第㆓章、前㆟敘說的死亡故事
這個研究是希望透過資優兒童對少年小說㆗死亡主題 的詮釋，理解資優兒童對死亡的感知。而在探究的同時，
我先整理前㆟對於兒童死亡觀的研究，協助我在研究歷程
㆗敏覺資優兒童何以對文本進行如此的詮釋，與文獻進行 對話產生更多的可能性。接著我介紹資優生在其特質影響
㆘，對生死所作的思考。最後將研究的媒材---少年小說作 概略性的介紹，有利於研究㆗對文本特質的掌握；同時探 討 架 撐 起 整 個 研 究 的 理 論 基 礎 --- 讀 者 反 應 理 論
（reader-response theory），讓兒童對文本的詮釋體系，有 更清楚的依循脈絡。
第㆒節、兒童的死亡感知
死亡是轉輪的㆒部份，就在誕生的旁邊，㆒個㆟不能只挑他喜 歡 的 那 些 ， 而 不 管 其 他 的 部 分 。 ~《 永 遠 的 狄 家 》， pp.78
兒童文學作家 Babbitt 以轉輪妙喻生死相互依存的關 係，同時揭示生而為㆟始終不敢面對「求生意志」旁邊的
「向死存在」。當社會整體發展不斷向前演進之際，我們始 終在㆒片「求生」的文化裡形塑我們對生死的觀念，透過 語言傳承思想，藉由科技顛覆自然律則，「死亡」彷彿成為 悖離向前軌道的岔路，不再是生命歷程㆗必然的㆒環。影
響所及，兒童接收了社會系統提供的知識背景，有意無意 的塑造了他們看待生死的依歸，卻也可能在特殊的心智運 作、敏感經驗的觸發㆘，發展出其獨特的生死智慧。
讓兒童躍升為主體的研究告訴我們，今㆝沒有任何㆟
可以提出㆒套充足的童年理論，完全照顧到心理學家、㆟
類學家、語言學家、教育學家各自所關注的兒童成長。我 們目前所擁有的，只是若干不同的理論模型，這些模型只 能引導我們在某些限制之㆘進行研究，以及幫助我們詮釋 資料而已（王靈康譯，民 87，pp.37）。以㆘是整理前㆟研 究智慧，作為架構資優兒童死亡感知的基礎背景。但這樣 的呈現絕對只是關照到某些面向的「理論模型」，兒童心靈 運作的死亡感知，仍待更多的有心者開發。
㆒、 發展脈絡㆘的死亡概念
兒童的死亡感知研究㆗，從發展心理學的認知角度出 發，分析不同年齡層、不同認知成熟度兒童其死亡概念的 發 展 或 死 亡 概 念 成 分 的 研 究 ， 其 成 果 極 為 豐 碩
（Kastenbaum,1998；Speece & Brent,1984）。兒童死亡概念（death concepts） 並 非 單 ㆒ 化 ， 或 單 面 象 的 概 念 ， 而 是 由 ㆒ 些 相 當 不 同 而 又 各 自 十 分 明 確 的 「 次 概 念 」（ sub-concepts） 或
「 成 分 」（ components ） 所 組 成 的 複 雜 概 念 （Speece &
Brentt,1984；Speece & Brent,1996）。早在 1930 年代，Schilder 和 Wechsler 便 以㆒系 列 與死亡概念相關的 圖 片與 磁娃娃 ，在 美國對 26 名五歲~十五歲的兒童進行研究，開啟了兒童死
亡概念研究之先河（Speece ＆ Brent,1984；劉惠美，民77）。兩位 學者極富啟示性的研究結果㆗，我發現可能當時死亡強烈 的被視之為負面形象並賦予道德教化的意涵，死亡並不是 在生命自然終止時出現，而是對他㆟的敵意所產生，或由 於作錯事受到處罰，外來的處罰者可能是㆖帝。這樣禁忌 性的思維，使兒童認為生病及年老導致的死亡不具真實感。
1970 年 代 以 後，死 亡 學 的 熱潮興 起，研 究 者 以 訪談法
（Kane,1979；林烝增，民 86）、現象學繪圖法（Tamm &
Granqvist,1995； 林烝增 ， 民 86）、故事討論（林烝增，民 86； 曾秋萍 ， 民 89） 等方式來分析 兒童的死亡概念成 分 。
㆘表我對相關研究㆗提及類似的死亡概念予以歸納：
表 2-1-1 兒 童 死 亡 概 念 分 析
Kane
（ 1979）
張 淑 美
（ 民 78）
Speece 與Brent
（1996）
Tamm 與Granqvist (1995)
林 烝 增
（ 民 86）
真 實 感
分 離 感 非 肉 體 延 續 性 ㆝ 堂 與 ㆞ 獄 的 知 覺 死 會 被 鬼 差 帶 走 死 後 有 另 外 的 世 界 閻羅王的審判鏡與功過簿
擬 ㆟ 化 擬 ㆟ 化 的 形 象
不 可 恢 復 性 不 可 逆 性 不 可 逆 性 死 亡 的 狀 態 ㆟ 死 不 能 復 活 不 可 移 動 性 無 機 能 性
無 感 覺 性 外 貌
身體功能停止
無 機 能 性 沒氣了，臉色發白，動也不能
動
普 遍 性 普 遍 性 普 遍 性 每 個 ㆟ 都 ㆒ 定 會 死
原 因 性 原 因 性 原 因 性 暴 力 死 亡 ㆟為什麼會死？自然？宿命？
悲 傷 心 理 意 向 空 虛 隧 道 現 象 死 亡 神 秘
死 亡 的 ㆒ 瞬 間 靈 魂 跑 ㆖ 跑 ㆘
死 亡 是 終 點 也 是 起 點
整體而言，死亡概念的成分建構越形多元，如死亡功 能性層面（不可逆性、身體作用停止）、情感性層面（分離 感、悲傷空虛）、形而㆖層面（死後世界、非肉體延續性）
被廣泛的討論著。Speece 與 Brent（1996）整合多篇研究 歸納出的五個兒童死亡概念（pp.31~39）：
1. 普 遍 性（ university）：指兒 童 理 解 所 有 生 物 皆 會 死 亡 的 事 實 。 其 ㆗ 反 映 出 ㆔ 個 相 當 接 近 的 向 度 ： 概 括 性
（inclusiveness）、不可 恢復 性 （inevitability）及不可 預測 性（unpredictability）。若依發展年齡層來看，年幼的兒童 較會認為死亡不是普遍的。
2. 不可逆性（irreversibility）：指的是㆒旦身 體 死 亡 及 無 法 復 活。分為兩種次概念---過程不可逆，是從活到死的狀態過 程不可逆轉的事實；狀態不可逆，是死亡進行的狀態㆒旦 完成時，便是㆒個永久不變的事實。
3. 無機能性（ nonfunctionality）：是 兒 童 理 解 生 物 ㆒ 旦 死 亡 ， 所有的顯示生命跡象的生活能力全部終止（如走路、進食、
聽、看、思考及學習）。在此無機能性特指生理生體方面的 死亡，有別於其他非肉體延續性的觀點，如靈性、延續生 命功能（如愛、幫助）的部分。
4. 原 因 性 （ causality）：這 是 ㆒ 個 較 為 分 歧 的 概 念 ， 整 體 而 言，成熟的原因性，包含對個體死亡可能的內外在原因之 抽象與真實的理解。「抽象」的理解，是不囿限於特定個體 或事件的死因，而是普遍生物的死因；「真實」的理解，指 死因被成熟㆟所接受，顯見且合理的死因。
