依據精熟學習的理論，必須進行校正活動，以提 升學生學習的成效

第五章 校正課程的教學活動

在現今的教學體制之下，以班級為單位的團體教學方式，因學生個人的學 習能力不同，在課程進行的每個階段，可能會引起各種的學習障礙或錯誤；這 些障礙或錯誤若不及時解決，隨後又會和新知識概念的學習混雜在一起，影響 到學生整體的學習成果。在這種情況之下，只有少數個別的學生，能夠徹底校 正這些錯誤；對於大多數的學生而言，此時老師適時的提供補救教學，有助於 提高學生的學習成效。「精熟學習」透過形成性評量，及時提供學生學習的訊息，

採取適當的校正活動，使各種學習錯誤早日得到校正，避免發生學習錯誤混雜 的狀況。¹因此，精熟學習法經常實施形成性評量，以瞭解學生學習的情況，檢 視學生的學習進展，並指引其後續的學習。本研究在第四章第四節中，已針對 精熟學習進行教學評量，本章特以此評量結果作為校正活動的依據，並將拼圖 法運用在目標模式和過程模式的校正活動中，以檢視學生在校正活動中的學習 成效。

第一節 拼圖法的模式及其應用

傳統教學和精熟學習最大的差異，就是在「回饋－校正」的活動。在正式 教學結束後，進行第一次的形成性評量，從教學評量的回饋中，可以幫助學生 澄清概念，瞭解什麼是他們自己需要的，如何加強自己所不會的地方。就教師 而言，可以清楚學生學習的狀況，掌握學生的學習困難，反映初步教學的成效。

從第四章第四節表 4-4-3 和表 4-4-4 中，得知部分學生在形成性評量的成績 表現不佳，未達精熟的水準。依據精熟學習的理論，必須進行校正活動，以提 升學生學習的成效。因為正式活動的教學若是有效，學生自然不需進行校正活 動，所以在校正活動實施的過程中，要讓學生在不同於起始教學的方式下學習，

同時，在實施校正活動的過程中，也必需要讓學生了解整個校正活動的內容，

使他們清楚知道要加強學習的地方，以完成學習目標。²

從第四章第一節表 4-1-2 中，可知學生具有互助合作的精神。在精熟學習 的校正活動中，每一位學生都必須精熟學習的重點，所以研究者秉持學生合作

1 邱淵等譯，《教學評量》(台北：五南，1989)，頁 255。

學習的精神，並預防某些學生搭便車的行為，因此特別選用「拼圖法」的教學 方式以達成這樣的目標。

1970 年代，美國德州大學亞倫遜(Aronson)教授首先提出拼圖法(Jigsaw)的 合作學習模式，³其法是採異質性分組，以單元為單位，將教材內容分為若干部 分，由小組成員各自閱讀。老師依據教材內容設計「專家單」⁴，以利專家小組 進行研究、討論，然後返回合作小組，教授其他組員，最後進行個別小考、計 算個人和小組的進步成績。其實施的步驟如下：

(一)教學前的準備

教師選定重要概念或主題，設計專家單，作為學生閱讀和討論的依據。此 外，教師準備形成性測驗、小組工作記錄表、成績紀錄表，以利教學活動之進 行。

(二)實施教學

1.合作小組研讀：分配小組中每一位學生一個專家主題和給予每個成員一份指 定的專家單，並閱讀相關的教學內容。

2.專家小組討論：組員各自研習所得資料，然後暫時離開原來的小組，加入相 同研習資料的專家小組，精研所得的資料，進行研究和討論。

3.合作小組報告：組員回到所屬組別，教授同學關於自己所專研的部分，與同 組成員共同精熟教材內容。

4.教師回饋：教師對各組的問題進行回饋，以加強學習的效果。

5.考前合作複習：學生在合作小組內複習學習內容，並為小考作準備。

(三)個別測驗和表揚。⁵

本研究以〈教育與考選〉單元為例，將拼圖法的精神融入精熟學習的校正 課程中，其實施的步驟如下：

3 陳啟明，〈「拼圖式」合作學習在國小社會領域教學之應用〉，《人文及社會學科教學通訊》，

14：2(台北，2003.8)，頁 25。

4 老師將教材內容分為幾個部分，依其重點設計成「專家單」，並發給班上每一位同學，以利 他們進行研究和討論。出自簡妙娟，〈改良式拼圖法教學模式之建立〉，《嘉市文教》，51 期(嘉 義，1998.6 )，頁 43~46。

5 陳淑芬，《合作學習教學法對國中公民學習成效之行動研究》，國立臺灣師範大學公民教育 與活動領導學系在職進修碩士班論文，2002，頁 50~52；黃政傑、林佩璇，《合作學習》(台

(一)教學前的準備

1.設計專家單：作為學生閱讀和討論的依據。

研究者在〈教育〉單元和〈考選〉單元的形成性評量測驗題目(如附錄二) 之後，加註學習目標的來源，用以形成專家單如下表 5-1-1、5-1-2 所示，交給 各個專家小組討論。

