等各方面需求，以激發各種潛能。
3、培養學生目前及未來生活所需能力，促進學生對人與社會的關懷。
4、營造學校的學習氣氛，使學校成為有挑戰性，充滿自由、活潑、
關懷、支持而無威脅的學習環境。
國內教育改革深受到人本主義思潮影響，「行政院教育改革審議
委員會」於 1996 年 12 月 2 日完成的《教育改革總諮議報告書》，對
於教育改革五大方向之一「帶好每一位學生」方面之具體課程與教學 改革建議如：國民中小學課程應以生活為中心；建立基本學力指標；
建立課程綱要以取代現行課程標準，保有彈性以利因材施教等建議，
皆成為九年一貫課程的特色與精神。
二、後現代主義
「 後 現 代 」（ post-modern ） 解 構 的 圖 像 是 「 去 中 心 化 」
（de-centralized）、反權威、反體制、非連續性、多元化的時代精 神(陳伯彰，2002)，主張反集權、反菁英、反知識本位精神。後現代 主義主張知識是建構的、暫時性的、相對的，意義的詮釋是無止境的，
詮釋是一種解構的過程，也是一種朝向重新建構新意義的過程，因而 呈現解放、對話、詮釋、解構、建構的多元景象。這些觀念運用到課 程設計上，則強調課本、教師、學生的解放，教師與學生的對話，共 同對書本知識、意義及課程目標再詮釋、再建構(莊秀鳳，2003)。
後現代課程論者打開了課程領域的大門，容納許多的新觀念，諸 如使課程工作者注意到政治、種族歧視、階級鬥爭、權力、平等公道、
性別歧視、邊緣化的人們，以及美學對於教學與學習的影響(單文經，
2003)。九年一貫課程稟持此一理念，在課程實施上，即著重在教育 目的與學生實際經驗的密切結會，使課程設計必須根據學生經驗不斷 的修正，讓課程如「跑馬道」般的環繞、變動，不斷的與學生的生活 與經驗相結合，使課程成為動態、活潑、多元的發展。
另外，後現代主義倡導解放性知識及「賦權」 （empowerment）的 觀念，使九年一貫課程實施更貼近平等、民主、自由與解放的理想。
因此在九年一貫課程的設計理念中就產生了「教育鬆綁」 、 「學校本位
課程」 、 「統整課程」 、 「審定本」教科書取代知識霸權的「統編本」教
科書的特色。
三、多元智慧理論
Howard Gardner（1985）在其《心靈架構：多元智力理論》 （ Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences ）一書中，將 智力定義為解決問題的能力，指出人類至少八種智力：
(一)語文智慧（linguistic intelligence）
對語言、文字的掌握能力。這項智慧包括把句法（語言的結構）、
音韻學（語言的發音） 、語義學（語言的意思） 、語言實用學（語言的 實際使用）結合並運用自如的能力。
(二)邏輯－數學智慧（logical-mathematical intelligence）
掌握數學的推理思考能力。這項智慧包括邏輯的方式和關係、陳 述和主張（若－則〔if-then〕、因果〔cause and effect〕 ）、功能及 其他相關的抽象概念的敏感性。用於邏輯－數學智慧的各種步驟包 括：分類、分等、推論、概括、計算和假設檢定。
(三)空間智慧（spatial intelligence）
對空間、距離、模型，具有運用、操作的能力。這項智慧包括對 色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關係的敏感性。其中也包 括將視覺和空間的想法立體化地在腦海中呈現出來，以及在一個空間 的矩陣中很快地找出方向的能力。
(四)音樂智慧（musical intelligence）
對聲音的節奏、速度、高低變化的感受和辨識能力。這項智慧包 括對節奏、音調、旋律或音色的敏感性。
(五)身體－動覺智慧（bodily-kinesthetic intelligence）
使用肢體動作表來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或
改造事物。這項智慧包括特殊的身體技巧，如協調、平衡、敏捷、力
量、彈性和速度，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。
(六)人際智慧（interpersonal intelligence）
了解他人、與人互動溝通的能力。這項智慧包括對臉部表情、聲 音和動作的敏感性，辨別不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做出 適當反應的能力（如影響一群人，讓他們按規定行事） 。
(七)內省智慧（interpersonal intelligence）
自我概念、了解自我、自我控制和表現創造力的能力，以形成個 人的價值。這項智慧包括對自己相當了解（自己的長處和短處） ，意 識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和 自尊的能力。