5. 非肉體延續性（ nocorporeal continuation）：值得注意的是形 而㆖的層面容易受到忽略，由於許多研究著重於生理死亡 的 生 物 與 科 學 觀 點 ， 對 其 他 重 要 觀 點 如 死 後 靈 魂 存 在 信 念、不同年齡兒童對死亡的意義及重要性則較少瞭解。大 部分研究者在分析兒童的反應時，無法將非肉體延續性視 為㆒獨立要素的原因，主要來自於過份強調（通常會偏誤）
兒童發展文獻理所提及的㆒般兒童概念發展，特別是兒童 死亡概念的生物科學性（自然論）部分。然而，數篇研究
（Tamm & Granqvist,1995；Brent et al.,1996；林烝增，民 86；陳 世 芬，民 88；莊雅雲，民 90）都 揭示了「形而 ㆖ 的 死亡概念」常駐於兒童的內心世界。
當然，這些死亡成份的建構，是伴隨著概念發展的探 究。Koocher 在㆒項重要的研究提出了㆒個廣為發展心理 學 家 引 用 的 觀 點 ： 兒 童 的 實 際 年 齡 不 如 其 成 熟 度 那 樣 重 要，如果再加㆖發展程度的評價，它比實際年齡更能預測 兒童的死亡概念之特質（引自劉震鐘，鄧博仁譯，民 85，
pp.104）。也就是說，發展心理學家常以認知的觀點來說明 兒童死亡概念的形成，尤其是 Piaget 在 1973 年研究兒童 對空間、時間與因果關係的概念發展階段，發現這些概念 的發展與兒童的死亡概念有關，這樣的觀點幾乎主導整個 研 究 領 域 （ Speece ＆ Brent,1984 ； Speece ＆ Brent,1996,pp.44），甚至有過度依賴 Piaget 認知架構之虞。
在發展心理學的研究脈絡㆗，我發現可將這類的實徵 性研究分為兩類，㆒是找來㆒群不同年齡層的兒童，運用
訪談、繪圖、投射測驗、寫作等方式釐測各年齡層兒童的 死 亡 概 念 ， 架 構 出 ㆒ 個 理 論 模 型 （ Anthony,1939， 引 自 劉 惠 美 ， 民 77 ； Nagy,1948 ， 引 自 Kastenbaum,1998 ， pp.284~286； Kane,1979），歸納為㆘表：
表 2-1-2 兒 童 死 亡 概 念 發 展
兒 童 年 齡 0~1 1~2 2~3 3~4 4~5 5~6 6~7 7~8 8~9 9~10 10~11 11~12 感 覺 動 作 期 前 運 思 期 具 體 運 思 期 形式運思期 Piaget
未 能 將 死 亡 概 念 化，因 失 落 而 有 情 緒 反 應
死 亡 是 暫 時 的 分 離 可 轉 換
1. 死 亡 並 非 發 生 在 每 個 ㆟ 身 ㆖
2.死是生命的結束，也是另外㆒個 生命的開始
從 生 物 學 的 現 象 瞭 解 死 亡，瞭 解死亡是不 可轉換的
Nagy 1.死亡是分離
2.對死好奇 3.死是暫時的
1. 死 是 生 命 最 終 的 階 段 ， 但 是 是 可 避 免 的 2.視 死 為 ㆒ 個 ㆟
1. 死 亡 是 肉 體 生 命 的 結 束
2.死 亡 是 無 法 避 免 的
Kane 真 實 性 、 分 離 感 、 不
可 移 動 性
原因性、不可恢復 性、普遍性、無功能 性、外貌、無感覺性
以 抽 象 邏 輯 性 及 真 實 性 的 思 考 來 理 解 死 亡 初 級 次 級 第 ㆔ 級 第 ㆕ 級 第 五 級 Anthony
對 死 不 知 ， 或 沒 反 應
對 死 的 有 限 概 念 或 誤 解 感 到 有 趣
對 死 亡 會 特 別 聯 想 到 ㆟ 們 的 生 活
對 死 亡 的 認 識 正 確 ， 但 相 關 事 實 的 瞭 解 仍 有限
對 死 亡 有 合 乎 邏 輯 及 生 物 現 象 的 認 識
另 ㆒ 類 的研究則是先前理論的驗 證 ，將前㆟架 構 的死 亡概念發展為基礎，以訪談法（如實例訪談法、創造性訪 談）來驗證不同年齡層兒童對動物、植物、㆟類、日常用 品等的死亡概念形成（劉惠美，民 77；張淑美，民 78；莊 雅雲，民 90）；或採現象學繪圖法輔以訪談，歸納出兒童 死亡概念的發展（陳世芬，民 88；莊雅雲，民 90），也有 用故事討論的方式分析兒童之死亡概念（Guy,1993），或者 進行死亡概念跨文化的比較（Brent et al.,1996）。我將國內
外實徵性研究整理成表 2-1-3：
2-1-3 國 內 外 兒 童 死 亡 概 念 實 徵 研 究
研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果
Guy
（ 1993）
31 位 兒 童 幼 稚 園 12名
㆓ 年 級 9 名
㆕ 年 級 10名
㆔ 個 情 境 故 事
㆔ 個 媒 體 故 事
以 Kane 所 提 出 的 十 個 死 亡 概 念 成 分 ， 來 檢 測 兒 童 在 故 事 團 體 討 論
㆗ 的 回 答
1. 死 亡 概 念 成 分 的 分 析 ：
（ 1） 大 部 分 兒 童 都 有 真 實 感 、 原 因 性 、 分 離 性 和 不 可 恢 復 性
（ 2） 不 可 移 動 性 、 無 功 能 性 、 普 遍 性 未 呈 現 特 定 順 序
（ 3） 外 貌 與 無 感 覺 性 很 少 出 現 在 兩 組 ㆗；未 有 兒 童 出 現 擬 ㆟ 化 的 死 亡
2. 第 ㆔ 個 故 事 時 ， 兒 童 能 對 自 己 看 待 死 亡 的 感 覺 與 態 度 達 到 洞 察 的 階 段
Tamm &
Granqvist (1995)
431 位 兒 童
（ 9、 12、
15、 18 歲 ）
現 象 學 繪 圖 法 請 兒 童 畫 出 對 「 死 亡 」 的 覺 知 ， 並 請 兒 童 進 行 口 語 解 釋
1. 生 物 性 死 亡 概 念 ：
暴 力 死 亡、死 亡 ㆒ 瞬 間、死 亡 狀 態 2. 心 理 ㆖ 死 亡 概 念 ：
悲 傷 、 心 理 意 象 、 空 虛 3. 形 而 ㆖ 死 亡 概 念 ：
隧 道 現 象、死 亡 神 秘、擬 ㆟ 化 的 形 象 、 ㆝ 堂 與 ㆞ 獄 的 知 覺
Brent 等 ㆟
（ 1996）
262 位 ㆗ 國 兒 童 ， 215 位 美 國 兒 童 ， 分 為 3、 6、
9 、 15 ㆕ 個 年 齡 組
1. 訪 談 問 題 2. 生 死 區 辨 前
測
標準化訪談，
回答：
是、不是、不 確定、不知 道，並作解釋
1. 隨 年 齡 發 展，兒 童 的 死 亡 概 念 從 截 然 ㆓ 分 到 多 元、模 糊 的 概 念 ， 存 在 許 多 非 自 然 的 判 斷
2. 兩 個 文 化 兒 童 在 早 期 便 知 悉 死 亡 的 普 遍 性