表 5-1-1 〈教育〉單元的專家單

專家小組 討論單題 討論內容 一號專家 先秦~秦漢時代的教育

課本 P44

形成性評量─〈教育〉單元的第 1、2、8 題

二號專家 魏晉南北朝的教育 課本 P45

形成性評量─〈教育〉單元的第 3 題

三號專家 隋唐教育 課本 P45

形成性評量─〈教育〉單元的第 4、5 題

四號專家 宋代教育 課本 P45~P47

形成性評量─〈教育〉單元的第 6、9 題

五號專家 元明清教育 課本 P47~P48

形成性評量─〈教育〉單元的第 7、10 題

表 5-1-2 〈考選〉單元的專家單

專家小組 討論單題 討論內容 一號專家 漢代的選舉

課本 P49

形成性評量─〈考選〉單元的第 1、6、7 題

二號專家 魏晉九品官人法 課本 P50

形成性評量─〈考選〉單元的第 2 題

三號專家 隋唐的科舉 課本 P50

形成性評量─〈考選〉單元的第 3、4 題

四號專家 宋元科舉 課本 P51

形成性評量─〈考選〉單元的第 8 題

五號專家 明清科舉 課本 P51~P52

形成性評量─〈考選〉單元的第 5、9 題

2.準備〈教育〉單元和〈考選〉單元的形成性測驗乙卷(如第五章第四節)，作為 衡量學生是否達到精熟的依據。

3.提供小組工作記錄表(如下表 5-1-3 所示)，作為小組記錄活動的情形。

表 5-1-3 小組工作紀錄表

組別：____ 記錄員：__________ 主題：_________________

一、討論重點：

二、學習心得

_____________________________

_____________________________

______________________________

______________________________

______________________________

_____________________________

_____________________________

______________________________

______________________________

______________________________

4.準備成績紀錄表(如下表 5-1-4 所示)來記錄個人進步分數及小組得分，作為小 組競賽之成績。

表 5-1-4 成績紀錄表

第___組 成績紀錄表 日期

單元

姓名 基本 分數

小考 分數

進步 分數

小考 分數

進步 分數

小考 分數

進步 分數

小考 分數

進步 分數 80

80 80 80 80 小組進步分數 總分

小組進步分數 排名

1.基本分數為 80 分，因為精熟學習設定精熟的水準在 80%~90%。

2.進步分數換算如下：

小考分數－基本分數＝進步分數

3.精熟者未參加形成性測驗乙卷，故小考分數不用填，但進步分數為 20 分。

以此方式鼓勵同學在第一階段即達到精熟。

(二)實施教學、個別測驗和表揚：其教學流程如下表 5-1-5A、5-1-5B 所示。

表 5-1-5A 拼圖法在校正活動的教學流程表

〈教育〉單元校正活動實施日期：301 班 9／22、312 班 9／22

〈考選〉單元校正活動實施日期：301 班 9／26、312 班 9／26

教學流程 教學活動 教學材料 時間 備註 合 作 小 組

研讀

分配小組中每一位學生 一個專家主題，並閱讀 相關的教材內容和收集 資料。

專 家 單 ( 表 5-1-1 、 表 5-1-2)

5 分鐘 1. 實 施 異 質 性 分組。

2.分配專家單。

專 家 小 組 討論

至專家小組討論專家單 的內容。

專 家 單 ( 表 5-1-1 、 表 5-1-2)、課本

5 分鐘 教 師 觀 察 各 組 討 論 的 情 形 並 加以記錄。

合 作 小 組 報告

回到所屬的小組，並教 導其他同學專家單的內 容。

課本、形成 性 測 驗 卷 (附錄二)、

小組工作記 錄 表 ( 表 5-1-3)

5 分鐘 教 師 觀 察 各 組 討 論 的 情 形 並 加以記錄。

教師回饋 教師對各組的問題進行 回饋，以加強學生學習 的效果。

課本、形成 性 測 驗 卷 (附錄二)

10 分鐘

表 5-1-5B 拼圖法在校正活動的教學流程表

〈教育〉單元校正活動實施日期：301 班 9／21、312 班 9／22

〈考選〉單元校正活動實施日期：301 班 9／27、312 班 9／27

教學流程 教學活動 教學材料 時間 備註 考 前 合 作

複習

學生在合作小組內複習 學習內容，並為小考作 準備。

課本、形成 性 測 驗 卷 (附錄二)

5 分鐘

個別測驗 1.未精熟者進行第二次 形成測驗；精熟者進行 充實活動。

2.批改形成性測驗乙卷。

形成性測驗 乙 卷 ( 如 第 五 章 第 四 節)

8 分鐘

小組表揚 1.登錄、計算個人進步成 績。

2.計算小組得分，並以獎 狀(如附錄一)表揚優勝 小組。

成績紀錄表 (表 5-1-4)

2 分鐘

從表 5-1-5A、B 中可看出拼圖法在校正活動中應用的情形。首先，實施異 質性合作小組分組，每人分別擔任一個專家，經由專家小組的討論，再回到合 作小組進行報告，分享學習的成果，完成小組工作記錄表。其次，在教師回饋 階段，首先進行形成性評量的答題回饋，接著進行各組的問題回饋，以加強學 習的效果。最後，在考前合作複習階段，為爭取小組最高的榮譽，未精熟者必 需努力學習，精熟者有責任指導小組同學精熟學習內容。老師依據個別測驗得 分匯整成小組得分，並對表現優良的小組頒發獎狀(如附錄一)進行表揚。

在精熟學習的校正活動中，必須提供學生一個成功的學習經驗，使學生對 自己的學習更有信心，樂於學習每一個單元的教材。若校正活動無法幫助學生 克服學習的困難，則這樣的教學活動應予以摒除。拼圖法在校正活動中的運用，

因採異質性分組，所以每一小組成員皆學會專家主題的內容並教導同組的同 學，可以摒除搭便車的情形。

拼圖法在目標模式的校正活動中，教師先對形成性評量的答題情形進行分 析，找出學生學習困難之處。在教師回饋階段中，可對這些歷史概念加以澄清 和解釋；拼圖法在過程模式的校正活動中，學生透過合作小組研讀、專家小組 討論、合作小組報告和考前合作複習，可以找出自己學習的盲點並加以補強；

教師從中觀察各組的討論，並引導學生建立正確的歷史知識。以下兩節分別說 明拼圖法在目標模式和過程模式校正活動中運作的情形。

第二節 目標模式的校正活動

目標模式的教學活動設計是以教學目標為依據，期望學生在教學活動之 後，達到既定的教學目標。因此，目標模式明確指出學習的成果，將之運用在 校正活動的教學活動中，學生必須學會所有形成性試題中的概念，是故教師必 須對學生的形成性測驗答題情況進行分析，以掌握學生學習的情形。