(八)自然觀察者智慧（naturalist intelligence）
了解自然環境，並能融入與之和諧相處的能力。這項智慧包括辦 識、歸類和欣賞大自然生命（動物、植物）。也能辨識和歸類礦物及 現代的人工製品。使用的工具包括動手做實驗、田野之旅、感官的刺 激以及嘗試去分類和聯繫自然的型態。
同時，認為這不是人類僅有的智力，以後還會有更多的發現（陳 新轉，2000a：133） 。而且，在生活中，沒有任何智慧是獨立存在的，
而是以複雜的方式統合運作。多元智慧的觀念，打破了傳統的單一智 力觀念，使不擅長 IQ 測驗所偏重智慧的人也能找到自己的重要性和 發展性，使人們有更多發展潛能的空間（吳靜吉，1997）
多元智慧的特色為（王為國，2000） ：
(一) 每一項智慧都很重要，每一個人天生都擁有各種智慧的基本能 力，只是比重不同，影響最後的發展。大多數的人某些智慧發達，
某些智慧表現普通，其餘的智慧表現較弱。
(二)日常生活中沒有任何智慧是獨立存在的（智慧總是相互作用的） 。
(三)智慧有不同的表現方式，同一種智慧亦有不同面向的高低差別，
如擅長寫文章的人，不見得語言表達能相對流暢自如。優勢智慧 可幫助弱勢智慧發展。
(四)大多數人的智慧，如給予適當的鼓勵、充分的指導，都可以得到 充分的發展。
(五)智慧發展中的兩個主要過程－明朗化經驗(如愛因斯坦的指南針 激發他沉睡的天才)和麻痺化經驗(如傷仲永的文學天才之消 失)。
多元智慧理論所獲得的啟示是改變教育方式。課程設計不應該只 提供學生「單一性」學習方案，教師要能引導多元的學習入門或鼓勵 學生採取多元的觀點以理解概念。其作為可以如下所述：
(一) 照顧每個學生的個別差異，徹底因材施教，以不同的方式引導 啟發每個孩子的天資。
(二) 課程宜涵蓋所有智慧的學習活動，使強勢智慧非語文和邏輯與 數學智慧的學生不致被忽略，處於學習劣勢。
(三) 利用智能光譜，引導學生以優勢智慧帶動發展其他潛能的發展。
(四) 鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案，尊重學生對自己認 知風格的意識，並給予機會去管理、監控自己的學習。
(五) 配合每位學生所具有的獨特智慧的組型教學，依據學生的不同 需要，使用各種不同的方法來進行教學。
(六) 為使每個學生能獲得最佳學習效果，並開發各種智慧，教師應 以其優勢智慧來教學，而每位教師都有其擅長的智慧領域，因此教師 之間應依其專長智慧進行「協同教學」(莊秀鳳，2003)。
由此足見九年一貫課程的設計理念明顯融入了多元智慧理論。而
多元智慧理論關切「解決問題能力」在實際生活中的重要性，也是九
年一貫課程十大基本能力的基礎（周梅雀，2000；Silver＆ Perini） 。
四、知識社會論
一九七０年代新教育社會學成為歐美教育學的一大學派，新教育 社會學又分為「知識社會學」 、 「教室社會學」 （吳瓊洳，2002） ，知識 社會學的課程研究側重於研究課程的選擇、分配、傳遞與評鑑(陳伯 彰，1990)，所探究的問題包括：知識階層化、意識型態、知識的控 制與管理、知識和權力的關係等，對課程的看法從封閉、穩定的系統，
轉向強調開放、複雜的批判模式。
知識社會學的研究就指出知識的分類、分配和傳遞就與社會中的 權力結構和分配有關。例如英國學者伯恩斯坦（B. Bernstein）的研 究 ， 將 課 程 分 成 二 類 ─ 「 聚 集 型 」（ collective ） 與 「 統 整 型 」
（integrated），此一分類與教師權威有密切的關係，愈是傳統的社 會，知識的分配愈集中化（以聚集型表現），而知識的結構則傾向分 化而獨立。而在民主開放的社會中，知識的分配有走向世俗化和多元 化的傾向，而知識的結構顯然有「統整」的傾向，學科疆域的界限或 維持也就不那樣限定(陳伯彰，1999)。以下表(表 2-1)「教學或師生 關係」也可看出此一差異：
表 2-1 聚集型與統整型課課程師生關係分析表
層 面 聚 集 型 統 整 型 課程內容
教學的組織 學生分組 學生的選擇
評鑑 對學生的控制
教師角色
分化、獨立的學科 嚴守課業規定
同質性的 限定的 單一型式 階層中的角色
獨立自主
討論式活動 彈性課表 異質性的 自由的 多樣化 人際關係 相互依賴
資料來源：陳伯璋(1999：14)。
同時伯恩斯坦也指出，課程的「分類」即分科，若以學習疆域劃 分的強弱來比較，那麼「聚集型」的課程領域疆域的劃分較強，而「統 整型」的課程，其疆域劃分則較弱。因此，「九年一貫課程綱要」與 已廢除的國民中小學課程標準比較，則可看出其中差異，如下表：
資料來源：陳伯璋(1999：15)
圖 2-1 聚集型與統整型課程疆域劃分強弱比較圖
由上圖(圖 2-1)分析，明顯可見九年一貫課程「綱要」走向「統 整型」課程的原因，同時，經由課程「統整」，打破不同學科知識在 分類上的強度僵化與差異，並企圖重組學習經驗，也有走向「知識世 俗化」的傾向。