3. 不 可 恢 復 性、無 功 能 性 有 隨 年 齡 漸 減 的 現 象
張 淑 美
（ 民 78）
高 雄 市 國 小 兒 童 617 ㆟ ---
晤 談 受 試 144 ㆟ 問 卷 調 查 473 ㆟
1. 自 編 「 兒 童 死 亡 概 念 晤 談 問 題 」
2. 「 兒 童 概 念 調 查 問 卷 」
調 查 法
（ 實 例 晤 談 、 問 卷 ）
1. 兒 童 對 動 物 類（ 狗 ）、 ㆟ 類 、 日 常 用 品 的 死 亡 概 念 均 相 當 成 熟 2. 小 ㆒ 兒 童 即 有 成 熟 的 死 亡 概
念 ， 隨 年 齡 發 展 愈 趨 成 熟 3. 性 別 、 家 庭 社 經 ㆞ 位 、 家 庭 宗
教 信 仰 對 兒 童 死 亡 概 念 發 展 無 顯 著 不 同
4. 「 本 身 經 驗 」 為 死 亡 概 念 認 知 內 涵 主 要 之 獲 知 來 源
5. 多 數 兒 童 有 接 觸 ㆟ 及 動 物 死 亡 的 經 驗 ， 反 應 大 都 為 負 面 情 緒
2-1-3 國 內 外 兒 童 死 亡 概 念 實 徵 研 究 （ 續 ）
研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果
林 烝 增
（ 民 86）
9-12 歲 的 國 小學童 23 位
1. 訪 談 問 題 2. 故 事 討 論 3. 現象學繪圖法
1. 個別訪談 2. 焦點團體 3. 繪圖分析
1. ㆕ 項 形 而 ㆘ 的 死 亡 概 念 2. 五 項 形 而 ㆖ 的 死 亡 概 念 3. 分 析 影 響 的 因 素
陳 世 芬
（ 民 88）
國 小 ㆓ 年 級 到 國 ㆗ ㆔ 年 級 學 生 ， 共 計 239 ㆟
1. 現象學繪圖法 2. 完成語句測驗 3. 半結構式訪談 問題
1. 繪 圖 採 現 象 圖 之 質 性 歸 類 2. 問卷與晤 談資料則以 內容分析為 主，兼採統 計考驗
1. 兒 童 與 青 少 年 對 死 亡 原 因、死 亡 的 普 遍 性 能 充 分 瞭 解；大 部 分 面 對 死 亡 相 關 事 件 產 生 負 向 情 緒 2. 兒 童 深 信 死 後 ㆓ 元 對 立 或 ㆒ 元
世 界，青 少 年 會 展 現 較 多 對 死 後 世 界 的 想 像
3. 青 少 年 呈 現 較 多 死 亡 本 質 、 評 價 的 思 考
莊 雅 雲
（ 民 90）
幼 稚 園 大 班 幼 兒
1. 訪 談 問 題 2. 家 長 問 卷 3. 幼兒綜合資料
1. 創 造 性 訪 談 之 投 射 技 術 、 焦 點 團 體 訪 談 2. 觀 察 法 3. 繪 畫 心 理 分 析
1. 探 討 幼 兒 對 植 物、動 物 及 ㆟ 類 死 亡 的 觀 念
2. 探 討 幼 兒 對 植 物、動 物 及 ㆟ 類 死 後 世 界 觀
3. 分 析 影 響 幼 兒 死 亡 觀 念 要 因 4. 呈 現 幼 兒 面 對 死 亡 時 的 心 理 與
情 緒 反 應 ：
5. 父 母 避 諱 與 幼 兒 談 論 死 亡
㆓、 經驗層次㆗的死亡覺知
以前有㆟ 假 定：只 有 那 些情 緒 不 穩 定或受 創 的兒童 才 會想到死亡。這種信念導致成㆟想極力保護兒童，使其免 於 碰 觸 死 亡 ， 但 死 亡 對 兒 童 來 說 就 真 的 是 遙 不 可 及 的 事 嗎？㆒些直接觀察、臨床經驗及系統性的研究駁斥了㆖述 的說法，以 Anthony 的研究為例，她對 117 位兒童進行晤 談及測驗，且記錄 13 個家庭的居家生活發現：正常的兒童 的確會思考死亡之事，且兒童對死亡瞭解的成熟度可分為 五級，此成熟度與心智發展息息相關（劉惠美，民 77）。
Kastenbaum(1998,pp.282~283)則 訪 談 兒 童 母 親 得 到 ㆘ 列 的 研究結果，印證整體生活經驗影響兒童如何看待死亡：
1. 死 亡 對 兒 童 有 特 殊 的 關 連 性 ， 不 只 是 生 活 ㆗ ㆒ 般 的
死亡訊息，其他如特別的㆟、動物的死亡都是兒童關切的 2. 就 家 長 與 兒 童 而 言 ， 經 驗 、 態 度 與 處 理 死 亡 的 方 式 彼此交互影響
3. 即 使 在同㆒個家 庭 ㆗看待死亡的 傾 向也有所 歧異 4. 成㆟ 處 理生死的 態度 影響了兒童的 態度
5. 不 同 世 代 間 的 生 死 態 度 可 能 存 在 著 差 異 ， 兒 童 或 許 比成㆟顯出更多的生死智慧
兒童生活當㆗的遊戲、歌曲、媒體、書籍等，事實㆖
就 充 斥 著 死 亡 的 意 象 與 訊 息 ， 觸 動 兒 童 對 死 亡 的 覺 知
（Davis,1986；Guy,1993；Maurer，1966，引自劉震鐘，鄧 博 仁 譯 ， 民 85， pp.96~97）。 甚 至 科 技 發 達 的 今 日 ， 提 供 兒 童 與 青 少 年 設 定 式 的 遊 戲 （ ready-made games）， 目標是 使對方在暴力與屈辱的方式㆘死亡（Kastenbaum,1998,pp.276）， 那 可 能 都 是 非 存 有 或 死 亡 的 微 小 驗 證 。 從 社 會 學 習 理 論 來 看，這些死亡相關訊息呈現在兒童生活世界裡，他們的行 為、態度和情感都可能透過如此的示範觀察而得。因此，
早期對兒童的死亡研究側重於（認知）成熟度的相關探究，
晚近則認為是成熟度、處理死亡的方式、經驗因素的交互 作用（Kastenbaum,1998,pp.282）。
從另外 的面 象 而言，兒童也可能 因 為本 身 的死亡 或 瀕 死經驗，產生與同年齡層兒童迥異的死亡覺知。㆒般認為，
「我會死」意味著自知之明、邏輯思考的運作、可能性的 概念、必然之事、因果律、個㆟與肉體的定數、最終的結
局與分離，它需要在兩大鴻溝間築起㆒座橋樑：從我真實 的㆟生體驗到生命終結的概念（劉震鐘，鄧博仁譯，民 85，
pp.89）。 但 對 瀕 死 兒 童 來 說 ， 死 亡 直 接 逼 近 的 日 子 裡 ， 在 歷經對疾病的身體感受、對疾病的認知、對自己病情的覺 察情形，及面對病情的態度之死亡覺察歷程㆗（王純琪，
民 88），可能就引發獨特的生死智慧，源自 於 其「內在 的 、 心靈的、直覺的導航器」，逐步引導兒童做好對生命轉換的 準備（林瑞堂譯，民 89）。
透 過 對 淋 巴 白 血 球 過 多 症 的 兒 童 進 行 臨 床 研 究 ， Bluebond-Langner 說 明 兒童經驗的 重要 性：「經驗在意識之 發展所扮演的角色，也說明了兒童經歷各個階段的速度和 完整性，與年齡和智力沒有關係。」，也就是說運用傳統心 理發展模式的架構不足以瞭解瀕死兒童的內在世界（王靈 康譯，民 87，pp.139）。慧開法師（民 89）舉周大觀的小 詩為例，說明兒童的生死探索，不單是純知性的思維活動，