一、〈教育〉單元的目標模式校正活動

在實施第四章第四節〈教育〉單元的形成性評量(如表 4-4-1)之後，教師進 行精熟學習〈教育〉單元的目標模式校正活動。首先，分析〈教育〉單元的形 成性評量答題狀況(如下表 5-2-1 所示)。其次，教師針對學生答題的情況，在拼 圖法的教師回饋中，加強學生相關的歷史概念。

表 5-2-1 形成性評量－〈教育〉單元答題分析表

301 班級學生數：21 人，1 人請假 題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 錯誤人數 3 7 4 4 2 3 2 2 5 3

錯誤率 15 35 20 20 10 15 10 10 25 15

312 班級學生數：45 人，1 人請假 題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 錯誤人數 5 3 5 1 0 1 4 7 5 4

錯誤率 11.3 6.8 11.3 2.2 0 2.2 9 15.9 11.3 9

301+312 測驗學生數：64 人 題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 錯誤人數 8 10 9 5 2 4 6 9 10 7

錯誤率 12.5 15.6 14 7.8 3.1 6.2 9.3 14 15.6 10.9

從統計表中可以發現 2、3、9、10 四題的答題狀況較不理想，教師應深究 其中的緣由，找出學生學習的盲點，做為改進教學的依據。第二題的題目如下：

有一時代士人私自從師習經的現象非常普遍，亦重視為吏必須的律令之 學，形成經律兼治的現象，請問這是下列哪一個朝代的特色？(A)先秦 (B) 漢 (C)唐 (D)明清

其答題狀況如下表 5-2-2 所示：

表 5-2-2 形成性評量─〈教育〉單元的第二題答題分析

選項

班級 A B C D

301 3 13 4 0

312 1 41 2 0

301+312 4 54 6 0

這一題在測驗學生是否瞭解漢代的教育制度，由於通經是漢代入仕必要的 條件，所以士人私自從師習經的現象相當普遍，不僅傳授經學，也相當重視為 吏必須的律令之學。回答先秦或唐代的同學，顯然不知經律兼治是漢代教育的 特色。

第三題的題目如下：

司馬光說：「史者儒之一端，文者儒之餘事。至於老莊虛無，固非所以為 教也。夫學者所以求道，天下無二道，安有四學哉！」請問下列敘述何 者正確？(A)文中的四學是太學、郡國學、國子學、四門學 (B)文中之 四學是指玄、史、文、儒 (C)司馬光批評宋朝之官學 (D)文中指出當 時的學術思想是以儒家為主流。

其答題狀況如下表 5-2-3 所示：

表 5-2-3 形成性評量─〈教育〉單元的第三題答題分析

選項

班級 A B C D

301 0 16 3 1

312 0 39 3 2

301+312 0 55 6 3

這一題在測驗學生是否瞭解魏晉南北朝的教育制度。南朝宋文帝設立玄、

史、文、儒四個學館，以打破儒學獨尊的優勢，老莊玄學則是此期流行的學術 思想。學生誤答之因為無法清楚判斷語意，認為題目在問司馬光時代的教育制 度，所以選擇(C)或(D)，以致無法得分，非常可惜。因此，教師在命題時，應 以淺顯的文字入題，避免流於語文能力測驗，才能測出學生真正的歷史能力。

第八題的題目如下：

某書載：「養士之大者，莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教化之 本原也。今以一郡一國之眾，對亡應書者，是王道往往而絕也。臣願陛 下，興太學、置明師，以養天下之士。數考問以盡其材，則英俊宜可得 矣。」請問：文中之陛下為何人？漢武帝

其答題狀況如下表 5-2-4 所示：

表 5-2-4 形成性評量─〈教育〉單元的第八題答題分析

答題狀況

班級 漢武帝 董仲舒 文翁 其他

301 18 0 1 1 312 37 4 0 3

301+312 55 4 1 4

這一題在測驗學生是否瞭解漢朝的教育制度，漢武帝採董仲舒的建議設太 學，學生每年課考通過，成績優良者可以為官。從表 5-2-4 學生的答題分析中，

有 4 個學生回答「董仲舒」，究其原因是他們沒看清楚題目問的是「陛下」而非

「大臣」。其中有一人回答「文翁」，其貢獻是漢景帝時在成都設立官學，成績 優異者可以補吏。因此，學生需要區分「太學」、「郡國學」的差異，才能對漢 代的官學有進一步的瞭解。

第九題的題目如下：

資料一：神宗熙寧元年增太學生員，慶曆中，嘗置內舍生二百人，至是 又增置一百，尋詔以九百人為額。

資料二：熙寧四年，太學分外舍、內舍、上舍三等。外舍七百人，成績 優升內舍。內舍二百人，成績優升上舍。

請問：從這兩段資料中，可知這是哪一位大臣的主張？王安石 其答題狀況如下表 5-2-5 所示：

表 5-2-5 形成性評量─〈教育〉單元的第九題答題分析

答題狀況

班級 王安石 董仲舒 范仲淹 張居正

301 15 4 1 0 312 39 2 2 1

301+312 54 6 3 1

這一題在測驗學生是否瞭解宋朝的教育制度，王安石於熙寧年間推行「太 學三舍法」，強調品德與學業並重、平時考察與升舍考試制度。從表 5-2-5 學生 的答題分析中，有 6 個學生回答「董仲舒」，其貢獻在建議漢武帝設太學，而非 題目所提的升舍考試制度。有 3 個學生回答「范仲淹」，究其原因是學生將慶曆 變法和熙寧變法混淆。因此，教師在〈教育〉單元的目標模式校正活動中，可 以比較慶曆變法和熙寧變法的差異，建立學生正確的歷史概念。