「統整」的概念在二十世紀杜威的實驗哲學認為兒童的生活經驗 是連貫而一致的整體，將經驗視為有機體（organism）與環境的統整 過程。學校教育應該將知識與經驗取得連結，讓知識能付諸經驗的實 徵，且由經驗中淬練知識，唯有知識與經驗整合在一起，學校教育的 實施才會鮮活，學生的學習才能堅實。服膺杜威教育思想的進步主義
（progressivism）教育人士的主要信念是讓課提出對「課程統整」
的定義如下：程與真實生活聯結，以社會議題和情境為核心，組織相 關經驗和知識，啟發兒童興趣、經驗、發展，讓學生加入自己的方法 去整合其想法與經驗，並兼顧社會的需要，也是民主教育的一部分。
聚 角 型 統 整 型
項 目 學習領域的劃分較少 學習領域劃分較多
（弱） ←分類→ （強）
學科知識、生活經驗、社會世界的結合
（弱） ←分類→ （強）
學科間垂直組織的連貫性
（弱） ←分類→ （強）
學科間水平組織的疆界性 課
程 （弱） ←分類→ （強）
此外課程學者受 1960 年代人本主義、1970 年代後現代主義等思潮之 啟發，亦重新詮釋課程統整觀，使培養基本能力之教育目標興起(黃 譯瑩，1998)。
課程統整的意義，就狹義的「課程統整」定義，是一種包含三段 論述的課程設計理念：「找出課程組織核心」、「打破學科界域」、「組 織有意義、統整的學習內容與經驗」 。從廣義的角度定義：
1、就學習的意義而言，課程統整所涉及的範疇包括經驗統整、
知識統整、及社會統整。
2、課程設計層面而言，課程統整是選擇適當的課程主題為組織 核心，將重要課程要素與個人及社會共同關注的議題結合起 來，提供統整的學習經驗，以促進知識、學習者與社會三者 的統整。
3、課程實施層面而言，課程統整是包含與課程屬性成一致性的 教學與評量的安排，學習傾向建構的、重視「學生參與」 ，評 量傾向真實性的。
課程統整可以在作成課程決定的各個層級出現，有關課程統整的 類型或模式相當多，有些是調整學科界線，重新組織課程；有些是打 破學科界線及名稱，以主題或問題代替科目名稱；有些是藉由課程內 容建立共同關係，仍然維持分科型態（高新建，2000：93-96） 。總之，
對照相關學者對於課程統整的目的，可了解九年一貫課程倡導課程統
整的改革理想。課程統整打破學科間的隔離及階層性，可以讓學生在
學習過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗，達到更
佳的學習效果；並更易將在學校內所習得的知識與經驗應用到日常生
活中，更能適應社會生活。對學校教育的實務工作者而言，理解與掌
握課程統整的基本理念，是非常迫切需要的。
第二節 九年一貫課程綱要的內涵與特色
壹、九年一貫課程綱要的內涵
九年一貫課程全面實施已進入第三學年，國中則進入第二學年，
實施以來，成為國民教育階段的最大教育改革，也成為各界批評討論 的議題，影響國民教育階段教育工作人員頗為深遠，樂觀改革者有 之，但期待停止改革者更所在多有，似乎邁入廿一世紀的台灣國民教 育﹐將因此重新蛻變為全然不同風貌。
這次的課程改革的內涵分述於下：
一、基本理念
「國民中小學九年一貫課程綱要」內容表示，教育的目的以培養 人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、
判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。本 質上，教育是發展學生潛能、培養學生適應與改善生活的能力。因此，
九年一貫課程應培養具人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際 意識，及能進行終身學習之健全國民（教育部，2001） 。綱要中敘述 的九年一貫課程基本內涵如下：
1、人本情懷方面 2、統整能力方面 3、民主素養方面
4、鄉土與國際意識方面 5、終身學習方面
二、課程目標與基本能力
「國民中小學九年一貫課程綱要」主張國民中小學之課程理念應
以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個 人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現 代生活需要。國民中小學教育目標在透過人與自己、社會、自然等的 學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充 分發展的活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健 全國民與具世界觀之公民（教育部，2001，頁 6） 。其中，十項課程 目標如下：
1. 增進自我瞭解，發展個人潛能。
2. 培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3. 提升生涯規劃與終身學習能力。
4. 培養表達、溝通和分享的知能。