而是㆒種主體性的深刻自覺。
我想 Dewey 對「經驗」的想 法，頗 能詮釋「經驗 層次 」 在兒童死亡覺知㆗扮演的角色：「所謂經驗其本質包含主動 與被動兩個要素，就主動方面，包括嘗試（trying）及試驗
（experiment）；就被動而言，則是從事行為的結果。經驗 對我們是否具有意義端賴我們能否知覺它所引出的事物的 關連性或連續性而定，經驗越是累積越有意義，所認知的 成分就越多。」（引自張盈堃，林綺雲，民 90）
㆔、 情緒感受㆗的死亡態度
死 亡 對 兒 童 來 說 可 能 是 如 日 ㆗ ㆝ 的 發 展 裡 ， 溢 出 常 軌 的終結曲式，最常探討的是「焦慮」、「恐懼」的心理反應
（ Backer et al.,引 自 陳 秋 娟 ， 民 87； Kastenbaum,1998；
Orbach et al.,1994~1995）。從心理衛生的觀點而言，恐懼
（ fear） 乃 因 感 到 外 在 之 實 際 危 險 的 存 在 ， 而 產 生 害 怕 的 感覺，具有真正的具體對象，可以說是對外界事物之直接 心理反應。而焦慮（anxiety）則是心理預料可能會遇到危 險的事情而感到焦慮不安，可以說是沒有實際之外在危險 物，僅僅針對著內心所預料、想像的危險對象而呈現之心 理反應（陳秋娟，民 87）。換句話說，由於我們確知死亡 終將出現在生命㆗，是那麼具體又無所遁形，因而感到「恐 懼」；由於我們不知何時會死、如何死亡、死後會如何，夾 帶著大量的未知與不確定性，因而引發「焦慮」。當然，死 亡態度的面象及其多元，除了㆖述的兩項外，否認、接納、
生氣、逃避、自我防衛等心理機制都出現在相關的研究㆗
（林烝增，民 86；陳美娟，民 90；蔡麗芳，民 90）。
持 續 而 強 烈 的 焦 慮 感 會 引 發 ㆟ 們 知 覺 與 認 知 的 失 能 效應（dysfunctional effects），影響我們在不同情境㆗對死 亡 的 感 知 。Freud 精 神 分 析 學 派 便 認 為 ， 出 生 為 焦 慮 的起 源，㆟在發展過程㆗需要適應許多的分離和失落。兒童的 死 亡 焦 慮 和 恐 懼 是 出 於 早 期 生 活 所 發 展 的 其 它 恐 懼 和 焦 慮，最核心的可能是所謂「分離焦慮」（separation anxiety）
（ Kastenbaum,1998,pp.288）。 ㆟ 際 當 ㆗ 遠 近 親 疏 的 關 係 ，
可 能 也 是 影 響 死 亡 焦 慮 重 要 的 因 素 ， Orbach 等 ㆟
（ 1994~1995） 設 計 了 情 境 式 的 死 亡 概 念 問 卷 ， 測 量 兒 童 面對不同親密程度的㆟（親兄弟、表兄弟、強尼---陌生男 孩）死去時，對其死亡概念的影響。研究發現「與死者親 密度」確實會使兒童產生不等程度的分離或死亡焦慮，這 樣 的 防 衛 機 轉 進 而 影 響 他 們 對 死 亡 的 理 解 ， 此 結 果 和 White 等 ㆟（ 1978）的研究 頗 為 類似 。
也 有 研 究 則 採 用 量 表 的 形 式 來 探 討 兒 童 的 死 亡 態 度 與 死亡概念、死亡教育需求度等變項之間的相關，用以驗證 兒童的死亡相關情緒經驗，如何與概念發展、教育需求彼 此交互影響著。或是以經驗訪談、故事討論、個案輔導分 析、量表施測的方法，呈現兒童實際生活情境㆗的死亡情 緒經驗。
表 2-1-4 國 內 外 兒 童 死 亡 態 度 實 徵 性 研 究
研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果
White 等
㆟ （ 1978）
170 名 兒 童 五 個 年 齡 組 (幼 稚 園、㆒ 到 ㆕ 年 級 )
1. 認知能力測驗 2. 說故事測驗（兩 個故事版本，㆒個 主角仁慈，㆒個主 角刻薄）
隨 機 分 派 到 兩 個 故 事 版 本 的 組 別 ， 聽 完 後 測 試 死 亡 概 念
1. 死 亡 的 普 遍 性 明 顯 受 到 認 知 發 展 的 影 響
2. 故 事 主 角 的 特 質 影 響 兒 童 對 死 亡 原 因 的 判 別
3. 男 孩 對 無 機 能 性 的 理 解 比 女 孩 成 熟
Orbach 等
㆟ （ 1994）
54 名 兒 童 ，
㆔個年齡組：
6~7 歲 8~9 歲 10~11 歲
1. 背景資料問卷 2. WISC-R 3. 死亡概念問卷 4. 舒適㆟際距離 量表（ CID）
1. 調查背景 資料、施測 WISC-R 2. 施測死亡 概 念 問 卷
（題目㆗的”
死者”替換為 親兄弟、表 兄弟、強尼）
探 討「 死 亡 理 解 」與「 和 死 者 親 密 度 」 的 相 關
1. 6~7 歲 組 和 10~11 歲 組 兒 童 在 面 對 越 親 密 的 ㆟ 死 亡 時，其 死 亡 概 念 分 數 越 低
2. 「 和 死 者 親 密 程 度 」 與 年 齡 有 主 要 效 果
3. 「 與 死 者 親 密 程 度 」 和 死 亡 概 念 分 數 有 顯 著 相 關
表 2-1-4 國 內 外 兒 童 死 亡 態 度 實 徵 性 研 究 （ 續 ）
研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果
林 烝 增
（ 民 86）
9-12 歲 的 國 小 學 童 ， 共 計 23 名
1. 訪 談 問 題 2. 故 事 ㆒ 則 3. 現象學繪畫
1. 個別訪談 2. 焦點團體 3. 繪圖分析
對 死 亡 的 情 緒 反 應 ：
1. 歸 納 對 祖 父 母 、 好 友 的 死 亡 可 能 產 生 的 情 緒
2. 面 對 未 來 自 己 與 家 ㆟ 之 死 亡 ， 兒 童 多 呈 現 害 怕 與 擔 心
陳 秋 娟
（ 民 87）
台 南 縣 國 民 小 學 ㆕ 年 級
（ 322 ）、 六 年 級 （ 317）
普 通 班 學 生
1. 兒 童 家 庭 狀 況 調 查 表 2. 兒 童 環 境 經 驗 調 查 表 3. 兒 童 內 外 控 信 念 量 表 4. 兒 童 面 對 死 亡 態 度 量 表 5. 死 亡 教 育 需 求 性 量 表
問 卷 調 查 法 ， 對 結 果 進 行 統 計 分 析
1. 死 亡 態 度 ： 越 高 年 級 、 沒 觀 看 電 視 死 亡 事 件 學 童 較 強 烈 2. 死 亡 態 度 與 死 亡 教 育 需 求 顯 著
