第二章 文獻探討
本章從國內、外相關文獻來探討整理有關考試壓力的意義及其相關理
論、實證研究資料。第一節為壓力之理論基礎；第二節為國中生身心發展的 壓力之探討；第三節為國中生學校生活壓力源；第四節為考試壓力與學業成 就之探討及其相關研究。
第一節 壓力之理論基礎
壹、壓力的定義
一個人在日常生活中必須面對著許多問題需要處理，也因此每個人的生 活都充滿著程度不同、性質不一的壓力，壓力可說是生活中無可避免的一部 份。如果壓力處理不當，往往造成許多的悲劇。壓力在過去的實證研究中發 現，會影響個人的健康，甚至對個人、組織、社會極為重要，因此它被視為 是社會與心理因素外，影響個人健康的重要因素（Beehr & Newman,1978：
665-680）。
地球因為有大氣壓力及地心引力，才使萬物滋生與發展，海洋因深淺 不同，也有海水之密度與體積之壓力，魚因可承受不同壓力的程度，而生存 在不同深度的海洋當中。
人類與其他動物的生存競爭已有萬年之久，由於人類較有智慧去克服各 種生存環境的障礙及各種生活壓力，所以才成為地球的主導者。而在不同的 地區、不同的國家、不同的社會，有著不同的壓力源。
根據鄭照順之調查研究，發現都 市地區之青少年承受之生活壓力較大，
台北地區之青少年生活壓力大於高雄市，高雄市之青少年生活壓又力大於其 他縣市。
在物理學上的壓力，係指對一物體加上「重力」使其體積承受重力而改 變其形狀。這一壓力對氣體而言，就產生了爆發力，如噴射客機、太空梭、
砲彈等，均是把「壓力」轉化為推動力。
綜合言之，在大自然壓力之下，人類必須設法去適應才能生存下來。而 人際間、社會間的競爭壓力中，個人也需設法去奮鬥才能出人頭地。壓力可 能具有「殺傷力」，但也是進步的「推動力」（鄭照順，1999：36）。
壓力是每個人生活中相當普遍的經驗，而壓力從何而來？對於壓力的來 源，我們稱為「壓力源」，它是帶給我們壓力感受的事件或環境。若人們長 期處於壓力的狀態下，則會對我們身心健康造成負面的影響，成為健康的隱 形殺手。
現代人的壓力源 有那些？依照台北榮總精神科 單延愷醫師的說法，這些
壓力源可能來自個人、家庭或是社會方面：
一、來自個人的壓力
（一）疾病：生病會成為個體的壓力事件，而此事件所造成的壓力強 度，則是和疾病的嚴重程度與個人的年齡有關。嚴重的疾病帶 給人的壓力比輕微的生病來得大；年紀小的兒童對疾病與死亡
的了解有限，他們對於生病的壓力評估多集中在目前的事情
（例如是否舒適或能否出去玩），但成人對於生病的壓力評 估，則包括對現在與未來（例如是否會殘廢或死亡），因此對 於壓力的感受將比年輕者來得強。
（二）衝突：另一個來自個人內在的 壓力源是衝突，包括雙趨衝突、
雙避衝突、以及趨避衝突等。「雙趨衝突」是指同時具有兩個 想要的目標但只能選擇一種時所面臨的內在衝突，是一種魚與 熊掌難以取捨的心理困境；「雙避衝突」是指當我們面臨兩個 都不想要的情境但必須做選擇時所產生的內在衝突，是一種左 右為難的心理困境；而「趨避衝突」則是指一目標或情境同時 具有吸引以及逃避的屬性而難以決定的內在衝突，是一種進退 兩難的心理困境。在上述不同形式的衝突中，當所要做的決定 愈是重大時，壓力也就愈大。
二、來自家庭的壓力
（一）家庭的經濟：家庭的經濟狀況是常見的壓力源，尤其是身為父 母的角色，在社會新聞事件中常可見到與此種壓力有關的家庭 自殺事件的悲劇。
（二）家人的衝突：家人之間的衝突不論是對成人或兒童均會造成壓 力與情緒困擾，同時也是家庭中常見的壓力源。
（三）新生兒的來臨：家中有新生兒雖然是令人高興的事，但也可能 帶來壓力，例如父母可能覺得需要賺更多的錢、擔心孩子的健 康，以及照顧孩子的壓力（尤其是氣質上難帶的孩子）等。
（四）家人的生病與死亡：親人的生病、意外、或死亡，無論是對父 母、孩子、手足、或配偶來說均是重大的壓力事件，可能造成 個體嚴重的創傷與失落。
三、來自社會的壓力
（一）學校與壓力：對於學齡兒童與青少年來說，學校的生活事件是 最常見的社會壓力來源，包括考試、學業成績及同儕關係等。
（二）工作與壓力：對於成人來說，工作上常見的壓力來源，包括失 業、與同事的人際關係差、未得到適當的升遷、缺乏工作上的 掌控感或成就感等。
（三）環境的壓力：我們所處的環境本身也可能是壓力的來源之一，
包括擁擠、噪音、不舒適的溫度、以及可能會造成傷害或有害 健康的環境等。
雖然減少壓力源 是降低壓力的方法之一，然而我們可能無法避免一些壓 力源的產生。但了解這些造成壓力的來源，可讓我們對它發展出不同的因應 策略來調適壓力，以避免自己發生壓力過載的狀況。
愛波斯坦（Epstein ,1998：78）曾提出，壓力本身無好壞之分，全憑 個人對其知覺與反應；具正面性的壓力，會增加自己日後解決問題的能力；
負面性的壓力則易引起生理變化，如高血壓等疾病。所以，個人對於壓力感 受的詮釋，各不相同。由於壓力經驗的強度取決於個人的感受或界定，假如 個人缺乏因應的能力，則較容易感到無助。一般而言，適當的壓力可以激發 個人的潛能，提升挑戰力與成就感，但是太大的壓力則可能引發生理疾病與 心力交瘁的困境（李隆祥，1994：50-53）。尤其是學生在學校課業上所承 受的壓力，若無法有效的抒解，將影響工作表現與身心健康。
貳、心理學者之看法
有關壓力（stress）的定義，最早研究壓力的是加拿大心理醫師謝莉
（Selye），他在 1956 年所提出，而後相繼有許多學者提出不同的看法，以 下列舉些學者專家的看法作為比較：
謝莉（Selye,1956：68）認為壓力是個體對事件的非特殊反應
（nonspecific response），不論壓力來源為何，皆可能引起個體同樣的生 理反應。他將壓力界定為「對任何需求所產生的一種非預期反應」。他認為 凡是與個體生存有關的刺激都是壓力來源，因而生活中的點滴，無論是愉快 的經驗或是不愉快的經驗都可以構成壓力。他是維持生存所必須的，一旦全 部消失，生命也將靜止。個人對壓力具有限度的適應能力，當壓力超乎個人 的負擔時，個體便會產生適應緊張度（strains of coping）。
在日常生活中，當個人在生理或心理的壓力接近或超過他所能忍受的最 大限度時，我們就說這個人受到壓力。因此，任何人面對壓力時的處理方式 各有不同，有的往往令人難以想像。個體從出生到死亡，可能經歷生活上的 壓力、學業或工作上的壓力、情感上的壓力等，這些許多人生必須面對的問 題壓力，可說難以數計。