在〈教育〉單元的目標模式校正活動中，教師透過形成性評量─〈教育〉

單元的答題分析，得知學生對「經律兼治」、「太學和郡國學」的差異、「太學 三舍法」、「慶曆變法」和「熙寧變法」等歷史概念較薄弱，教師應在拼圖法的 教師回饋階段，加強這些歷史概念，俾使學生經過〈教育〉單元的精熟學習校 正活動後，順利通過〈教育〉單元的形成性評量乙卷，獲得學習成功的喜悅。

二、〈考選〉單元的目標模式校正活動

在〈教育〉單元的校正課程之後，研究者繼續進行〈考選〉單元的正式課 程教學活動。在〈考選〉單元的正式課程教學活動結束之後，研究者隨即實施 第四章第四節〈考選〉單元的形成性評量(如附錄二)，並據此進行精熟學習〈考 選〉單元的目標模式校正活動。首先，分析〈考選〉單元的形成性評量答題狀 況(如下表 5-2-6 所示)。其次，教師針對學生答題的情況，在拼圖法的教師回饋 中，加強學生相關的歷史概念。

表 5-2-6 形成性評量－〈考選〉單元的答題分析表

「形成性評量－〈考選〉單元」的成績明顯的比「形成性評量－〈教育〉單 元」低落，第 3、6 題更有高於 50%的學生答錯，第 7、9 題的答題狀況亦不佳。

因此，研究者將深入探討學生學習的盲點，以做為〈考選〉單元的目標模式校 正活動之依據。

第三題的題目如下：

學者指出：中國古代的士族原本散居各地，以農村為根據地，成為當時 地方政府官員的主要來源。如果有機會的話，他們也會爭取在朝廷任職。

即使在中央政府任職，死後大多會歸葬家鄉的祖墳。但是，「自某個時期 起」，因為制度的變遷，許多士族成員逐漸遠離家鄉，居住在首都附近，

而且不再歸葬祖墳。根據你的歷史知識，這位學者所謂「自某個時期起」

最可能是：(A)秦漢 (B)魏晉 (C)隋唐 (D)宋元。

其答題狀況如下表 5-2-7 所示：

301 班級學生數：21 人

題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 錯誤人數 0 3 11 7 4 13 5 3 14 0

錯誤率 0 14.3 52.3 33.3 19 61.9 23.8 14.3 66.6 0 312 班級學生數：45 人，1 人請 假

題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 錯誤人數 8 5 25 2 2 26 10 4 5 0

錯誤率 18.1 11.3 56.8 4.5 4.5 59. 22.7 8.8 11.3 0 301+312 測驗學生數：65 人

題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9(1) 9(2) 錯誤人數 8 8 36 9 6 39 15 7 19 0

錯誤率 12.3 12.3 55.3 13.8 9.23 60 23 10.8 29.2 0

表 5-2-7 形成性評量－〈考選〉單元的第三題答題分析

選項

班級 A B C D

301 1 5 10 5

312 3 11 19 11

301+312 4 16 29 16

這一題在測驗隋唐實施科舉考試的影響，世族子弟因文化水準較高，再加 上「干投行卷」的風氣，造成上榜的有利因素。但上榜後必須離開故鄉，在京 師或其他地方當官，脫離其原有的地盤，融入官僚體系之中。科舉制度的實施，

造成各地人才的流動，加上「本籍迴避」制度，官員無法在家鄉任職。因此，

題目提及「自某個時期起」最有可能是隋唐。然而，此題有很多的學生選擇(B) 魏晉或(D)宋元，顯然學生對魏晉南北朝的「九品官人法」、隋唐和宋元的「科 舉考試」制度，未有全盤的瞭解，所以教師在〈考選〉單元的目標模式校正活 動中，應加強唐代科舉考試的實施，對士族所造成的影響。

第六題的題目如下：

《史記‧蘇秦傳》：「蘇秦者，東周雒陽人。東事師於齊，而習之於鬼谷 先生。出遊數歲，大困而歸。兄弟嫂妹妻妾竊皆笑之。蘇秦聞之而慚，

自傷，乃閉室不出，出其書遍觀之。得周書陰符，伏而讀之。期年，以 出揣摩，曰：此可以說當世之君矣。……蘇秦為從約長，并相六國。……」

從蘇秦個人的際遇，我們可以推論當時的用人制度有何轉變？從世卿世 祿制到尚賢制

這一題題目的答錯率居所有題目之冠，究其原因是學生不諳問答題的作答 方式，很多學生不是未作答，就是答案不完整，沒有完整呈現從世官世祿制到 穀祿制的演變過程。除加強學生文字寫作能力之外，學生亦應瞭解周代因封建 制度的解體，國君用人從血緣關係的世襲制度逐漸走向用人唯才之路。

第七題的題目如下：

杜佑《通典‧選舉》：「漢諸帝凡日蝕、地震、山崩、川竭，天地大變，

皆詔天下郡國舉賢良方正直言極諫之士，率以為常；又其有要任使皆標 其目而令舉之。」請問：文中所言是何種選才方式？詔舉

其答題狀況如下表 5-2-8 所示：

表 5-2-8 形成性評量－〈考選〉單元的第七題答題分析

答題狀況

班級 詔舉 徵辟 相似答案 其他 未填

301 16 2 2 1 0

312 34 4 4 1 1

301+312 50 6 6 2 1

本題在測驗學生是否瞭解漢代的考選制度。在錯誤答案中，有六位的學生 回答「徵辟」這個答案，顯然學生尚未釐清「徵辟」和「察舉」制度的差異。

因此，在〈考選〉單元的目標模式校正活動中，教師宜加強解說「徵辟」和「察 舉」制度的差異。此外，學生亦回答相似的答案如舉諫、詔辟、常舉、辟舉、

薦舉，除常舉、辟舉、薦舉是專有名詞之外，舉諫、詔辟皆無其詞，因此宜加 強學生的歷史概念，以免貽笑大方。在其他答案方面，有學生回答「八股文」、

「孝廉」等答案，可見學生對中國歷代的考選制度未能區分清楚。因此，教師 可以請學生列表比較中國歷代的考選制度，以加深其對中國歷代考選制度的瞭 解。

第 9(1)題的題目如下：

請看右圖，回答下列問題：此種科舉 考試制度，出現於什麼朝代？明清 這一題學生的答錯率將近三成，究 其原因是圖片的字體太小，無法清楚看 到由鄉試經會試到殿試三個階段。因 此，提升圖片的解析度，有助於學生的 答題。