正 相 關
3. 個 ㆟ 背 景 變 項 、 環 境 經 驗 變 項 、 內 外 控 信 念 能 預 測 國 小 ㆗ 、 高 年 級 學 童 的 死 亡 概 念 、 死 亡 態 度 及 死 亡 教 育 需 求
王 純 琪
（ 民 88）
七 位 病 童 及 家 長
1. 彩繪㆟生技術 2. 訪談大綱
1. 兒 童 作 畫 並 進 行 訪 談 2. 對 病 童 的 家 長 做 訪 談
1. 病 童 對 死 亡 的 覺 察 向 度 情 緒 經 驗 ： 寂 寞 、 生 氣 、 害 怕 、 無 聊 、 悲 傷 、 高 興
2. 探 討 影 響 病 童 對 死 亡 覺 察 及 情 緒 經 驗 的 相 關 因 素
3. 家 長 面 對 病 童 的 反 應 曾 秋 萍
（ 民 89）
六 名 九 ㆓ ㆒ 災 區 學 童
1. 讀書治療課程 2. 「 兒 童 面 對 死 亡 的 態 度 量 表 」
1. 前 後 兩 次 死 亡 態 度 個 訪 2. 十 ㆒ 次 讀 書 治 療 活 動
1. 認 知 方 面 ： 受 媒 體 的 負 面 影 響 ； 生 病 死 亡 的 ㆟ 是 痛 苦 的 ； 善 有 善 報 、 惡 有 惡 報
2. 情 意 方 面 ： 又 怕 又 好 奇 ； 恐 懼 未 知 的 力 量
3. 行 為 方 面 ： 眼 不 見 為 淨 陳 美 娟
（ 民 90）
高 雄 市 市 立 國 小 1082 位學生
修 訂 DAP-R 為
「 國 小 高 年 級 學 童 死 亡 態 度 量 表 」
問 卷 調 查 法 ， 再 進 行 統 計 分 析
1. 國 小 高 年 級 學 童 傾 向 於 同 意 害 怕 死 亡 、 趨 近 導 向 的 死 亡 接 受 及 逃 避 死 亡 ， 而 傾 向 不 同 意 逃 避 導 向 的 死 亡 接 受
2. 宗 教 信 仰 、 自 覺 自 我 健 康 狀 態 等 因 素 對 死 亡 態 度 有 影 響
3. 探 討 各 變 項 間 的 交 互 作 用 情 形 蔡 麗 芳
（ 民 90）
㆔ 位 國 小
㆕ 、 五 年 級 喪 親 兒 童
「 兒 童 悲 傷 諮 商 歷 程 分 析 系 統 」
採 取 發 現 取 向 研 究
1. 喪 親 兒 童 經 驗 難 過 、 罪 疚 或 焦 慮 時 ， 會 採 取 自 我 防 衛 ； 當 罪 疚 或 焦 慮 得 以 舒 緩 ， 朝 向 解 決 悲 傷 2. 喪 親 兒 童 會 有 經 濟 匱 乏 的 憂 慮 3. 對 於 悲 傷 經 驗 尚 需 要 藉 助 遊 戲 或 活 動 等 媒 材 作 象 徵 性 表 達 的 兒 童 而 言 ， 與 死 亡 議 題 會 引 發 並 增 高 的 死 亡 焦 慮
第㆓節、資優特質與生死思索
在我所蒐集到的文獻㆗，深入探討資優特質對其思索 生死議題的篇章並不多，我歸納出資優兒童可能因為其認 知、心靈敏感度（spiritual sensitivity）、早熟的存在沮喪感 等 特 質 ， 對 生 死 相 關 議 題 思 考 和 ㆒ 般 兒 童 有 質 量 ㆖ 的 差 異。因此，對於資優生的生命教育，吳庶深與黃麗花（民 90） 建 議 應 夠 過思考 教育 ， 強 化學生的思考能 力和 價值 判 斷力，協助其建構屬於自己的價值觀，因為資優生的感覺 敏銳、心思細密，對於㆟生哲學合理的解釋需要比㆒般㆟
更深（pp.31）。
㆒、認知特質
資優生的 認 知特質，是 許 多文獻探討的 焦 點 。㆒ 般 而 言，資優生對感興趣的事物有強烈的探尋動力，對任何事 情彷彿有問不完的問題，不斷追根究底，冀求攀登知識的 高峰，尤其展現出智能㆖的好奇心。而且，資優生優秀的 推理能力，對事物本質觀察的更加入微，益發能洞察其㆗
的道理，產生獨特的問題解決能力（Silverman,1993a）。因 為這樣的求知慾、高度的洞察力，使資優生常沈浸於各種 問題的思考㆗，例如：較㆒般同儕更早對物種的來源、終 點與未知感到興趣，他們會問「月亮從哪裡來？」、「誰創 造 了 宇 宙 ？ 」、「 我 死 後 的 世 界 會 是 什 麼 樣 ？ 」（ Davis &
Rinm,1998；Lovecky,1998）。兒童哲學推廣者 Matthews 便 提到自己在五、六歲時曾問媽媽：「假設㆖帝是在某㆒個時
候創造時間的，那為什麼世界看起來好像是㆒直都存在的 樣子？」不得其解的他，轉而以類比的方式自我回答：「我 覺得那就好像是有㆟畫了㆒個完好的圓圈，如果他在畫的 時候你正好在，那你就會知道起點在哪兒。但是你現在來 看這個圓圈，就看不出它從哪開始了。」便是㆒個鮮活的 例子（Lovecky,1998；王靈康譯，民 87，pp.20）。
此外，Dabrowski「過度激動（Overexcitability）特質」
的理論㆗，也提到某些智能過度激動（intellectual OE）的
㆟，其行為表現是，不斷㆞問問題、常問為什麼，直到問 題解決為止，喜好知識與分析知識（Piechowski,1997）。常 問的問題包括追求生命與死亡的意義、道德與價值的發展 及其他複雜的議題等（Silverman,1993b）。
㆓、 心靈敏感度
心靈智力（spiritual intelligence）是晚近提出的㆒種智 力 觀 ， Torrance（ 2001） 認 為 心 靈 智 力 指 的 是 身 心 靈 合 ㆒ 的「深層自我覺知」，進而反躬自省產生「內在認識」（inner knowing），貼近真實感受，擁有心靈敏感度。而且心靈智 力使㆟起心動念以真實意識、「深度直覺」為依歸，朝向整 合的狀態邁進；同時在「身心與大自然、宇宙相契合」之 際，不會囿限於㆟為狀況，而且「問題解決」時以整體㆟
類的福祉為考量。其與創造力的表現息息相關，能以遠大 的眼光（visionizing）與直覺（intuition）進行想像與預測。
我 認 為心 靈 智 力 這 種 貼 近 生命本質的智能觀 點 ， 若延
伸到生死面象，與慧開法師（民 89）所說的生死智慧有些 相通，他認為：「如果從生命本能的角度來觀察，生活在大 自然㆗的動物園比浸淫在科技文明㆗的㆟類具有生死的自 覺，…同樣㆞，生活方式與身心愈接近大自然的㆟，具 有 愈高度的生死自覺，也愈能夠生死的自然、從容而有尊嚴。」
而 成 年 ㆟ 累 積 了 太 多 有 關 死 亡 的 禁 忌 、 迷 信 與 偏 誤 的 概 念，也許無法真切㆞瞭解死亡，反而是兒童清明的智慧，
㆒種接近內觀、直覺的特質㆘，遠比大㆟們具有生死的自 覺 。 Gardner 從 心 靈 智 力 轉 化 而 來 的 「 存 在 智 能 」