范門（Fineman,1979：323-345）認為壓力為高度焦慮經驗的一種心理 狀態。
伊凡屈和馬地森（Ivancevich & Matteson,1980：36）認為壓力是一種 適應的反應：是外界的動作、情況及事件對個人產生特殊心理或生理的要求 而造成的結果，且此種反應是以個人特質和心理歷程為中介。包含了五種變 項：一、來自社會的壓力源。二、個人對壓力的知覺。三、個人對壓力所產 生的反應。四、長期反應下所產生的身心症狀。五、屬於個人或情境的制約 變項。其變項之間的關係如圖 2-1-1 所示，其中雙箭頭為彼此互動的過程，
單箭頭為因果關係。此模式偏重於「個人知覺」是社會壓力源與壓力導致的 結果。（轉引自黃宏建，2002 : 20）
制約變項（個人或情境的）
對壓力的反應 1、生理的
2、認知的情感的 3、行為的
社會情況 知覺到壓力 結果症狀 導致壓力
圖 2-1-1 Ivancevich 和 Matteson 壓力模式
（資料來源：Ivancevich 和 Matteson ,1980：36）
賀伯（ Huber,1981：2-12）認為是使個體不能適切予以反應，或需花費 很大努力方得予以反應的一種行動或情況。
拉若士（Lazarus,1984：88）對壓力的定義：「壓力是個人與環境中的 人、事、物的一種特別關懷，這種個人與環境中的人、事、物的關係，被評 估是有心理負擔的，或超越其資源所能負擔的，以及危害其健康及個體綜合 福祉的概念，被稱為壓力。」
愛理士（Ellis ,1979：36）發現壓力來自人類的內部認知系統，他發 現壓力來源與個人的「認知系統」及「價值系統」有相關，個人如果適當修 正自我的完美主義思考，可減輕大半的壓力情緒。
坎伯斯（Compas,1987：33-39）提出壓力的來源可分為三種類型：
1、緊急的壓力源：如生活事件、規範事件、不規則事件、生活改變。
2、長期慢性壓力源：如不利於個人的環境、債務、剝奪自由、剝奪 權力等。
3、人際互動壓力源：個人與父母、同學、老師之間溝通不良，常有 長期的壓力。
藍采風（1982：68）認為壓力係指某種情境下，使個人覺得似受到某種 程度或種類的威脅。
張春興（1990：26）認為壓力是指個體生理或心理上，感受到威脅時的 一種緊張狀態。
綜合以上各學者對壓力的定義，可將其定義取向分為三類，一類將壓 力視為刺激，一類將壓力視為個人對壓力源的生理上或心理上的反應，另一 類則將壓力視之為環境的刺激與個人反應彼此互動的結果（黃玉真，1993：
10）。
以下將這三類定義取向所代表之不同概念，加以詳細說明：
一、刺激取向（客觀存在取向）的觀點
此派學者認為壓力是環境的刺激，亦即指外來的壓力會造成個人的壓力
反應或緊張，故把壓力視為自變項來研究，因此在診斷壓力時必須考慮刺激 來源是什麼（呂勝瑛，1983：25）。
持此派觀點的學者為何姆斯與雷得（Holms & Rahe,1967：213-218）二 人，兩位學者強調壓力即刺激，壓力是生活變動事件加諸於個人的干擾效 果，壓力之測量可直接詢問個人對於某事件之壓力感受程度。他們編制社會 再適應量表（SRRS），測量個人為了適應某一事件所需作改變的程度。他們 認為事件本身並不能引起壓力或疾病，促使個人感覺有壓力的是個人需要怎 麼改變自己及改變多少。同時壓力事件對個人的影響也是累加的，身心的不 適通常是壓力事件接連累積一段時日之後所引起的（Dohrenwend,1974：
189）。有些研究報告指出受測者的壓力事件感受程度與身心的壓力反應徵兆 有顯著的正相關存在，而壓力事件總數往往可以解釋百分之九以下的疾病。
諸如環境中客觀存在的某些威脅性刺激（如地震、土石流、颱風），以 及個人所經驗到的生活事件（如遷居、失業、生病）等皆屬之（黃玉真，1994：
10）。
二、反應取向的觀點
此派學者認為壓力是個人對有害環境的反應形式，意謂壓力是對壓力源 的反應，因此把壓力視為依變項來研究。
持此觀點的學者首推謝莉（ Selye,1956：28）的理論。謝莉認為壓力是 個體對事件的非特殊化反應（ nonspecific response），不論壓力來源為何，
皆可能引起個體相同的生理反應。
他認為壓力是個體因素「外在需求」的一種非特定的生理反應歷程。這 個「外在需求」，如果自己無能力、無效率、無資源因應時，即是一種壓力 源。個體因應壓力源可能會遭遇到三種反應階段，謝莉（Seley）將個體對 壓力的反應過程稱之為「一般適應症候群」（General Adaptation
Syndrame，簡稱 GAS）。可分為三階段：第一階段為警戒期（stage of alarm），
個體知覺到壓力，並將訊息傳播到全身，產生作戰或逃避的反應，例如心跳 加快、血壓增高、肌肉緊張、消化遲緩及缺乏食慾等。對可能來的壓力，加 以備戰，蒐集對方的相關資訊，自己充分準備人力、物力、組織、構思，以 便因應危機的來臨。此階段個體的身體有防禦力量，以作為協助因應環境之 用。在這個階段當中，個體可能會經驗到生理上的改變，如心跳呼吸速率改 變、皮膚上有警覺感。
第二階段為抗拒期（stage of resistance），個體將力求對策，尋求協 助，在對抗壓力的過程中，可能產生幾種情緒壓力，其一為威脅感，個體的 自我尊嚴面臨考驗；其二為挫折感，為個體受到阻礙後之反應；其三為衝突 感，為個體在做抉擇時的徬徨感受。這些威脅、挫敗、衝突的情緒，正是個 體尋求協助、輔導的原因。在這第二階段，個體面對壓力，開始動用人力、
物力去溝通、解決。這階段，身體的生理反應漸趨正常水準，不 過大體而言，
儘管個體似乎能夠因應壓力，但事實上，個體的抗拒力及處理新壓力的能力 已經明顯衰退了。
第三階段為耗竭期（stage of exhaustion），如果個體在抗拒期不能克
服種種困難，個體遇到長時間的過度高張及連續持久的壓力，或是情境與新 壓力源結合難以解決，則可能導致個體無法處理問題，能量耗盡，最後可能 有死亡之虞（黃玉真，1994：11）。
由此觀之，壓力適應之抗拒期，實為個體之成敗關鍵，個體應學習各種 調適策略，以成功的克服壓力。
另外，范門（ Fineman,1979：323-345）主要亦採此類觀點來解釋壓力，
認為壓力是個人在高度焦慮下的一種心理狀態。
三、互動的觀點