5. 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
6. 促進文化學習與國際瞭解。
7. 增進規劃、組織與實踐的知能。
8. 運用科技與資訊的能力。
9. 激發主動探索和研究的精神。
10.培養獨立思考與解決問題的能力。
為達成上述十項課程目標，課程綱要以之為藍圖，擬具十項國民 教育基本能力，說明國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生 活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，茲列如下（教育部，
2001，頁 7） ：
1. 瞭解自我與發展潛能
2. 欣賞、表現與創新
3. 生涯規劃與終身學習
4. 表達、溝通與分享
5. 尊重、關懷與團隊合作 6. 文化學習與國際瞭解 7. 規劃、組織與實踐 8. 運用科技與資訊 9. 主動探索與研究 10. 獨立思考與解決問題
三、學習領域
《國民中小學九年一貫課程綱要》旨在培養國民基本能力，國民 教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提 供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、藝術與人文及綜合 活動等七大學習領域（教育部，2001）。其內涵在以「人」為中心，
思考培養健全國民基本能力應具的課程內涵，並將分立的科目整合七 大學習領域，此「學習領域」即為此次課程改革的一大特色。
《國民中小學九年一貫課程綱要》中對於與學習領域相關的事 務，如：學習領域的數目、學科名稱、選修課程、教學原則、學習領 域內涵、學習領域階段等，均有相當的規範。專家學者的看法，分別 敘述如下：
(一)學習領域的數目
由學習領域結構表(表 2-2)可以看出，並非每個年級的課程都分為 七大領域；其中，一、二年級只有五大領域（本國語文、健康與體育、
活、數學、綜合活動） 。生活學習領域於三年級分立為社會、藝術與人 文、藝術與人文等，方成為每年級七領域。
(二)學習領域的內涵
各學習領域之主要內涵分別為（教育部，2000a） ：
1.語文：包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基 本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。
2.健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、
運動與健康的生活習慣等方面的學習。
3.社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政 治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活 應用、愛護環境與實踐等方面的學習。
4.藝術與人文：包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，
陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提 昇其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。
表 2-2 學習領域結構表 年 級
學習 領域
一 二 三 四 五 六 七 八 九 本國
語文
本國 語文
本國 語文
本國 語文
本國 語文 語文
本國 語文
本國 語文
本國 語文
本國
語文 英語 英語 英語 英語 英語 健康
與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育
健康 與 體育 社會 社會 社會 社會 社會 社會 社會 社會 藝術
與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文
藝術 與 人文 自然
與 生活 科技
生
活 自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技
自然 與 生活 科技 數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學 綜合
活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動
綜合 活動 資料來源：教育部(2001：9)。
5.藝術與人文：包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保 育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊 重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並 能實踐於日常生活中。