在〈考選〉單元的目標模式校正活 動中，教師透過〈考選〉單元的形成性

評量答題分析，得知學生對「徵辟」和「察舉」制度的差異、魏晉南北朝的「九 品官人法」和隋唐宋元的「科舉考試」等歷史概念較薄弱。教師應在拼圖法的 教師回饋階段中，加強學生這些歷史概念，俾使經過〈考選〉單元的精熟學習 校正活動後，順利通過〈考選〉單元的形成性評量乙卷，獲得學習成功的喜悅。

因此，將拼圖法運用在目標模式的校正活動中，教師應對學生混淆不清的制度 做進一步的解說，來幫助學生補救起始教學時所遭遇的困難。

第三節 過程模式的校正活動

在過程模式的教學法中，教師扮演引導者的身分，協助學生學習並組織知 識，故過程模式注重學生學習的歷程。拼圖法在過程模式校正活動的運用中，

實施的步驟可分為合作小組研讀、專家小組討論、合作小組報告和考前合作複 習等四個階段，每一階段都重視以學生為主體的學習過程。研究者將拼圖法在 過程模式校正活動運用的情形，分為小組討論和合作複習兩階段，茲說明如下：

一、小組討論階段

在合作小組研讀、專家小組討論和合作小組報告的階段中，學生學習如何 閱讀、分析史料，進一步將史料和相關的歷史概念相結合。學生藉由研究形成 性試題的題目，對相關的歷史概念產生進一步的瞭解，在教學相長中互助共享 學習的成果。以下整理〈教育〉單元和〈考選〉單元形成性試題(如附錄二)各 組討論的重點，並臚列如下表 5-3-1、表 5-3-2：

表 5-3-1 各組討論重點一覽表－〈教育〉單元

題號 討論重點

第一題 題目中提出「以法為教」、「以吏為師」的政策，故知此為秦始皇採 李斯建議所實施的教育政策。此外，「漢高祖」、「漢武帝」、「王莽」

為錯誤選項。

1.漢高祖採叔孫通制定朝儀，以其為太子太傅，並無「以法為教、

以吏為師」的政策。

2.漢武帝罷黜百家、獨尊儒術，採董仲舒建議設太學，形成外儒內 法的情形，並無實施「以法為教、以吏為師」的政策。

3.王莽在平帝時為學者築舍萬區，在長安附近建立一座大學城，並 無實施「以法為教、以吏為師」的政策。

第二題 題目中提出「律令之學」、「經律兼治」，此為漢朝教育制度的特色。

此外，先秦、唐、明清皆不具此特色，故為錯誤的答案。

1.先秦時代，國君用人唯才，私學盛行。

2.唐代中央官學教育內容以儒家經典為主，因科舉考試內容以詩賦

為主，所以文人自修的情形相當普遍。

3.明清科舉以四書、五經命題，教學內容與科舉考試有直接的關係。

第三題 從題目中得知司馬光批評南朝宋所設的玄、史、文、儒四學，當時 的學術思想是以道家為主流。

第四題 從表格中可以看出唐代入學資格具有明顯的等級性，可知當時的階 級觀念很深。

1.在唐代科舉發揮社會流動的功能有限，所以未形成重科舉功名的 觀念。

2.表中只可以看出學校和招生對象，看不出尊重學術自由。

3.中央官學教育內容以儒家經典為主，並非重視實用學科。

第五題 文中所言為受到佛教禪林的影響，習業於山林或寺觀成為私學的主 流，故為唐代讀書人的讀書風氣。

1.漢代佛教尚未在中國流行，應首先予以刪除。

2.宋代讀書人在官學或書院裡讀書。南宋書院講學宗旨為做人重於 求知，以德育為教學目標，反對為科舉而學，保有講學自由的傳統。

3.明初國子監盛而書院衰。明中葉，因王守仁等人的提倡，書院講 學再興。

第六題 題目提及「自由講學」、「其精神不在考試」，此制度的精神與南宋書 院相符合。南宋書院標榜以德育為教學目標，反對為科舉而學，保 有自由講學的傳統。

1.太學是中央官學，受中央政府的監督，不可能超出政治法令的影 響之外。

2.學會不是古代的學校的名稱。

3.庚子新政時，詔令各省書院改為學堂，受政府的管控。

第七題 自強運動時期，為培養洋務人才，始有新式學校的設立，京師同文 館即為其中之一。

1.清雍正末年，下令各省設立書院，已漸同於地方官學。

2.維新運動時，設立京師大學堂，並非京師同文館。

3.庚子後的新政詔令各省書院改為學堂，學校教育全面改制。

第八題 「……臣願陛下，興太學、置明師，以養天下之士……」由這一段 話可知大臣建議皇帝設立太學來培養人才，所以陛下為漢武帝。

第九題 王安石於熙寧年間，實施太學三舍法，新生入外舍，考試成績優異，

再升內舍、上舍，為兼顧品德與學業、平時考察與升舍考試的制度。。

由此推知，本題的大臣為王安石。

第十題 從推動明代「書院興盛」的首要人物和「致良知」為其學術宗旨，

可知這一位學者是王守仁。

表 5-3-2 各組討論重點一覽表－〈考選〉單元

題號 討論重點

第一題 漢武帝時開始推舉「孝子」、「廉吏」，但後來出現濫舉的現象。東漢 順帝時為防止濫舉而規定「限年課試」，即年滿四十歲才可以察舉為 孝廉，並由政府加以考試。

1.文中的「帝」為東漢順帝。

2.開始實施孝廉時，並沒有年齡限制。

3.先舉後試不是客觀公平的競爭。

第二題 「九品官人法」實施的辦法是每州設大中正，郡縣設小中正。中正 官以在中央任官的本籍人士兼充。吏部用人授官，是以中正官所定 的等第的高低為依據。因此，本題文字所描述的是「九品官人法」。