此觀點認為壓力來自於個體與其環境的互動關係，所以將其視為中間 變項來研究。壓力之有無全然依賴個人的看法，而且壓力的衝擊性也與個人 可利用資源（available resources）之多寡有關。持此論點之學者為藍采 風（1982：68）、張春興（1990：26）、伊凡屈和馬地森（Ivancevich &
Matteson,1980：35-38）、福克門與拉若士（Folkman & Lazarus,1984：
150-170）。福克門與拉若士（Folkman & Lazarus,1984：150-170）對壓力 的定義為：當個體評估（appraised）環境的需求乃與自己有關，但因需求 超越了利用的資源，壓力於是產生。
如圖 2-1-2 所示，此定義相當重視評估的概念，評估可分為兩個過程：
第一個過程為初級評估（primary appraisal），透過初級評估，個體可以判 斷所面臨的情境究竟是無關的（ irrelevent）、良性的（benign-positive）
或是有壓力的（stressful）；第二個過程為二級評估（secondary
appraisal），在此過程中，個體會衡量自己的因應資源及方法，並自問如何 行動，假如因應資源足夠處理某一威脅，則此威脅的程度將減緩；反之，本 無威脅之事件，也可能因資源不足而產生壓力（黃玉真，1994：12）。
初級評估 界定刺激
刺激 因應 適應結果 如重大事件、 問題焦點 心理健康 日常困擾 情緒焦點 生理健康 次級評估
選擇因應方式
圖 2-1-2 壓力歷程（Folkman & Lazarus,1984：156）
兩位學者認為完整的壓力歷程應如圖 2-1-2 所示。他們強調這個歷程是 遞回（recursive），在系統內的任一變項或任一歷程都可能影響前後的變項 或歷程。「先行因素」包含了「個人因素」與「環境因素」，這個因素會影響 個人對壓力源的認知評估。「中介歷程」與「立即影響」的部分，可視為在 不同的時間點上所發生的多次「壓力歷程」。而「長期影響」則可視為個人 在長時間遞回的壓力因應歷程中，所形成的較為穩定的結果，例如形成慢性 疾病、社會退縮的行為模式或對自己有自信等（吳志勳，2003：26）。
最近研究壓力的學者，則多認為壓力應該包含個體的知覺、個人的人格 特質、外在壓力來源、個人所接受的感官訊息、個體之生理反應及行為反應
等。它可說綜合了前述三種說法，將壓力視為多個變項及變項間交互作用的 結果。因之，壓力不再是單指刺激或反應，研究壓力時應特別注重個人的認 知歷程、個人的人格傾向以及個人的適應能力，如此才能確切瞭解個人、協 助其面對壓力。
綜上所述，可以發現壓力是一個多面向的概念，涵括了來自外在環境的 刺激而至個人生理及心理、行為的反應及位處二者之中的個人認知評估過 程。學者對於壓力的定義，不論是從「刺激面」、「反應面」或「互動面」來 著手，其實基本上都包含了「刺激-反應」的關係，只是強調的重點不同而 已（梁培勇，1993：87-114）。在心理學上所研究的壓力，多數是採第三種 互動的觀點，亦即當個體面對環境刺激時，首先會進行認知評估，評估壓力 源是否構成壓力及個人是否擁有足夠資源以應付之。然後，個體才形成各種 因應策略以處理壓力所帶來的各種反應，包括生理反應與情緒反應。
但是，在社會學的觀點上，與心理學者之看法稍有不同。波瑞斯
（Price,1985：37）提出壓力的原因論，他指出個人信仰、價值觀、知識層 次、社會因素、環境因素均會對壓力源產生不同的知覺。因此，壓力源可分 為：
（一）心理的壓力源：超越心理所能承受的壓力。
（二）生理的壓力源：如青春期心理的、生理的慾望壓力。
（三）社會的壓力源：來自社會的期許、社會的認同、社會聲望等壓力。
歐紐斯基（Olsnewski,1995：38）提出生活的壓力源來自缺乏社會的支
持。任何壓力來源，如有適當的宗教支持、價值觀支持及人際間的社會支持，
將可化解壓力之傷害。宗教信仰亦可提高個人自尊感及增加社會支持的效 果。
第二節 國中生身心發展的壓力之探討
國中生身心的發展包含生理發展、心理發展及認知發展，這些發展的體 系形成一個個體的內在功能體系，也被稱為「小宇宙」（鄔昆如，1978：67）。
在身心的小宇宙中可醞釀出生命的智慧，也可孕育出對人生的失望與退縮；
在生理發展方面可因身體矯健而自信或樂觀，也可能因身體虛弱而容易裹足 不前；在情緒發展發面可以培養耐心、毅力，面對挫折的勇氣，也可能因缺 乏情緒智慧（emotional intelligence），而使人生處處半途而廢，或因抱 悲觀的想法使人生充滿悲涼。
壓力來源乃令人感覺壓力的任何情境、環境或刺激。艾迪（Adams,1980：
67）將壓力來源分為四類：
第一類壓力：突發性且與工作有關之壓力。
第二類壓力：突發性且與工作無關之壓力。
第三類壓力：長期性且與工作有關之壓力。
第四類壓力：長期性且與工作無關之壓力。
根據上述之壓力來源，Adams 並對壓力經驗加以說明（參見圖 2-2-1）。
當個體遭遇到刺激事件後，個體的特質與生活背景，周圍的環境因素及其影 響，社會的支持程度及個人對它的運用能力，便直接影響壓力的大小。
壓力種類
壓力第一類 壓力第二類 壓力第三類 壓力第四類
壓力來源與壓力調適 壓力來源 壓力調適
◎個人特質與背景
◎環境結構與功能
◎支持系統之質與量
◎自我調適
◎環境結構與功能之改變或改善
◎支持系統之建立與利用
壓力反應
生理反應 心理反應
◎高血壓
◎高膽固醇
◎心跳速度提高
◎消化困難
◎憂鬱
◎失眠
◎易怒，對刺激過敏性
◎長期擔心、煩惱、苦惱
◎緊張、無法鬆弛
◎情緒不穩
壓力對每日生活影響之範圍
工作效率 健康 滿足與成長 圖 2-2-1 壓力經驗歷程
資料來源：（Adams ,1980 : 82 ）
個體在面對壓力時，可採取自我調適的方式，可設法去改變外在的環 境，也可設法去尋求資助，而這時因壓力所產生的身心反應是無可避免的，
如果問題得以立即解決，身心將會恢復平衡狀態，個人將得到成功及成長的 滿足與快樂；如果問題總是不能解決，而其它的壓力事件又接踵而至，則個 人將因持久的焦慮、緊張及生理的不適而產生衰竭及病痛的現象，降低個人 的工作效率，並危及身心健康。
庫塔（Kutash,1980：32）也在他的平衡和不平衡論中指出，壓力的來 源不只是來自外在，它也可來自內心的因素。而用以研究內在壓力來源