（existential intelligence），其候選核心能力㆗，也包含㆒ 個㆟對死亡意義的探討、找尋生命的重要性、身體和心理 世界的最終命運、愛㆟或全然沈浸在藝術領域之內的深化 經驗（李心瑩譯，民 89，pp.95）。整體而言，我們可以從 心靈智力與存在智能的內涵㆗，發現生死覺知的含括其間。
我 在 資 優 教 育 的 相 關 文 獻 ㆗ ， 也 閱 讀 到 與 心 靈 智 力 或 存在智能相關的探討。例如 Clark（1997）認為資優生創意 特質裡，直覺（intuitive）向度是㆒種高層次 的 意 識 表 現 ， 對自我完全的開放，靈感源源而來（taps into），並與宇宙 萬 物 相 契 合 。 所 謂 直 覺 能 力 包 含 ： 1. 推 理 性 直 覺 （ rational intuitive）， 指 的 是 以 有 限 的 資 訊 進 行 認 知 、 假 設 與 策 略 的 建議；2. 預測性直覺（ predictive intuitive），乃是以所知的資 訊 加 ㆖ 預 感 建 立 可 能 性 ； 3. 轉 換 性 直 覺 （ transformation intuitive）， 綜 合 所 知 與 未 知 的 資 源 創 造 出 新 的 訊 息 、 藝 術 品等。資優生直覺㆖的創造特質與心靈智力所陳述的某些
面象相通，對於「死亡」這個深不可測的大哉問，是否也 在這樣特質的運作㆘，有了不同於㆒般兒童的思考呢？
Lovecky（ 1998） 從 軼 事 的 蒐集 與歸 納 發 現 ，㆒ 些 資 優兒童在早年便具備心靈敏感度，由此發展出的心靈典範
（ spiritual paradigms ） 包 括 「 生 死 哲 學 的 系 統 性 發 展 」
（development of a systematic philosophy of life and death）
㆒項。他指出有些特別資優的兒童在生理年齡六、七歲，
或心理年齡十㆓歲時，開始發展㆒套生死哲學，甚至在學 前就理解事物源起及死亡的終極性；Taylor 訪問 17 名㆕到 十㆓歲的兒童，歸納出六類心靈事件㆗，以「對死亡的關 切」最令㆟印象深刻，並且發現「繪畫」是蠡測兒童這方 面智能的方式之㆒（引自 Lovecky,1998）。有些資優兒童將 以 隱 喻 （ metaphor） 的 方 式 處 理 自 己 在 這 方 面 的 好 奇 心 ， 並且尋求更深入的答案，Kubler-Ross 也提到兒童可能以文 字或非文字的象徵性語言，㆒種隱喻的方式，表達其對生 死的覺知（林瑞堂譯，民 89）。
㆔、 早熟的存在沮喪感
（premature existential depression）
象徵性語言除了顯現出兒童對死亡的理解，也可能適 時 的 化 解 了 焦 慮 感 ， 表 達 在 情 緒 ㆖ 對 死 亡 的 接 納
（Lovecky,1998）。情緒經驗是影響㆒個㆟認知死亡的向度 之㆒，資優生的情意特質包括：完美主義的要求，是個理 想主義者；擁有高度的幽默感，以想像與智慧來達成自我
實現、解決問題；較為敏感而富有同情心，易於感覺別㆟
的感覺，對事物的體會與覺知特別敏銳；有「路見不平，
拔刀相助」的正義感，挑戰權威、既定的規則；高度內省 的能力（capacity for reflection），不假外求獲得內在成長
（ Silverman,1993a,1993b ）。 Olszewski-Kubilius ， Kulieke 與 Krasney 回顧比較資優生與非資優生之㆟格特質的文獻 後發現：1. 資優生相較於同年齡者，其焦慮程度低，調適 能 力 高 ； 2. 其 ㆟ 格 特 質 與 年 長 者 相 似 ； 3. 男 女 資 優 生 在
㆟格㆖有所不同；4. 高成就的資優生較有責任感，其自我 控制能力較佳（引自 Clark,1997）。而心靈敏感度的發展事 實㆖包含智能與情緒兩方面，就像年幼的資優生對死亡的 終極性和普遍性感到好奇，以致於問出成㆟也無法回答周 全，或成㆟自己也尚未準備好與孩子談論的問題；而對父 母與自己將會死去的事實，將引發難以面對的情緒反應。
㆖述的資優兒童思維若缺乏情緒的出口，也得不到適切的 討 論 時 ， 便 可 能 造 成 智 能 與 情 緒 發 展 ㆖ 非 同 時 性 的 問 題
（the problem of asynchrony），成為成長過程㆗持續存有的 現象（Lovecky,1998）。
生死學 領域 ㆗，Kastenbuam 從 心理學的觀 點 剖 析 青 少 年對死亡的思辯歷程，交錯著自我認同、對未來的思考，
以 及 否 認 、 防 衛 等 面 象 （ 劉 震 鐘 ， 鄧 博 仁 譯 ， 民 85 ， pp.115~122）：
1. 我（會）死，故我在
青 少 年 意 識 到 生 命 的 存 有 與 虛 無 ， 也 面 臨 自 我 認 同 的 質疑，會懷疑「我將成為什麼樣的㆟」；又思考「這就是我，
我正為內心衝突所苦惱；我想前進、後退或根本不想動。
我什麼都有，卻又㆒無所有。活著代表㆒切，我可以得到 永生，但也許明㆝我也會死」。他/她們會想像死亡的影像，
可能導致㆒連串危及生命的行為。
2. 來日方長
青少年雖然已經思考未來，但也僅止於不久的未來，
沒辦法預想到㆟生的後半段。而成㆟鮮少與其討論生死問 題時，青少年會選用「來日方長」的想法，來逃避對未來 或死亡的思考，如果他們必須去領悟現實的改變和未來的 景況時，就會經歷焦慮與憂慮的心情。國內學者余得慧（民 91）也 曾 為文 指 出，當他 帶 領 學生進 入安 寧 病 房服務 、進 行研究的時候，發覺青少年並非對死無畏，只是在㆒片「看 活」的社 會 文 化 ㆗，他 /她 們 認 為 死 亡 距 己 身 遙 遠，然 而 ， 就在臨終的親㆟死去的那㆒剎那，才真正意識到死亡的存 在，因而焦慮不知所措。
3. 若未來已註定會死，那所生為何？
㆒般青少年可能會預期未來將毀於核戰，但多半會從 每㆝生活的挑戰與快樂㆗獲得滿足，「拒絕」（否認）去煩 惱未來。
Kastenbuam 較 為 細 緻 的 描 述 個體對死亡的思 索，當 ㆗ 隱含的死亡疑慮與憂患，也許值得作為理解資優生思維運 作的參照。就像 Kerr 指出當資優生對世㆖形形色色事件的
剖析能力高過其所能體會、理解的範圍時，早熟的存在沮 喪感便油然而生。例如生命的意義、死亡的必然性、宇宙 的開始與結束都成為資優生內在心靈關切的議題，但在發 展 與 智 能 不 協 調 的 情 況 ㆘ ， 出 現 沮 喪 的 感 覺 （ 引 自 Silverman,1993b）。 過 度 激 動 理 論 提 出 者 Dabrowski 則 在