1.徵辟是漢朝時朝廷聘請有才德的高士，授予官職，屬特殊榮譽，

人數較少。

2.察舉包括詔舉和常舉。詔舉是由皇帝下詔，令中央的公卿與地方 官員舉薦特定人才；常舉是州郡按時向朝廷推薦當地人才。

3.科舉：科舉則全憑考試，並非中正官推薦。

第三題 1.同學一致認為這一題的難度很高，請老師講解。

2.有一些同學認為這一題是考「本籍迴避」的觀念，所以答案是隋 唐的科舉考試制度。

第四題 「……他看到考前很多人把自己平時所作的詩文獻給主考官及當時 有地位的人，爭取有力者的推薦；正式考試後，主考官不問當場考 試成績，徑自錄取一輩知名之士……」，此種考試風氣即唐代的「干 投行卷」，故阿賢可能是(D)唐玄宗時人。

1.東漢靈帝時，以鄉舉里選的方式來拔擢人才。

2.曹魏文帝時，以九品官人法作為用人授官的依據。

3.隋煬帝時設進士科。由士人自行報名，參加策試，及第者得任官 職。

第五題 八股文的題目出自四書、五經，其寫作有一定格式，對經文的解釋，

必需遵照官方的規定，造成士人研讀八股文即可上榜的投機風氣，

束縛讀書人的聰明才智，無法發揮個人見解，是中國停滯不停的重 要因素。因此題目提出「……錮智慧……使天下消磨歲月於無用之 地……上不足以輔國家，下不足以資事蓄……」，即為八股文實施後 的弊病。

第六題 在封建制度下，貴族是世襲的統治者，實行世官世祿制；春秋戰國 時代，國君用人唯才，平民之中的才俊之士，國王亦加以重用。題 目中提出「……東事師於齊，而習之於鬼谷先生。出遊數歲，大困 而歸。……乃閉室不出，出其書遍觀之。得周書陰符，伏而讀之。……

蘇秦為從約長，并相六國。……」，可知蘇秦經過勤學，成為一個才 智之士，為國君所重用，因此當時的用人制度從世卿世祿制轉為尚 賢制。

第七題 詔舉是因臨時需要而舉行的一種臨時性察舉，通常是在天地有災或 國家多事的時候；或君主需要特殊人才來解決特殊問題而舉行。因 此，詔舉是由皇帝下詔，令中央與地方官推舉特定人才。題目中提 及「……天地大變，皆詔天下郡國舉賢良方正直言極諫之士……又 其有要任使皆標其目而令舉之……」，可知此為漢代的詔舉制度。

第八題 題目中提及「唐時實行公卷制度，考生公然拜訪考官，產生許多弊 病，有識之士屢申矯正之議。」到宋代的時候，訂有搜身、糊名、

謄錄等方法，可以防止考試舞弊現象的出現，所以這一題的答案是 宋代。

9(1)題 明清兩代是科舉制度最完備的時期，可分為鄉試、會試、殿試三個 階段，因圖片中可看出鄉試、會試、殿試三個階段，所以答案為明 清的科舉考試制度。

9(2)題 明清的科舉考試制度，限就四書、五經來命題，所以答案是四書、

五經。

無論是 301 班或 312 班的學生，在「形成性評量─〈教育〉單元」中，都 達 80 分以上的成績，所以學生在合作小組研讀、專家小組討論和合作小組報告 中，都可以校正他們不會的歷史概念，達到校正活動的目標。但「形成性評量

─〈考選〉單元」的表現較「形成性評量─〈教育〉單元」差，老師從同學的 討論中發現，並非每組都可以順利的校正其錯誤。以形成性評量─〈考選〉單 元的第三題為例，有五成以上的同學都答錯此題，答對的同學也有可能因運氣 好而猜對。在小組討論記錄表中，有小組反應此題不會，請老師加以講解；有 的小組只是在胡扯一些答案，並未對本題的題意有深入的瞭解，只是交差了事，

如表 5-3-2 第三題所討論的解題重點「本籍迴避」只是解題關鍵之一，並不可 做為判斷答案的唯一證據。學生在解題時除具備「本籍迴避」的歷史概念外，

還必須知道當時地方官不能自行任用幕僚，官員需由中央任用、地方官需轉調 等歷史概念，致使地方政權不再由當地士族所壟斷。此外，在科舉制度的實施 下，使優秀人才聚集至首都長安等因素都是解題的關鍵，若有同學加以曲解，

不但不能達成精熟學習校正活動的目的，反而造成更大的誤解，所以老師在使 用時不可不慎。過程模式的校正活動注重學生學習的歷程，教師在學生進行專 家小組討論、合作小組報告時，必須從中發現同學討論的問題，適時引導學生 思考和解決問題，來加強學生歷史概念和歷史思維的能力。