（internal stressors）最常見的當為對 A 型人格特質的研究。A 型人格特 質包括競爭、開快車、不耐煩、肌肉緊張、及潛在的敵意等特質。
壓力來源的正面意義是使個人接受成長的考驗，充分發揮個體的功能；
惟當其過高，超過個人所能承擔的範圍時，容易使個人面臨困境，無論在身 體上或精神上均蒙受極大的威脅。
過度的擁擠、害怕、工作壓力、考試、人際關係及其他的生活事件，都 可使個人經歷不愉快的經驗。多數人將這些事件視為負性的壓力來源，不過 在某些時候他們也產生正向的效果。當一個人完全失去生活目標、沒有奮鬥 的意志、或缺乏挑戰的機會時，也可能使他因極度厭煩、無聊而產生沮喪的 感覺及情緒，甚至身體各項機能減退而趨於老化（郭靜姿，1986：19）。
歸納綜合，青少年身心發展的壓力源包含如下：
壹、生理發展的壓力
紐曼（Newman,1991：56）提出青春期中，生涯發展的壓力來源包含四 個方向：
一、生理性自卑與害臊
一個男孩身高不如人，女孩子面貌不如人，都會產生生理性的自卑或害 臊。甚至很多人會懷疑自己有病，這種自卑與害臊之壓力很容易影響到成人 階段的心理信心。
二、好吃、好睡、好動所帶來之生活困擾
由於生理加速成長，需要大量的食物及較長的睡眠，也由於大肌肉的加 速成長，形成好吃、好睡、好動現象。
三、性成熟與性衝動的壓力
青春期男女開始經歷一種新的經驗，經常隱藏著性衝動，男性比女性來 的強烈。在內分泌的積極作用下，如果無適當的排解，可能產生生理上、心 理上的緊張壓力。
四、精力、體力旺盛無處發洩之壓力
青少年心臟系統加強、大肌肉發達，如無適當的競技比賽時，易轉化為 打架、飆車、熬夜來表現自己的耐力與癡狂。旺盛的體力、精神的不當應用，
也帶來一些個人及社會的壓力與困擾。
為進一步瞭解青少年之所以犯罪的主要因素，美國輔導學者，愛森伯格
（Eisenberg,1993：56）提出犯罪青少年的瞭解與克服的方法，應朝向六個 方向去瞭解及預防：
（一）價值發展（value development）
先瞭解青少年的價值觀是否有偏差，進行個別諮詢與評估。
（二）機構的規定和機會（institutional provision and chance）
從社會組織結構去探討，社會、學校等機構是否提供從善或就業機會，
可從生涯諮商中去發現問題所在。
（三）同儕團體（peer group）
從個人來往的朋友及參加的社團去評估青少年的行為走向，預防青少 年問題的發生。
（四）家庭結構（family system）
從家庭結構去瞭解家庭有無對青少年付出關懷與指導，成長的迷惑是 否得到解答，家庭有無提供溫暖的避風港，家庭結構是否健全。
（五）人格與自我影像（personality and self-image）
評估人格、態度的發展是否健全，並從其自我崇拜的偶像中去探索其性 格取向及自我影像，可從個別及團體諮商著手。
（六）生理因素
遺傳傾犯傾向，缺乏學習能力、知覺能力，或腦性障礙均可能帶來一 些問題行為。而學校的教學內容並不完全符合所有學 生的需要，因為整個教 育設計並未考慮「個別差異」，又青少年的家庭背景因素、社會環境因素及
個人因素又極為複雜。
日本近年對青少年所做的研究，發現學生對學校課業沒興趣，及學校生 活教育嚴苛，是造成「懼學症」的主要原因。教育部一九九八年公布台灣地 區一年當中，中小學約有九千人輟學，其主要因素是學校學習壓力大，個人 沒有學習動機，遭遇不良同儕及家庭因素等。其他社會因素包含：過早社會 化、對工作賺錢之興趣高於對知識的追求。
貳、認知發展的壓力
心理學者等對人類智商（IQ）的研究，認為人類的智商在青春期的後 期，即十八歲左右已達到人類的高峰，這一點皮亞傑（Piaget,1962：25）
也加以證實，人類從具體感覺期到抽象思考期，智力發展已大致完成。青少 年由於心智加速發展，經驗不足也帶來一些負面影響。其認知發展之壓力現 象如下：
一、理想的境界，難以實現
青少年期由於好奇心、主動的探索，加上熱情洋溢，很容易走入理想主 義。也因為認知發展階段進入抽象、推理高發展期，希望推理、抽象思考的 理想境界，立刻在現實中實現。這種急切的認知壓力，常表現在一些極理想 主義的青少年心中。理想精神境界在先進國家的文化環境、典章制度下或許 立刻可以實現。在本國社會文化整體配合度未成熟前，青少年的理想，常限 於「單一、孤掌難鳴的痛苦」。
二、單一價值觀與多元價值觀的衝突
青少年在認知發展上朝向理想主義，由於涉世之經驗不深，體驗不廣，
容易「認同單一價值」終不悔。單一價值觀如：「理想主義」可能與「經濟 現實」衝突；「經濟現實」可能與「社會福利主義」衝突；「社會福利主義」
可能與「集權主義」衝突。德國教育家斯普朗格提出人生價值取向是多元的，
包含如下：
（一）權力型價值觀：注重權力的主義；
（二）經濟型價值觀：注重經濟利益的謀取；
（三）美感型價值觀：注重美的追求；
（四）社會型價值觀：注重社會的關懷；
（五）宗教型價值觀：注重信仰的價值；
（六）哲學型價值觀：注重真理的探索。
因此，每一個人的價值觀可能均不同，亦沒有絕對的價值衝突，青少 年不必為認知的價值衝突而困惑，而需打開多元的價值觀。
參、情感、情緒發展的壓力
青春期是獨特的情感發展期，佛洛伊 德（Freud,1930：25）指出潛伏期 在七到十三歲之間，十三歲進入兩性期時，此時開始關心兩性的差異，也開 始注意兩性的友誼、情誼及情感的發展。因此，青少年期正進入感情的迷惑 期。
一、情感發展的壓力與危機
青少年進入十七、十八歲左右，青少年的生理特徵更加成熟，開始有結 交異性朋友的渴望。這些行為如果未能適當的節制，將帶給青少年生活上相 當大的生活壓力。因為責任感、人我中心的態度、生涯規劃未完成準備，而 步入「戀愛階段」，往往影響前程的繼續發展。
二、情緒發展的壓力與危機
高曼（ Goleman,1995：26）提出情緒智慧（emotional intelligence）
的理論，說明人類智慧（IQ）發展有其時期及極限，人的智商發展到二十歲 左右即停止發展，而情緒智慧正從二十歲開始，因生活經驗、工作閱歷的增 加而加速成長。
拉若士（ Lazarus,1991：23）從情緒發展的現象中去剖析青少年的情緒 發展，青少年的情緒行為特別明顯，情緒表現也特別劇烈，這與「認知成熟 度」、「價值觀」、「情緒智商發展」有關。由於情緒發展無法有效的管理，