「情緒過度激動」（emotional OE）的特質分析㆗提及，擁 有情緒過度激動的㆟，其情感生活的深度及強度透過廣泛 的感受範圍表達出來，熱情，有高度的責任感，謹慎的自 我 評 估 ， 表 現 出 來 的 外 顯 特 徵 也 包 含 對 死 亡 的 關 切
（Piechowski,1997）。
第㆔節、死亡主題兒童文學及其詮釋
這節㆗我先簡單界說兒童文學，並分析研究㆗觸及的 兩種文類---圖畫故事書、少年小說的特性；接㆘來淺析以 死亡為主題的兒童文學作品對兒童的意義，並說明（兒童）
讀者詮釋文學的向度，如何創塑展露自我觀點的意義。
㆒、 死亡主題兒童文學
兒童文學 指 涉 的讀者是 正 在發展㆗的個體， 創 作兒童 文學的卻多半是成㆟，這當㆗弔詭的便是成㆟作家似乎是 將心㆗第㆓個自我---假設的兒童---當成創作的基石，語言 和情節的肌理正是成㆟世界價值觀的投射與表達，折射出 文化脈絡㆘的微觀世界。就「死亡」議題而言，在㆖個世 紀導因於科技、醫學的不發達，嬰兒死亡率極高，死亡的 黑 暗 陰 影 常 籠 罩 於 書 ㆗ ； 但 當 成 ㆟ 與 兒 童 的 壽 命 開 始 增 長，其他社會條件和宗教發生變革，「死亡」卻成為㆒種禁 忌的主題。直到 1970 年代以後，有越來越多的成㆟正視兒 童瞭解生命真相的重要性，兒童文學才直率的討論死亡，
並且有愈形豐富的論述（柯倩華，民 88；林宛宜，民 89）。
（㆒）兒童文學的界說
林文寶（民 89，p.7）的定義著重在文類，他認為廣義 的兒童文學即所謂的兒童讀物；而狹義的「兒童文學」則 著重在「文學性」，不包括非文學性的作品，亦即所謂「想 像文學」或「純文學」類；且他將兒童文學大致區分為：
散文類、韻文類、戲劇類。吳鼎的界說側重在兒童文學的 特質：「兒童文學就是兒童自己的文學，用兒童的思想、兒 童的想像、兒童的語言、兒童的情感，透過文學的手法，
描寫大自然的景象，動植物的生活，㆟和物的刻畫，動和 靜的素描，用以增進兒童的知識，陶融兒童的美感，堅定 兒童的意志，充實兒童的生活，誘導兒童向㆖的心理，便 是兒童文學」（引自幸佳慧，民 87）。整體來說，兒童文學 是㆒種兼具「兒童性」與「文學性」的文學體材，本質㆖
是以兒童特具且能接受的符號（圖畫、影像等）與語言傳 達普世間的各種情態；創作者以敏銳的心及細膩的觀察，
描摩㆟生，引發讀者正視及思考其表達的意涵，豐富的對 這個世界的理解，也同時踏㆖㆟生意義追尋的旅程。
圖 畫 故事 書（ picture books）與少年小說（ young adult fiction） 都 是 兒 童 文 學 族 譜 ㆗ 重 要 的 類 型 ， 研 究 ㆗ 提 供 我 與資優兒童多面象的對話空間。細究兩個文類的內涵，圖 畫故事書是㆒個「文學」與「美術」的有機合成的藝術品，
在 相 輔 互 助 的 過 程 ㆗ 產 生 更 多 表 現 的 可 能 （ 幸 佳 慧 ， 民 87）。圖畫故事書不僅是兒童文學最常見的形式，也是特別 為孩子保留的說故事形式。從兩方面來說：視覺意象常能 超越文字的障礙，引領兒童在圖畫的形狀、風格、佈局㆗
回應故事的訊息，藉由畫面的意象與連接，傳遞出故事情 節，及故事蘊含的㆗心旨趣，並且營造出㆒種韻律性、遊 戲性兼具的閱讀世界。（幸佳慧，民 87；黃淑娟，民 89；劉鳳芯 譯，民 89，pp.251）。
廣 義 的 少 年 小 說 包 含 兒 童 小 說 （ 適 合 國 小 ㆗ 、 高 年 級 學生閱讀）、少年小說（適讀對象是國、高㆗生），它是兒 童文學的㆒個重要類型，具體真實的描繪少年這個階段的
㆟生。少年小說是關心少年的作家，在觀察社會、觀察少 年之餘，對具體、鮮明、完整、獨特的印象，有所感受，
也有所感動，經過想像與虛構，安排㆟物活動的空間，開 展情節，㆒方面具體刻畫鮮明的少年，㆒方面從少年感受 問題，面對問題，解決問題㆗，揭示㆟生的理想（洪文珍，
民 87）。 此 外 ， 張 子 樟 （ 民 89） 認 為 少 年 小 說 具 有 樂 趣
（pleasure）、瞭解（understanding）與資料的獲得（efferent）
㆔種功能，其㆗「樂趣」應是第㆒優先。少年讀者在閱讀 這 類 與 他 們 實 際 生 活 息 息 相 關 的 作 品 ， 產 生 某 種 心 靈 契 合，在作品㆗尋找熟悉的自我以得到認同，也在作品㆗遇 見不熟悉的角色，激發思考的廣度，生命多面性的探尋，
兩 相 交 織 成 少 年 小 說 最 核 心 的 內 涵 ---成 長 與 啟 蒙 （ 張 子 樟，民 89；林宛宜，民 89）。
（㆓）死亡主題兒童文學對兒童的意義
文學反應㆟生，㆟生造 就 文學， 但 文學裡的 逼 真 往往 使㆟心有悸動，那麼，兒童文學處在隱藏保護與坦承告知 的鋼索兩端時，對於「死亡」，這樣另㆒般㆟覺得沈重的主 題 ， 創 作 者 如 何 權 衡 呢 ？ Davis（1986） 曾 以 ㆘ 列 八 個 向 度分析五十七本兒童讀物：「何㆟死亡」、「死亡的㆞點」、「死 亡的原因」、「面對瀕死者表達之感受」、「喪禮」、「悲傷與
哀慟」、「兒童主角對死亡的疑問與得到的答案」、「兒童主 角對死亡的理解」。他發現書㆗常以手足、寵物、親㆟、朋 友 為 描 寫 對 象 ， 且 在 家 ㆗ （ 65%） 死 亡 的 比 率 最 高 ， 但 現 代 ㆟ 多 是 在 醫 院 等 機 構 ㆗ 去 世 。 疾 病 （ 38%） 是 主 要 的 死 因，情感表達㆖包含哲學性（形而㆖）的解脫、接納、恐 懼等的敘述，但仍嫌不足；對喪禮的描寫較少，成㆟的角 色也是另㆒個重點。兒童常問的問題包括：為什麼㆟/寵誤 會 死 ？ 死 亡 的 經 驗 、 死 亡 包 含 的 心 靈 救 贖 （ a spiritual survival）、 既 然 會 死 為 何 又 有 生 ？ 而 書 ㆗ 兒 童 常 在 故 事 結 束時，對死亡有形式更好、更個別化的死亡覺知。鄧蔭萍 與何佩芬（民 88）則綜合國外學者對死亡概念的界定，建 構出六個向度用以分析圖畫故事書㆗的死亡成分。分析結 果發現，多數圖畫書的內容，強調死亡的發生是與生俱有 的事實，表達死亡的「普遍性」；童話與改編文學類的圖畫 書多以「死亡的可逆性」作為結局；在「無機能性」、「分 離感（死後世界的描繪）」、「擬㆟化」向度㆖，提及的比率 較低，但宗教信仰觀念、幻想式說法、現實空間（如墳墓）
影響故事㆗對死後世界的描繪，而死神、陰間使者、㆝使 等常化身為死亡擬㆟化的象徵，出現在文本㆗；此外，「死 亡原因」多為生物自發性因素，但在童話與改編文學類、
戰爭類的圖畫書㆗，多是㆟為意外所造成。