6.數學：包含數、形、量基本概念之認知、具運算能力、組織 能力，並能應用於日常生活中，了解推理、解題思考過程，
以及與他人溝通數學內涵的能力，並能做與其他學習領域適 當題材相關之連結。
7.綜合活動：包含童軍活動、輔導活動、團體活動、及運用校 內外資源獨立設計之學習活動。
（三）學習領域階段
各學習領域之學習階段係參照該學習領域之知識結構及學習心 理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標。各學習領域階 段劃分如表 2-3。分述如下（教育部，2001：11-12）：
1.語文學習領域：
（1）本國語文：分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階 段為四至六年級、第三階段為七至九年級。
（2）英語：分為三階段，第一階段為三至四年級、第二階段為 五至六年級，第三階段為七至九年級。
2.健康與體育學習領域：分為三階段，第一階段為一至三年級、
第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。
3.數學學習領域：分為四階段，第一階段為一至三年級、第二階
段為四至五年級、第三階段為六至七年級、第四階段為八至九
年級。
4.社會學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階 段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九 年級。
5.藝術與人文學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、
第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為 七至九年級。
2-3 各學習領域學習階段劃分表
資料來源：教育部(2001：12)。
6.藝術與人文學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、
第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為 七至九年級。
7.綜合活動學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第 二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七 至九年級。
年級 學習
領域
一 二 三 四 五 六 七 八 九 本國語文 本國語文 語文 本國語文
英語 英語
健康與
體育 健康與體育 健康與體育 健康與體育 數學 數學 數學 數學 數學
社會 社會 社會 社會
藝術與 人文
藝術與 人文
藝術與
人文 藝術與人文 自然與
生活科技
生活
自然與 生活科技
自然與 生活科技
自然與 生活科技 綜合
活動 綜合活動 綜合活動 綜合活動 綜合活動
8.生活課程：一至二年級社會、藝術與人文、藝術與人文學習領 域統合為生活課程。
（四）學科名稱
依「國民中小學九年一貫課程綱要」所載，學習領域為學生學習 之主要內容，而非學科名稱。可以想見，未來各校教務處在排課時，
班級課表上的科目名稱將彈性運用。
（五）選修課程
除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發 展特色，彈性提供選修課程。
（六）教學原則
學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。
四、實施要點
《國民中小學九年一貫課程綱要》中對於實施期程、學習節數、
課程實施、教材編輯審查及選用、課程評鑑、教學評量、師資培訓、
行政權責等均有詳細的規範，茲分述如下(教育部，2001)：
（一）實施期程
國民中小學九年一貫課程，自九十學年度起由國民小學一年級 開始實施。另，國小五、六年級於九十學年度同步實施英語教 學。
（二）學習節數：
1. 全年授課日數以二００天(不含國定假日及例假日) 、每學 期上課二十週、每週授課五天為原則。惟每週上課天數應配 合行政院人事行政局政府行政機關辦公日數之相關規定辦 理。
2. 學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。各
年級每週分配情形如表 2-4。
3. 學校課程發展委員會應於每學年開學前，依下列規定之百分 比範圍內，合理適當分配各學習領域學習節數：
(1) 語文學習領域佔領域學習節數的 20%-30%。
表 2-4 每週學習節數分配表 節數
年級
學習總節數 領域學習節數 彈性學習節數
一 22-24 20 2-4
二 22-24 20 2-4
三 28-31 25 3-6
四 28-31 25 3-6
五 30-33 27 3-6