因此常產生情緒的壓力與危機。情緒之分類有：
（一）不愉快的壓力情緒：如無適當處理常造成的生活壓力，包含如 下：
1、認知類：挫折、擔心、焦慮、羨慕、生氣、悲傷、退縮。
2、生理類：壓抑、限制、不滿足、不舒服、痛苦、緊張。
3、心理類：自卑、嫉妒、沮喪、無聊、灰心、懷疑、苦悶、恐 懼、懷恨。
（二）愉快的情緒：常能增進幸福感與健康，包含如下：
1、認知類：好奇、希望、期待、真誠、同感、榮耀、理想、
包容。
2、生理類：享受、歡欣、快樂、愉悅、滿足、親密。
3、心理類：愛、尊重、接納、幸福感、溫暖、滿意、夢想。
青少年情緒發展與生理、心理及認知發展的成熟度息息相關。為協助青 少年發展健全身心及幸福感，應協助去發展其積極的情緒，減少不愉快情緒 的發生。萬一有不愉快的情緒發生時，應有良好的溝通管道，以便能協助其 抒解壓力情緒（鄭照順，1999：48）。
第三節 國中生學校生活壓力源之探討
壹、青少年的生活壓力
青少年的日常生活，經常因家庭環境因素及父母親的要求與期待而產生 生活壓力。同時每天到學校環境中渡過一整天的學習生活，面對不同的學習 科目、同學及老師教學上的安排，也可能產生不同的生活壓力。日常生活壓 力源主要包含兩個生活領域：
一個是在家庭方面：如父母的嚴苛管教、與父母的溝通不良、經常搬 家、家庭變故、經濟危機、父母嘮叨、做家事及為生計奔波等。
另一個是在學校方面：學科作業、考試之要求、沒興趣學習、考試失 敗、同學衝突、師生關係不佳等。
青少年生活世界的壓力源主要包括下列四個領域（鄭照順，1999：78）：
一、日常困擾（daily hassles）
青少年的生活世界，需面對食、衣、住、行、育、樂的相關瑣事，這些 事件雖然小，但累積起來的生活壓力就不少。如早餐的準備、衣服的清洗、
交通的阻塞及面對清晨的小考，加起來足夠讓青少年生活上神經緊張、壓力 大、消化不良、面黃肌瘦或睡眠不足。
拉若士（ Lazarus,1991：36）將「日常困擾」（daily hassles）定 義 為 ： 每天能引發個人麻煩挫折的生活瑣事，包含繁瑣及難處理的人、事、物等。
拉若士並提出：「日常困擾」是壓力測量的一個指標。福克門（Folkman,1988：
466-571）發現，日常困擾事件，對身心疾病的發生有明顯的預測作用，也 證實每日的生活困擾對身體健康有衝擊性的影響。雷伯（ Raber,1992：21）
研究發現，日常生活壓力常藉由主要的事件去引發生理症狀，譬如：生活繁 忙無頭緒之際，如再遇到重大事件打擊，個人生理、心理可能因此崩潰一病 不起。故日常生活困擾乃是壓力預測的主要因素。
二、生活事件（life events）
生活事件包含正面及負面的事件，正面的事件如：如聖誕節、過年、結 婚、節慶、得到獎勵、考試通過、獲得高陞等；及負面事件：如選舉失利、
考試挫敗、家人出意外事件、病故、離婚、經濟危機、被議處等。何姆斯
（Holmes,1967：213-218）指出「生活事件」是測量生活壓力的指標之一，
每一種生活改變被視為一種「壓力指數」，如果個體容忍、適應的程度高，
則壓力減少。反之，適應不良者，則生活壓力升高。
苛門（ Coleman,1978：1-11）對古典理論提出評解，指青少年是「狂飆 期」之看法，缺乏實證證據。他研究之後發現：
（一）青少年因經驗改變產生之壓力
併發性超過連續性；即沒有心理準備的事件發生，常帶來較大的壓力。
（二）青少年的年齡發展階段的壓力
譬如：十五歲時擔心同儕的拒絕。十七歲時關心獨立自主的問題，常因 為追求獨立與父母衝突。青少年幾乎在每一階段都有一主要的問題。
（三）青少年在青春期階段生長加速的壓力
個體是否能夠調適生理、心理改變所帶來的衝突與壓力，是青少年生活 壓力研究的重點。
三、人際壓力源（interpersonal stressors）
史騰（Stern,1990：290-305）指出「人際壓力源」是生活世界重要的 壓力源；包含家庭份子間的關係、師生關係、同儕競爭關係，常是處於緊張 對立的互動關係。而壓力從對立、衝突、指示、命令、訓誡中產生。這些壓 力常使個人行動自由、心理意志、個人自由思想消失，因此造成的痛苦壓力，
心理挫折難以估計。庫伯（ Kub,1992）指出，青少年企圖建立人際與統整關 係，但學校場所、家庭場所常被安排成為「競爭的氣氛」。因此，人際間反 而常引發競爭壓力與衝突。
他並對一千零三十八位十二年級的中學生做研究，去探討「人際關係」
對「生活品質滿意度」間的關係，研究結果發現「人際關係」良好，能提升
「生活滿意度」及減少「人際壓力」。同時發現家庭關係、師生關係、同儕 關係不良時，往往對身心健康產生負面的影響。
阿洛（Aro,1987：191-201）對兩千零一十三位十歲兒童做一年半的追 蹤研究，去瞭解生活事件、人際關係對身心症狀的影響。研究發現：「人際 衝突」壓力對身心症狀的影響，高於「生活事件」。
莫斯（Moss,1992：28）對男性與女性青少年的壓力提出研究報告：少 女有較多的人際情感壓力問題，如父母、同學及異性朋友的感情問題；少男 有較多的學業問題。普門（Palmer,1992：78）提出人際間的壓力源有：
（一）權力地位的衝突：來自被支配的角色。
（二）價值衝突：來自認知與價值觀不同，形成互相排斥。
（三）利益資源衝突：因利益不容易分得公平。
（四）情感衝突：因為缺乏認同的情感，因此溝通不容易，也易產生 情感衝突。
貳、學校生活壓力源
學校是青少年學習的正式場所，對青少年的知識能力、社交能力及各方 面的發展影響甚鉅，在這段有可塑性及重要性的日子裡，學校生活經驗會持 久並深遠地影響未來的發展。
對許多年輕的學生而言，學校生活可說是生活的重心，心中的苦惱與壓 力常與學校有所關聯。菲力普（Phillips,1978：159-165）認為學校課程實 際有兩種，一種為正式課程（official curriculum），另一種為潛在課程
（hidden curriculum）。
阿姆卡斯（Armacost,1989：26）研究青少年日常的生活壓力源，發現 青少年的生活壓力源，以「學業壓力」最大，其次是「人際關係壓力」，再 次是「運動的表現」及「聯誼活動的表現」。對青少年來說，最大的壓力來 自於「人際壓力」。年紀較大的青年有較大的「自我期望壓力」及「社會壓 力」。年紀較輕的少年有較大的「家庭困擾」及「學校困擾」。