二、合作複習階段

在合作小組研讀、專家小組討論、合作小組報告、教師回饋等四階段之後，

學生對形成性測驗中相關的歷史概念，有進一步的瞭解。由於敝校位於純樸的 苑裡鎮，學生從打掃到課業學習，都具有互助合作之精神。根據第一章第三節 表 1-3-1「精熟學習具體實施計劃表」中，可知考前合作複習、個別測驗和表揚 在下一堂課才進行，所以合作小組就利用下課的時間，加強未精熟者相關的歷 史概念，使未精熟者可以在個別測驗中獲得好成績，為他們這一組爭取最高的 榮譽。此外，同學也會利用表格和概念圖的方式，將他們所學的歷史概念予以 系統化的整理，如下圖 5-3-1、圖 5-3-2、圖 5-3-3、圖 5-3-4 所示：

圖 5-3-1 〈教育〉單元整理表格

圖 5-3-2 〈考選〉單元整理表格

圖 5-3-3 〈教育〉單元的概念圖

圖 5-3-4 〈考選〉單元的概念圖

第四節 校正活動的教學評量及其成果

在校正活動結束之後，為進一步瞭解學生對〈教育與考選〉單元主題是否 理解，本研究隨即進行形成性評量乙卷的測驗。雖然形成性評量甲卷和乙卷所 測量的內容相同，但出題的方式或試題的型式有所變化。因為測驗的目的在評 量學生是否瞭解這一歷史概念，而非讓學生死記某一問題的答案。是故形成性 評量乙卷的目的在於檢視學生是否克服學習障礙，讓未精熟的學生在校正活動 課程結束後，也可以經歷成功的學習經驗，增進學生學習的興趣和學業自尊。⁶ 據此研究者編製〈教育〉單元的形成性評量乙卷和〈考選〉單元的形成性評量 乙卷，如下圖 5-4-1 和圖 5-4-2 所示。

1.韓非主張：「明主之國，無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師。」

請問：哪一位君主具體實行韓非的主張？秦始皇

2.某部正史說：「立五經博士，開弟子員，設科射策，勸以官祿，訖於元始，百 有餘年，傳業者鼎盛，支葉蕃滋，一經說至百餘萬言，大師眾至千餘人，蓋利 祿之路然也。」請問：這是何位皇帝實施的政策所造成的影響？(A)秦始皇 (B) 漢武帝 (C)魏文帝 (D)隋文帝。

3.一位漢代的士人，為了培養學力，踏入仕途，他會採取下列哪一個途徑？(A) 訪求著名經師，投入門下受業，並重視為吏必須的律令之學 (B)前往長安，

入國子監讀書 (C)住宿於山林中的佛寺，刻苦自修 (D)苦讀四書，準備考試。

4.阿穎的學校中設有儒學、玄學、史學、文學等館，學生有的研讀儒家經術，

有的也研究佛老、古今歷史、詞章之學等不同領域。請問：阿穎可能是哪一時 代的人？(A)漢武帝 (B)南朝宋文帝 (C)唐玄宗 (D)南宋。

5.「予不信佛法，而好居佛寺，喜與學佛者語，人視之若酷信佛法者然。而實 不然也。予未仕時，讀書講學恒在福山，邑之寺有類福山者，無有無予蹟也。

始僦居，則凡海印、萬福、天寧諸寺，無有無予蹟者。既仕於崑，時授徒於東 寺，待客於西寺……目予實信其法……則非知予者矣。」請問文中所言讀書人 的讀書風氣是受什麼因素的影響？科舉考試重文學而輕師承、佛教禪林的影響

6.資料一：神宗熙寧元年增太學生員，慶曆中，嘗置內舍生二百人，至是又增 置一百，尋詔以九百人為額。

資料二：熙寧四年，太學分外舍、內舍、上舍三等。外舍七百人，成績優升內 舍。內舍二百人，成績優升上舍。

請問從這兩段資料中可知這樣的培育人才方式為何？太學三舍法

7.阿賢在書中看到這一段話：「竊觀古昔聖賢所以教人為學之意，莫非使之講明 義理以修其身，然後推以及人。非徒欲其務記覽，為詞章，以釣聲名，取利祿 而已也。」他非常欣賞這樣的教學方式。請問：這是哪一時代講學者所立的教 學宗旨？(A)兩漢太學 (B)西晉國子監 (C)南宋書院 (D)明清書院

8.「明代書院發達，……與湛若水是關鍵人物，……以致良知為學術宗旨，恢復 書院自由講學的精神，使書院成為重要的學術基地」。請問文中的……應為何 人？王守仁

9.小謙因資質聰穎，家人鼓勵他參加科舉考試進入朝廷當官，為國家進一己之 力。但不幸的是在他打算赴京趕考前，政府宣布何項改革措施，使他的抱負一 夕之間化為烏有？(A)自強運動時期 (B)維新運動時期 (C)庚子後的新政 (D)溥儀退位。

圖 5-4-1 〈教育〉單元的形成性評量乙卷

1.《史記‧蘇秦傳》：「蘇秦者，東周雒陽人。東事師於齊，而習之於鬼谷先生。

出遊數歲，大困而歸。兄弟嫂妹妻妾竊皆笑之。蘇秦聞之而慚，自傷，乃閉室 不出，出其書遍觀之。得周書陰符，伏而讀之。期年，以出揣摩，曰：此可以 說當世之君矣。……蘇秦為從約長，并相六國。……」從文章中，我們可知當 時的用人制度為何？尚賢制

2.西漢名臣如董仲舒、公孫弘等人都以「賢良」進身，請問：這是屬於漢代的 哪一種選舉方式？(A)徵辟 (B)詔舉 (C)歲舉 (D)科舉

3.古籍載：「群僚舉士者，或以頑魯應茂才，以桀逆應至孝，以貪饕應廉吏。」

請問：有關這段記載的歷史解釋，何者為是？(A)為防止選才的弊病，開始實 施時即規定年滿 40 歲才得應舉 (B)漢代鄉舉里選精神破壞 (C)魏晉九品官 人法保障權門子弟 (D)科舉考試是為矯正這種弊病而來。