六 30-33 27 3-6
七 32-34 28 4-6
八 32-34 28 4-6
九 33-35 30 3-5
資料來源：教育部(2001：13)。
(2)健康與體育、社會、藝術與人文、藝術與人文、數學、
綜 合 活 動 等 六 個 學 習 領 域 ， 各 佔 領 域 學 習 節 數 之 10%-15%。
(3)學校應配合各領域課程綱要之內容及進度，安排適當節 數進行資訊及家政實習。
4. 每節上課以 40—45 分鐘為原則（國小四十分鐘、國中四十
五分鐘），惟各校得視課程實施及學生學習進度之需求，彈
性調節學期週數、每節分鐘數、與年級班級的組合。
5. 「彈性學習節數」可由學校自行規劃辦理全校性和全年級活 動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選 修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活 動。
6. 學習活動如涵蓋兩個以上的學習領域時，其學習節數得分開 計入相關學習領域。
7. 在授滿領域學習節數的原則下，學校課程發展委員會可決定 並安排每週各學習領域學習節數。
8. 導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。有關學 生在校作息及各項非學習節數之活動，由學校自行安排。
（三）課程實施 1.組織：
（1） 各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程 小組」，於學期上課前完成學校總體課程之規劃、設計教 學主題與教學活動，由教師依其專長進行教學。學校課程 發展委員會之組成方式由學校校務會議決定之。
（2） 學校課程發展委員會的成員應包括學校行政人員代表、年 級及學科教師代表、家長及社區代表等，必要時得聘請學 者專家列席諮詢。
（3） 學校得考量地區特性、學校規模、及國中小之連貫性，聯 合成立校際之課程發展委員會。小型學校亦得配合實際需 要，合併數個領域小組成為一個跨領域課程小組。
2.課程計畫：
（1） 課程總體發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家
長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資 源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總體課程計畫。
（2） 學校課程計畫應依學習領域為單位提出，內容包涵： 「學 年 學期學習目標、單元活動主題、相對應能力指標、時 數、備註」等相關項目。
（3） 有關兩性、環保、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議 題如何融入各領域課程教學，應於課程計畫中妥善規劃。
（4） 各校應於每學年開學前一個月，將整年度學校總體課程計 畫送所轄縣市政府教育行政主管機關備查後，方能實施。
3.選修課程
（1） 各國民中小學應針對學生個別差異，設計選修課程，供不 同情況之學生學習不同之課程。
（2） 學生選修各類課程，應考量本身學力程度及領域間之均衡 性，惟選修時數仍受各領域比例上限之規範。
（3） 國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語 等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選 習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家 語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。
（4） 學校可視校內外資源，開設英語以外之第二外國語言課 程，供學生選習。其教學內容及教材得由學校自行安排。
4.在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈 性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。
（四）教材編輯、審查及選用
1.國民中小學教科用書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關
（單位）審定通過後，由學校選用。審查辦法及標準由教育部
另定之。
2.學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適 的教科用書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材。
惟自編教科用書應送交「課程發展委員會」審查。
（五）課程評鑑
1.評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等。