史塔克（Stark,1989：203-212）發現青年共同的壓力問題是在老師的 評定結果，其次是家人的講評。男生有較高的學業壓力，女生有較高的人際 關係壓力。
雷伯（ Raber,1992：25）指出青少年因每一個階段關心不同的問題，因 此有不同的壓力，這與生活重心、生活目標的轉移有關。
漢保格（Hamburg,1981：58）發現青少年壓力來源的順序為：1、學校 課業的挑戰。2、同儕間的關係。3、青春期生理的變化。4、家庭困擾事件 等。
柯波男（Copeland,1993：36）之研究發現，青少年的生活壓力最主要 的順序是：1、學校壓力事件問題。2、同儕壓力事件問題。3、家庭壓力事 件問題。4、朋友相處問題。5、社會壓力事件問題等。
郭靜姿（1986：20）發現，青少年適應困擾的問題，以學生生活困擾居 第一；健康與生理發展困擾居第二；自我肯定困擾居第三；其他則是同儕關 係、家庭問題的困擾。
涂柏原（1987：36）發現，我國國中學生的壓力來源有：課業成績、未 來展望、上課事件、與人爭執等壓力。朱士炘（1988：29）發現：與課業有 關的生活事件，往往給青少年壓力最大；其次是與家庭有關的生活事件。
江承曉（1991：98）發現青少年主要的壓力事件為：學校事件、身心發 展事件、家庭事件、異性朋友事件。其內容包括：1、學校方面的壓力：考
試太多、學業不理想、面對重要考試、對某些科目沒興趣、被老師處罰；2、
身心發展的壓力：發展太早或太遲的壓力；3、家庭壓力：父母對自己的期 望太高；4、社會壓力：擔任不喜歡的角色；5、自我壓力：對自己期望太高；
6、同儕壓力：班上同學競爭太激烈，有異性朋友使自己功課退步，被同學 或異性拒絕之壓力。
分析我國中學生之壓力來源，早期可由各校實施之「修訂孟氏行為困擾 調查表」之結果瞭解。我國中學生在孟氏行為困擾調查中一般困擾項目依次 為：第一、自我關懷困擾，第二、學校生活困擾，第三、金錢、工作與前途 困擾，第四、人際關係困擾，第五、健康與身體發展困擾，第六、異性關係 困擾，及第七、家庭與家屬關係困擾。而嚴重困擾項目以學校生活困擾居第 一，健康與身體發展困擾居第二，自我關懷困擾居第三。由此可知，中學生 處於青春時期，個人心理及生理問題成為內在壓力的來源；而學校內的課業 問題、考試問題，同儕間的相處及個人的前途問題等均成為外在壓力的來 源。青少年面對著這種壓力來源，如何調適自己當是輔導工作的重點（郭靜 姿，1986 : 20）。
參、壓力之調適
人們對壓力的反應因人而異，壓力對人的影響也各有不同，介於壓力與 反應之間而使個人對壓力有不同的反應與感受者，即稱為壓力之調適。在現 實環境中，我們雖然可以確認哪些情境會產生壓力，但同時也有些因素會影 響人們所經驗到的實際壓力層次，這些會影響個人對壓力的解釋及反應的因
素即是調節因素。因此，調節變項可被視為一種能夠解釋相關部分變異的一 種變項，或是可以導致某種變項在其他變項的不同層次中有不同的改變（黃 寶園，2004：26）。
拉若士（Lazarus,1991：25）指出堅毅性格（hardiness）、一致感、自 我概念、各項資源、自我效能、結構性思考等因素是心理學中，影響壓力反 應的個別差異因素，其他的因素尚有因應策略、控制信念、認知評估、壓力 知覺、人格特質等。前述因素泰勒（Taylor,1999：96）稱之為「壓力調節」
（stress moderator）。
賣那（ McNamara,2000:26）亦指出心理與社會因素，例如：社會支持、
控制的知覺、與人格因素，能直接或間接的影響壓力對人們所產生短期或長 期的結果。直接的效果指的是二個變項間的因果關係。交互作用的效果指的 是一個變項對於改變其他二個變項關係的影響力。確認環境及個人變項如何 在壓力過程中運作是重要的，因為這有效設計適當及有效減輕壓力介入策 略。賣那（McNamara,2000:26）所指的交互作用即為調節效果，此兩個名詞 經常互用。
輔導學生控制壓力，預防重於治療。湯倫斯（Torrance,1965:68）認為 有兩個重點：
一、增加人際交往的技巧
給予自我肯定訓練，防止資優學生與他人疏離，利用社交測量法瞭 解社交關係，協助他們找到可溝通的對象等。
二、運用智慧對抗壓力
他認為下列五種心理運作的能力有助於學生控制壓力。
（一）認知的能力
他指出當個人瞭解情境、熟悉情境，知道行為的前因後果，便能認知危 險，同時運用經驗解決問題，也能適當的控制住所面臨的壓力，故應輔導學 生運用認知能力控制壓力。
（二）記憶的能力
他認為記憶與壓力有相當密切的關係，當個人能記憶某些經驗，在面 臨壓力時，便能以從前的經驗來檢驗情境，而決定所應採取的策略，尤其在 個人遇到緊急事件時，記憶更能協助個人分析所處的情境，而決定所應採取 的策略，尤其在個人遇到緊急事件時，記憶更能協助個人分析所處的情境，
而不致不知所措。
（三）聚斂性思考
為五種能力中最易於獲致答案的，當人們能力有限時，最有效的解決 問題的方法，便是信賴別人的作法，這可減少意見不協調的壓力。換言之，
聚斂性思考在當個人面臨壓力時，採取與團體一致的陣線，用以減低壓力，
而獲致團體的贊同與支持，而與他人建立友善的關係。
（四）分散性思考
與聚斂性思考相反的，當傳統的作法一再被證明無效或失敗時，分散性 思考則引導新的解決問題的途徑，當一個人精疲力竭時，一種新項刺激的觀
念也許將改變整個沮喪的情境，而成功的克服壓力，成功的經驗並導致個人 的信心，也提高個人的地位。
（五）評價的思考
為最費力的一種，但也是最重要的。當個人面臨壓力時，不僅要認知 情境、運用記憶、同時也要在各種對策中選擇最有效的方法，這便需要運用 評價的能力來作決定，以此能力，個人將瞭解並接受環境的限制，而減少了 許多錯誤的嘗試，能成功的對抗壓力。
基於上述幾個輔導要點，湯倫斯（Torrance,1965：70）也提出了對抗 壓力的幾個策略：
一、冒險與逃避
每個人都會面臨作決定的時刻，在學校裡，學生要對教育與職業機會作 選擇，當情境越不熟悉或越模糊時，越難以作決定，而學生常會尋求諮商員、
父母及教師的協助。在諮商情境中，諮商員應拒絕為學生作決定。但應提供 學生各種資料，以使其明瞭每一種決定的前因後果，而有嘗試作決定和冒險 的勇氣。學生應該被鼓勵去面對問題，勇於冒險，即使有時候這些冒險將會 是失敗的。