4.某人「守父喪不以禮，由婢女侍奉丸藥」，遭鄉黨貶議，而受到「累年不得升 遷」的處分，請問：這是何時的選才制度？(A)西周世官制 (B)漢代選舉制 (C)魏晉九品官人法 (D)隋唐科舉制。

5.天生兔唇的阿豪參加唐朝的科舉考試，請問從唐朝科舉制度而論，阿豪有沒 有機會做官？為什麼？沒有，干投行卷

6.學者指出：中國古代的士族原本散居各地，以農村為根據地，成為當時地方 政府官員的主要來源。如果有機會的話，他們也會爭取在朝廷任職。即使在中 央政府任職，死後大多會歸葬家鄉的祖墳。但是，自某個時期起，因為「制度」

的變遷，許多士族成員逐漸遠離家鄉，居住在首都附近，而且不再歸葬祖墳。

根據你的歷史知識，這位學者所謂「制度」的變遷，最可能是政府改採何種選 才方式？科舉制度

7.有一位讀書人到京城參加考試，他的名字被遮起來，甚至考過的試卷還有人 重新抄錄一遍。請問這樣嚴格的防弊措施名稱為何？糊名、謄錄

8.「讀書人，最不濟，背時文，爛如泥。國家本位求才計，誰知道變作了欺人 技。兩句破題，三句承題，搖頭擺尾，便道是聖門高地。」文中批評明清的科 舉考試制度，請問你從文章中何處可以得知？八股文

9.某一時代的讀書人，平日寒窗苦讀四書五經和闈墨制義，以期一舉成名天下 知。但當時考試層層關卡，須先通過鄉試，再參加禮部會試，最後還有殿試。

請問：這是何時代的士子？(A)唐代 (B)宋代 (C)元代 (D)明代。

圖 5-4-2 〈考選〉單元的形成性評量乙卷

在校正活動課程當中，學生對教育和考選制度的歷史概念，獲得進一步的 學習和瞭解。在考前合作複習階段，學生在合作小組內複習學習內容，並為形 成性評量乙卷作準備。未精熟者努力學習，精熟者則指導小組同學精熟學習內 容，希望為小組爭取最高的榮譽。〈教育〉單元和〈考選〉單元形成性評量乙卷 的通過率情形，如下表 5-4-1 所示：

表 5-4-1 〈教育〉單元和〈考選〉單元形成性評量乙卷通過率分析

形成性評量乙卷

內容 參加人數 通過人數 通過率

教育 4 4 100%

301

考選 13 11 85%

教育 3 3 100%

312

考選 18 18 100%

301 班和 312 班在〈教育〉單元的形成性評量乙卷，以及 312 班在〈考選〉

單元的形成性評量乙卷都達 100%的通過率，但 301 班在〈考選〉單元的形成 性評量乙卷中，有兩個人未達 80 分的精熟水準。其中一位同學因忙於美展，無 暇準備；另一位同學雖認真準備，但在形成性評量中表現不佳，甚為可惜。因 此，老師便協助他如何調整讀書的方式，掌握學習的重點，而小組成員積極幫 助他複習重要的歷史概念，期望他的成績可以更進步，獲得學習成功的喜悅。

由於教學時數的限制，研究者無法進行第二次的校正活動。因此，研究者 利用課餘時間，對未精熟者進行補救教學，使其掌握重要的歷史概念，並鼓勵 他繼續用心學習，一定可以提升其學業成績；另一方面，在課堂教學中反覆強 調較困難而重要的歷史概念，使學生對這些歷史概念更為熟悉。

此外，研究者在精熟學習的校正課程中，使用拼圖法的教學法，獲得學生 廣大的好評，其優點如下：

(一)提升學習效率：

透過專家小組的討論和合作小組的報告，可以使每一個小組的成員在最短 的時間內做最有效率的學習，尤其〈教育與考選〉這個單元屬於較複雜又具備 眾多重要的歷史概念，在經過小組合作學習，很快的可以找到本章節的重點，

亦可以在最短的時間內找到學習的重點，釐清不清楚的歷史概念，提升學習的 效率。

(二)激發學生主動探索與研究的能力：

在專家小組討論和合作小組報告的過程中，學生必須自己主動去找答案來 支持自己的理論，無論答案「對」與「錯」，都刺激學生主動探索與研究，勇於 表達自己的想法，更培養學生口語表達的能力，訓練獨立思考與解決問題的能

力。透過討論的方式，學生可以加深此一歷史概念的印象，有助於歷史思維能 力的形成。

(三)增進團隊合作的精神：

在專家小組討論和合作小組報告的過程中，同學會熱烈提出問題加以討 論，而非怯於啟口問問題。在問題與討論的過程中，能瞭解問題之所在，促進 知識的交流。因此，在教導同學的過程中，可以更堅定自己所學的觀念，幫助 他人釐清不會的概念，加深自己的印象，提升學習的成效，在快樂的氣氛中學 習。故藉由小組討論不僅可以教學相長，也可以培養組員間的情誼，增進團隊 合作的精神。

(四)奠定學生明確的歷史知識和概念：

透過精熟學習的形成性評量和校正活動，確保學生基本的歷史學力水準，

使學生對歷史概念有更深入的了解。經過專家小組討論和合作小組報告的過程 中，使學生在歷史的領域中開創另一片新天地，可以將歷史的觀念融會貫通，

奠下學習歷史的信心，認為只要努力，拿高分一定沒問題。

(五)培養終生學習的能力：

「給學生魚吃，不如教學生捕魚的方法」，知識的累積必需靠學生主動去學 習，因此教學生如何學習比教導知識更重要。在精熟學習的校正活動中，學生 可以發揮個人的潛能，形成自己系統性的知識。相同的，這樣的方法亦可用在 往後的人生路途上，有助於培養終生學習的能力。