2.課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施：
（1） 中央：建立各學習領域學力指標，並督導地方及學校課 程實施成效。
（2） 地方政府：負責辦理與督導學校舉辦各學習領域表現測 驗。
（3） 學校：負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。
3.評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。
4.評鑑結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提 升學習成效，以及進行評鑑後的檢討。
（六）教學評量
1. 有關學生之學習評量，應參照學生成績評量準則之相關規 定辦理，其辦法由教育部另定之。
2. 教育部為配合高中職多元入學制度之推動，應參酌本課程 綱要內容舉辦「國民中學基本學力測驗」 ，據以檢視學生學 習成效，其分數得作為入學之參據。
3. 有關國民中學基本學力測驗之編製、標準化及施測事宜，
應參照國民中小學暫行課程綱要之能力指標及相關法令之 規定辦理。
（七）師資培訓
1.師資培育機構應依師資培育法之相關規定，培育九年一貫課 程所需之師資。
2.縣市政府及各校應優先聘用通過教育部「國小英語教學師資 檢核」、且取得國小教師資格之教師擔任國小五、六年級英 語教學。
3.國民中小學九年一貫課程教師登記辦法，由教育部另定之。
（八）行政權責 1.地方政府
（1）各級政府應編列預算，進行以下工作：
a.辦理教育行政人員、學校校長、主任、教師等新課程專 業知能研習。
b.製作及配發相關之教具與媒體，購置教學設備及參考圖 書。
c.補助學校進行課程、教學法之行動研究工作。
d.成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教 學工作。
（2）地方政府得依地區特性及相關資源，發展鄉土教材，或 可授權學校自編合適的鄉土教材。
（3）地方政府除應備查學校課程計畫外，並應督導學校依計 畫進行教學工作。
（4）配合地區與家長作息特性，訂定「國民中小學學生在校 時間」之實施規定。
2.中央政府
（1）教育部應研擬並積極推動新課程實施之配套措施，以協
助新課程之實施。
（2）將學習領域課程綱要上網，提供各界參考。
（3）協調師資培育機構培育新課程之師資，並進行新課程種 子教師培訓工作。
（4）配合新課程之推動，檢討修訂現行法令要點，並增訂相 關法規。
（九）附則
1.特殊教育班之課程實施，仍依特殊教育法之相關規定辦理。
2.各領域教學之實施細節，請參照各學習領域綱要所明列之實 施要點辦理。
貳、九年一貫課程綱要的特色
一、新《國民中學課程綱要》與舊《國民中學課程標準》之比較
八十九年發布的九年一貫課程，係以「課程綱要」代替「課程標 準」，藉以降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編 輯者及學校實施課程時，有較大自主性，以具體實踐課程鬆綁的教改 理念。
八十三年課程標準雖經歷次修訂，仍以分科知識為課程架構依 據。九年一貫課程則強調學生基本能力的培養，注重生活實用性，培 養可以帶得走的基本能力，而不再是背不動的書包與繁重的知識教 材。因此，新頒課程綱要講求知識必須統整在生活變化的脈絡中，培 養學生基本能力。新課程從個體發展、社會文化及自然環境等三個面 向，設計「語文」、「健康與體育」、「社會」、「藝術」、「數學」、
「自然與科技」及「綜合活動」七大學習領域，讓學習領域為學習的
主要內容，而不是學科名稱，所以，學校在實施教學時，應兼顧統整
及協同教學的原則。這種調整與改變，有助於破除學科分立的缺失，
實現全人教育的理想。
此外，新頒課程綱要將學習外語的年齡向下延伸，國小五年級起 即實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並配合時代脈動與社會需 要與世界觀的培養。
「前頒課程標準」總綱實施通則載明，學校課程的編制與實施，
須依據課程標準，作統籌的規劃及適切的安排，故學校課程自主的空 間十分有限；但是，「新頒課程綱要」則強課學校本位課程，賦予學 校更多課程決定的權力，因而學校教師在發展課程、自編教材、以及 教學實施等方面均有相當程度的彈性，此一特色將使學校更具專業 性，同時符合後現代課程發展的觀點(教育部，2002)。
為更清楚瞭解九年一貫課程綱要的特色，比較新頒課程綱要與八 十三年公佈的國民中學課程標準的差異所在，列表比較如下(表 2-5)：
表 2-5 「九年一貫課程綱要」與「八十三年頒課程標準」比較一覽表 課程規定 國民中小學課程綱要 八十三年公佈之國民中學課程標準 課 程 設 計 國中、小課程綱要一貫設計 國中、小分開訂定課程標準
目 的