當學生逃避作決定時，諮商員應協助尋找原因，有時可讓其作嘗試性的 判斷，成功的經驗往往可增加信心，而能減少逃避的心理。
二、掌握和失敗
許多人由於對環境的不瞭解而不願冒險或作任何改變，諮商員在協助 學生解決問題時，應幫助他們認識整個情境，或給他們某些經驗，使他們 有勇氣去處理事情，有時候角色扮演是很好的技術，可使學生由假設的經 驗中學習到應對事情的能力、諮商員應該多鼓勵、多協助，如果學生失敗 了，應讓他們知道錯在哪裡，作為改進的依據及方向。接受錯誤，改進錯 誤為處理事情的要點，由失敗中吸取經驗將是成功的導向。
三、過度負擔與卸除負擔
個人長期的壓力將造成過重的負擔而導致厭煩的心理。無論要學習或 工作，或在認知情況的嚴重性前，個人應先放鬆壓力。諮商的情境允許學 生傾洩壓力，減除負擔，同時使個人瞭解本身的壓力與情境，之後他們才能 更清楚自己的需要，配合自己的目標而採取適當的決定與行動。許多問題的 沈積，往往係由於時間的不足，故教導學生有效控制時間為控制壓力的一個 方法，令他們設計一個工作進度表，使用以為遵循及評鑑的參考，有助於工 作的完成。
四、否認需要和製造和平
個人的需求和環境的要求往往互相衝突，在學生作決定前，諮商者應 協助其化解此種衝突。諮商者可提供更多客觀的知識，引導其多忍耐，而
並非屈服；使其能考慮環境的因素及他人的情境，而使個人行為的後果將 更與團體的目標一致，不致產生太多的挫折與不快。
五、鼓勵繼續奮鬥
諮商員應鼓勵學生再接再勵，面對未來的種種壓力，忍受各種挫折及 失敗，鼓起勇氣，化解困難，而能經得起考驗，將個人的潛能充分發揮，並 將之貢獻於國家社會。
有人了解壓力的存在，再用對的方法處理壓力，而能與壓力共舞，舞出 成就感；有人不了解壓力的存在，沒有用對的方法來處理壓力，而與壓力交 惡，對於他，壓力總是成了危機的前奏。下面介紹鄭照順（1999：96）所提 出處理壓力的方法。
一、 認識壓力：
（一）正視壓力的存在：
何謂「壓力源」、「壓力」與「壓力反應」呢？ 人們面對緊張而忙碌的 生活，會出現一些讓自己不知如何處理的事，例如自己生病了、親人生病了、
婚姻衝突、工作壓力…等，這些產生困擾的事件就是所謂的「壓力源」，事 件造成當事人不舒服的壓迫感便稱為有「壓力」，而「壓力反應」就表現於 心理上、身體上及行為上。於心理上，容易出現焦慮不安、鬱卒、憤怒、害 怕，注意力難以集中，睡眠障礙，無助感及悲觀想法；身體上，容易出現心 跳加快、頭痛、腸胃不適、頻尿、酸痛疲勞；行為上，人際關係較退縮，工 作表現受影響，甚至有些人出現傷害自己或他人的行為。
（二）具備管理壓力的正確態度：
人沒有十全十美，事沒有事事完美，人在壓力之前也非全能的，所以學 習管理壓力就變得很需要了。當然，也要先學習察覺自己對於壓力的身心反 應，進而才能用自己熟練而有效的方式來應對。很多人看待壓力，習慣的將 壓力原因歸因於別人造成的，隨後他的壓力應付方式，不是期望別人的改 變，就是一味的改變對方，這樣的方式常常徒勞無功，因為處理壓力的重點 是在於改變自己，改變自己對於壓力事件的看法。管理壓力，除了以上的正 向態度與方向外，平常預先學習到好的「應對方法」也是需要的。
二、 處理壓力的妙方：
（一）壓力形成前，預防可避免的壓力源：
有些壓力是可以避免的，例如平時注意保健之道，就能夠減少因生病帶 來的壓力。人往往想討好別人，而擔心說「不」會得罪人，其實，了解自己 的真正需求，學習取捨，對於自己沒有把握或不想做的事，可學習婉轉而執 著的說「不」，也才能避免可能的壓力源。
（二）壓力形成前，提昇「抗壓力」：
可以從以下幾點來增加平常處理壓力的能力：1、平常學習好解決問題 的能力。2、培養堅毅的性格。3、平時經營良好的人際關係與社會支持網。
4、培養與維持運動習慣。5、了解自己和成長自己。6、接受醫院或民間團 體的「壓力管理訓練」。
（三）壓力中，盡力而為：
凡事盡量不拖延，學習時間管理，強調行動力，就能提昇處理事件的效 率。處理壓力事件中，盡力而為就是一種成功，之後再心安的聽天由命，再 用好的「應對方法」來處理壓力。
（四）壓力中，做好「自我暗示」：
處理壓力事件時，暗示自己「擔心是沒有用的，我可以想一些方法來面 對它的」；處理受挫的感受時，暗示自己「凡事只要盡力而為了，就可心安 理得，再來做自己可以改變的部分。」
（五）轉移憂慮：
一心常只能一用，可做一些事來轉移自己的注意力，例如看風景、聽別 人說話«««««等；可做運動讓身體動起來，例如跑步、打球«««««等；可讓腦子動 起來，例如閱讀、唱歌、聽音樂«««««等。
（六）停止憂慮：
可嚐試「思考中斷法」，在心中喊「停」來停止思緒；找人說出來，用 筆寫下來，用心唱出來，抒發了憂慮，自然停止了憂慮。事前做了最壞的打
算，可以減少憂慮；事後用心接受那已不能改變的事實，才可能停止憂慮。
（七）適當發洩：
壓力出現了，第一步是先察覺自己的內在情緒反應。第二步是接納自己 的所有情緒，因為情緒無對錯之分，情緒只是反應出真誠的感覺。第三步是 適當的表達出情緒，例如說出來、寫下來、運動、運用幽默感。
（八）改變想法：
心理學上的一段名言：「困擾我們的，不是事件本身，而是我們對於事 件的看法。」對於事件的看法是因，決定了的心情是果。換句話說，當壓力 產生了，若能修正自己對於事件的不合理看法，就能修正自己的負向心情，
而常見的不合理看法，包括災難式的想法、絕對化的想法、斷章取義，以偏 概全、妄下結論、倒果為因«««««等。可嚐試以冥想或做筆記方式列出遭遇的 事件，再記下自己當時的情緒反應及想法為何？之後考量當時的想法是合理 或不合理？若是不合理的想法，則駁斥原本不合理的想法，再找出較合理的 想法取代之，之後心情就能獲得改善。
（九）學習放鬆：
平常培養好興趣與休閒的活動，學習到幾種適合自己的放鬆方式，例如 運動、靜坐、瑜珈術、腹式呼吸法、冥想式放鬆法«««««等，壓力出現時，這 些就是放鬆的最佳方式。
（十）正向的生活方式：
正向而健康的生活方式，例如規律的運動習慣、均衡的飲食、規律的生 活作息、正當的休閒娛樂、不酗酒不用毒品。
（十一）成長性格：
若能持續的成長性格，就能減少很多可以避免的壓力，學習到處理壓力 的好方法；持續的成長性格，除了要有終生學習的態度，也要有終生學習的 行動。
（十二）尋求協助：
當你已處理壓力後，仍然感到相當乏力與痛苦，這時候你可能需要尋求 資源的協助，例如親人朋友的協助、社會團體的幫忙、醫院專業的協助。
壓力若比做是朋友，處理好壓力就像是結識到好朋友，要結識到好朋友 需要經營，要處理好壓力需要學習。學習好的調適壓力方式，先是認識壓力，
再來是學習及善用自己處理壓力的妙方，自然能轉壓力危機為成長契機，而 且是從現在的自己做起(Do It Yourself; DIY)。
另外，報章雜誌亦常報導如何紓解考試壓力，歸納如下：
一、適當的睡眠和休閒
在睡眠方面，每天最好有六小時的睡覺時間，中午小睡片刻能增加下午 讀書的品質，少熬夜也盡量不要選擇刺激性的飲料和食物。
在休閒方面，每天安排有三十分鐘的休閒活動，例如作作操、慢跑、打 球、聽音樂，都是很好的選擇。
二、建立合理的期待水準
預估一下自己的能力，對功課是否紮實穩固？ 不要高估或低估自已，
以免增添過多的焦慮，反而得不償失。同時抱著『盡心盡力』的態度去準備 功課，不偷懶，也不必跟別人比較！
三、尋找志同道合的朋友，互相鞭策、鼓勵
準備課業是一條漫長的過程，總有心情的起伏，再加上一些得失心，心 境總是變化比較大，如果有人可以分享心得，如果有一些跟我一樣在準備考 試，又可互相砥礪的伙伴是很不錯的，但切記：千萬不能互相洩氣或自怨自
艾。
四、善用『自我暗示』的力量
遇到任何困難，都要有積極、不逃避的決心，相信自己一定能安然度過。
『自我暗示』是一種超強的力量，少量服用，可以增加自信；大量使用，說 不一定可以改變命運。
五、學習一些紓解壓力的方法：
(一) 深呼吸法：
當壓力來臨時，人的呼吸會因緊張而增加頻率，但事實上呼吸量卻反而 減少了。因此深呼吸量卻反而減少了。因此深呼吸可以增加身體的氧氣，是 最基本的紓解壓力方法。 深呼吸的要訣在於： 深呼吸要慢、長、深、穩定、
有節奏。
(二) 肌肉鬆弛法
當過度緊張時，會導致肌肉緊繃，所以『以毒攻毒』的方式讓肌肉更緊 繃、更緊繃，爾後再放鬆、再放鬆，就可以達到紓解緊張的目的。 要訣：
將全身緊繃，脖子縮緊後，雙手握拳、手肘內向彎曲，臀部及腿用力收縮、
再收縮，直至無力為止。無力後始可放鬆，全身都放鬆、脖子低垂、雙手攤 開，臀部、腿部放鬆再放鬆。重覆幾次，效果更佳。
(三) 音樂放鬆法
藉著音樂的流轉，達到身心舒暢的目的。
第四節 考試壓力與學業成就及其相關研究之探討
壹、考試壓力之定義
考試是教學情境不可避免的一環，適度的評量有助於教學評鑑，從而對 教學對象採用適性適材之教導，以達成既定之教學目標。然而，隨著測驗、
考試而生之副作用，如考試壓力亦隨之產生。甚至有學者專家指出，考試壓 力與學業表現呈現負相關，換言之，即考試壓力愈大，則學業表現愈差。
在本研究中，主要採取的壓力定義取向為刺激取向（客觀存在取向）的 觀點，將壓力視為特定環境中某種客觀存在且具有威脅性的刺激（Holmes
& Rahe,1967：213-218），因此本研究將「考試壓力」定義為「學生在進行 考試時，所產生的一些考試焦慮反應」。因考試壓力引起的生理不適症狀，
通稱為「考試焦慮症候群」，常出現的生理癥狀為失眠、頭暈、頭痛、胸悶、
注意力不集中、記憶力減退、食慾差、胃腸不適、睡後易醒、嗜睡、全身無 力、習慣性情緒低落等；在考試時腦中一片空白、心慌、手抖、呼吸加快、
口乾、頻尿、多尿、冒汗等。考試焦慮症候群最容易發生在考前或考試時，
一般而言，以考前五到七天最為嚴重。考試焦慮並非醫學上專屬的特定診斷 疾病名詞；而是泛指考試壓力所引起，在生理上或心理上的緊張症狀。考試 壓力不見得只存在於面臨考試自身的情境中，個人對考試的態度反應與性格 習慣，例如：自我要求、自我評價、成績期待、對考試成果代表意義的解釋 等等，也是一大壓力來源。」
根據艾倫（Allen,1982：245-255）研究整理指出，考試壓力的定義可 分為兩類：
一、一種制約化的情緒反應
曼德與莎拉（Mandler & Sarason,1952：36）認為測驗情境會伴隨而生 兩種學習而得的驅力，一為工作驅力，當工作做完時，此種驅力就自動消失；
另一種為壓力驅力，會產生促進工作或阻礙工作的反應。個人在身處具評估 意味的情境裡，將會產生高程度的焦慮驅力，對高考試壓力者而言，此種驅 力使其經驗到苦惱的生理激動，並與考試無關的反應制約連結在一起；相反 地，對低考試焦慮者而言，考試壓力正足以使他們提供足夠的能量，令其表 現更好。持此種看法之學者認為只要利用反應制約的方式，即可消除焦慮帶 來的不良影響。
二、注意力未專注到工作本身的結果
採此種看法的學者如莎拉（Sarason,1983：26）認為考試壓力的產生為 個人將注意力集中到自己身上，對自己有負面的看法所引起。另外，相關研 究也指出，壓力有兩種成分，一種是情緒成分，一種是擔心成分。其中情緒 成分則多為生理反應的描述；擔心成分主要是個人面臨評估情境，對自己的 成功不具信心；而個人工作表現則與擔心有穩定負相關存在。
另外，溫尼（Wine,1971：37）發現低考試壓力者，在應試時，專注於 和考試有關的變項；高考試壓力者在實際應試時，專注於內在自我評價、自
我反對的想法，和其自動浮現的念頭。當考試愈困難，越需要全心注意時，
考試焦慮者每因不能全力以赴而表現很差。
貳、考試壓力之相關研究
國內在傳統升學主義之下，一向習慣使用考試壓力來激發學生的學習動 機和學習表現。根據一些研究顯示，考試壓力一直以來都是學生課業壓力和 生活壓力的主要來源（莊懷義、劉焜輝、曾瑞真與張鐸嚴，1990：82）， 在 王文琪（1994：45）、吳明隆與陳昭彬（1995：36）的研究中，更發現學生 知覺的主要生活壓力，大都與考試有關，顯示考試是大多數學生普遍會經驗 到一種壓
力。
近年來國內雖然有許多人對學生的壓力進行研究，但是較少有研究專門 針對考試壓力對學生的影響進行探討，大部分的研究多以整體的角度探索學 生日常生活壓力或是課業壓力的內涵及影響（林銘宗，1998 ：68； 林 麗 華 ， 2002：68）。然而，在以上或其他一些研究中，大多曾經提到考試壓力對學 生學習表現、學習動機與學習自我價值各方面可能產生之影響，以下針對這 些研究的結果與看法做一概括的整理。
一、考試壓力對於學業成就影響
在優克與迪森（Yerkes & Dodson,1908：450-459）的實驗研究中，歸 納出壓力對工作表現之影響需視工作難易程度而定，在難易適中的工作中，