培養具備人本情懷、統 整能力、民主素養、鄉土與 國際意識，以及能進行終身 學習之健全國民。
國民中學：
以生活教育、品德教育及民 主法治教育為中心，培養德、智、
體、群、美五育均衡發展之樂觀 進取的青少年與健全國民。
目 標
1.增進自我瞭解，發展個人 潛能。
2.培養欣賞、表現、審美及 創作能力。
3.提升生涯規劃與終身學習 能力。
4.培養表達、溝通和分享的 知能。
5.發展尊重他人、關懷社 會、增進團隊合作。
6.促進文化學習與國際瞭解。
國民中學：
1.培育自尊尊人、勤勞負責的態 度，陶冶民族意識及愛家、愛家、
愛國的情操，養成明禮尚義的美德。
2.啟迪創迼、邏輯思考與價值判 斷的能力，增進解決問題、適 應社會變遷的知能，並養成終 生學習的態度。
3.鍛鍊強健體魄及堅忍毅力，培 養從事正當休閒活動的知能，
增進身心的成熟與健康。
表 2-5 「九年一貫課程綱要」與「八十三年頒課程標準」比較一覽表(續) 課程規定 國民中小學課程綱要 八十三年公佈之國民中學課程標準
目 標
7.增進規劃、組織與實踐的 知能。
8.激發主動探索和研究的精神。
9.培養獨立思考與解決問題 的能力。
4.培養互助與民主法治的精神，
增進群己和諧關係，涵育民胞 物與的胸懷。
5.增進審美與創作能力，培養熱 愛生命與維護自然環境的態 度，增進生活的意義與情趣。
基 本 能 力
1.瞭解自我與發展潛能。
2.欣賞、表現與創造。
3.生涯規劃與終身學習。
4.表達、溝通與分享。
5.尊重、關懷與團隊合作。
6.文化學習與國際瞭解。
7.規劃、組織與實踐。
8.運用科技與資訊。
9.主動探索與研究。
10.獨立思考與解決問題。
未訂定
教 學 時 間 每節上課以四十至四十五分 鐘為原則。
國民中學： 每節四十五分鐘。每日 安排十五至二十分鐘為導師時間。
教 學 節 數
各年級每週基本教學節數：
1.一年級：22 節。
2 二年級：22 節。
3. 三年級：26 節。
4. 四年級：26 節。
5. 五年級：28 節。
6. 六年級：28 節。
7. 七年級：30 節。
8. 八年級：30 節。
9. 九年級：30 節。
國民中學：
1.一年級：33-34 節。
2.二年級：35-36 節。
3.三年級：30+(5)-33+(5)節。
(括號中節數，為教師實施個別 差異教學時間。)
教 學 總 節 數
教學總節數類別：(在校總時間) 1.基本教學節數：佔總節數80%。
2.彈性學習節數：佔總節數20%。
國民中學： 未區分總節數類別。
學習領域 (教學科目)
七大學習領域：
1.語文(本國語文、英語、閩 南語、客家語、原住民語言)。
2.健康與體育。
3.社會。
4.藝術。
5.數學。
6.自然與科技。
7.綜合活動。
國民中學教學科目：(21 科) 1.國文。 2.英語。 3.數學。
4.認識臺灣(一年級實施)。
5.公民與道德(二年級起實施)。
6.歷史(二年級起實施)。 7.地理 (二年級起實施)。 8.生物(一年 級實施)。 9.理化(二年級起實 施)。 10.地球科學(三年級實 施)。 11.健康教育(一年級實 施)。 12.家政與生活科技。
表 2-5 「九年一貫課程綱要」與「八十三年頒課程標準」比較一覽表(續) 課程規定 國民中小學課程綱要 八十三年公佈之國民中學課程標準
學習領域 (教學科目)
國民中學教學科目：
13.電腦(二年級起實施)。
14.體育。 15.音樂。 16.美術。
17.童軍教育。
18.鄉土藝術活動(一年級實施)。
19.輔導活動 20.團體活動。
21.選修科目。
學 校 課 程 審 查 與 規 劃 組 織
各校應成立「課程發展委員 會」及「各學習領域課程小 組」，從事學校本位課程發 展，並由課程發展委員會審 查、決定全校各學習領域課程 計畫及相關實施內容。
未定訂
教 材 選 用
1.教科書非唯一教材來源。
2.採多元化教材：包括審定本 教科書、單元式教材、現行 出版品、影音多媒體教材、
地方政府開發教材、學校自 編教材、教師講義等。
國中一般學科：部編本教科書 國中藝能學科：審定本教科書
課 程 報 備 制 度
在課程實施前，學校應將整 年度課程方案呈報地方政府 主管教育行政機關備查核淮 實施。
未訂定
教學實施
得打破學習領域界限，彈性 調整學科及教學節數，實施 大單元或統整主題式的教 學。
未訂定
課 程 規 範 範 圍
訂定「課程綱要」，僅就課 程目標、學習領域的概念架 構，以及基本能力表現水準 等作原則性的規範。
訂定國中、小課程標準，從大綱 到細目、從目標、內容、方法、
評量、上下學時間等均列在規定 中，內容詳細繁瑣，鉅細靡遺。
英語教學 從國民小學五年級起開始實施。 從國民中學一年級起開始實施。
學力指標 訂定學力及能力指標 未訂定
重 大 議 題 之 融 入
教科書內容除了包含學科知 識與技能之外，也要能反應 當前社會關注的主要議題，
例如資訊教育、環境教育、
兩性教育、人權教育、生涯 發展教育、家政教育等。
未特別提及