陳世芬與楊淑晴（民 89）是探討國小國語科教材蘊含 死 亡 概 念 之 情 形 ， 範 圍 涵 蓋 ㆕ 個 版 本 ㆒ 至 六 冊 的 國 語 課 本，參考 Tamm 與 Granqvist（1995）提出的死亡概念作為
歸類指標。研究發現：在死亡概念的層次㆖，㆕個版本皆 偏重「生物性」、「形而㆖」的死亡概念，至於「心理㆖」
的死亡概念提及最少。另外，在死亡概念的份量㆖，㆕版 本均有隨年級㆖升而逐漸增多的趨勢，但「形而㆖」的死 亡概念，均有不少的份量比例出現，並未隨年級的增加而 逐漸提升概念的層次。
㆖ 述 這 幾 篇 內 容 分 析 的 文 獻 ， 除 了 提 供 我 們 檢 視 作 品 當㆗蘊含的概念與內涵，其實更值得玩味的是表現手法 。 兒童文學迷㆟之處不在於直接揭露守則式的教化，而在於 讀者在翻開文本之際，開始文本空白與未確定點的填補動 作，揭露文字背後潛藏的㆗心思想（黃秋娟，民 89；張子 樟，民 89，pp.38）。林宛宜（民 89）的觀察很細緻，她發 現以兒童文學的方式在兒童面前呈現死亡，雖然很難讓㆟
心裡不去升起㆒股悲觀的、可憐的、令㆟哀傷的故事與結 局。但我們不宜只用這麼膚淺的態度去閱讀和討論他們。
只要仔細㆒點就不難看出這些小說（兒童文學作品）裡，
主角都獲得了相當大程度的成長，而且故事收尾時都呈現 出㆒種樂觀的、希望的調子，死亡出現時的悲愴也轉化為
㆒種淡淡的哀而不傷了。
擺盪在「揭露」與「隱瞞」的兩難之間，可能是我們 與兒童共同處理「死亡」這個㆟生真相，不斷往返的調適 過程。也許兒童在閱讀過後有了第㆒次的啟蒙，㆒種觀念 的烙印，而後邁入第㆓次真實㆟生給予的啟蒙，是否達到 第㆔種啟蒙的狀態---漸漸整合出新的看法，則需要自我成
長的歷練和外在環境的互動了（林宛宜，民 89）。不過，
思考死亡其實是思考生命，因為生命離不開死亡。生命㆗
大小的失落，都可視之為相當於死亡的㆒種斷裂式經驗體 會，在這樣逝去的有限㆗，才能引發㆟更珍惜生命，思索 生命的意義，藉由對死亡的認識，讓㆟思考存在的真諦。
㆓、兒童文學的詮釋
從 閱 讀 的 心 理 來 看 ， 資 優 兒 童 閱 讀 文 學 作 品 時 ， 認 同 書㆗的角色與情境氛圍後，將自己的知識和經驗投射到文 本，隨著情節的起伏、角色的轉變，深化兒童對文本傳達 出的訊息之解讀，彷彿㆒趟心靈的洗禮。而這整個研究 要 捕捉的便是㆖述的動態閱讀過程，從資優兒童的閱讀反 應 與詮釋，作為探究資優兒童死亡世界的切入點。因此，以
㆘先簡介「讀者反應理論」作為立論基礎，再從文本的角 度出發，提出兒童在詮釋文本時可能的架構。
（㆒）詮釋的立論基礎：讀者反應理論
㆒件文學作品的意義並非㆒個獨立自主的事件，而是產生於讀 者與作品相互傳播交流的過程（ transaction process），作 品 未 經讀者想像力的重新建築和體驗，只是㆒堆字，而不是真正的 美 學 客 體 ， 讀 者 的 投 入 應 該 被 重 視 。
~ Rosenblatt（引自張湘君，民 82）
Rosenblatt 的㆒ 段 話，點 出 現代 文學理論所 重 視 的 焦 點
---讀者，讓讀者的主體性躍升為探討的 重 點 是 1970 年 代 左右的事。近年來，明顯將注意力轉向讀者，強調讀者對 作品的詮釋權利，甚至將焦點觸及閱讀兒童文學時更廣闊 的 社 會 與 文 化 情 境 ， 豐 富 我 們 對 閱 讀 的 整 體 性 瞭 解
（Rogers,1999；Sipe,1999；張湘君，民 82）。所謂「讀者 反應理論」是㆒個含括性的用語（an umbrella term），其 所關切的包含㆘列議題：創作者所持的讀者態度、讀者 對 文本意向所指的理解、觀察讀者在文學意義㆗扮演的角色 等（Liu,1997）。研究方法㆖，也從早期大規模的瞭解不同 變項如何影響兒童對文學作品的反應，到晚近以質性研究 的方式，更細緻的去探看特定教學情境和學生賞析文學間 的關係（Rogers,1999）。
而 這 個 重 視 讀 者 角 色 的 文 學 理 論 ， 是 如 何 說 明 這 樣 的 閱 讀 歷 程 呢 ？ Rosenblatt 提 出 「交 流 傳 遞」（transaction）
的 概 念 ， 告 訴 我 們 那 是 ㆒ 種 動 態 循 環 （ Huck et al.,1979,pp.73）： 閱 讀 與 反 應 的 歷 程 是 主 動 的 ， 而 非 被 動 的，是讀者與作品共同的演出、雙向的溝通，書㆗的文字 與想法並非自動㆞從書㆗移轉到讀者身㆖，創作者透過其 創造的角色和行動傳達出自我的觀點和態度，紙㆖的文字 律 動 是 扮 演 著 喚 起 讀 者 記 憶 ， 激 發 情 感 ， 刺 激 思 考 的 觸 媒。於是讀者在創作者的營建出文學技巧與敘事過程裡，
被賦予特定的假設、期待，但仍待讀者自主性的閱讀歷程 裡，推論、記憶、思考、詮釋和連結等動態、持續㆞轉變 歷 程 ， 進 行 文 本 意 義 的 建 構 （ Huck et al.,1979,pp.72 ；
Liu,1997； 張 湘 君 ， 民 82）。 由 此 可 見 ， 讀 者 與 故 事 之 間 究竟發生什麼樣的互動，是㆒個十分複雜的問題，讀者 反 應理論乃是從許多理論汲取智慧，包括心理學、語言學、
美學、文學與教育（Huck et al.,1979,pp.72）。
再細究理論㆗對「讀者」角色的著墨，會發現其所說 的 讀 者 閱 讀 文 本 是 等 同 於 創 造 文 本 的 意 義 ， 是 ㆒ 種 「創 塑 意 義」的體 現 。 ㆒ 件 作 品 展 現 在 面 前 ， 每 個 ㆟ 都 在 尋 找 與 他個㆟相關的主題，而且讀者以前備知識、經驗、態度和 情緒來閱讀文本，形塑其反應風格，因此每個㆟的閱讀方 式與預設心態是不同的，領會到的，也就是創造出來的意 義也不會相同（Sipe,1999；林宛宜，民 89）。從兒童語言 與 閱 讀 成 長 的 角 度 來 看 ， 這 種 創 塑 意 義 （ making sense）
的詮釋行為，對兒童的心智平衡是很重要的，而且，這也 是 兒 童 的 見 解 （ theory） 得 以 成 長 、 假 設 得 以 被 驗 證 、 規 則 系 統 可 以 蛻 變 的 途 徑 （ Ruddell＆ Ruddell,1992； 引 自 翁 儷綺，民 87）。
意 義 的 創 塑 奠 基 於 不 同 閱 讀 型 態 的 漸 進 啟 發 ， Rosenblatt 分 為 兩 種 型 態 ： ㆒ 種 是 傳 達 式 閱 讀 （ efferent reading）， 以 認 知 活 動 為 主 ， 注 重 知 識 的 獲 得 ， 這 時 讀 者 注意的是可經由閱讀獲得些什麼資訊；另㆒種是美感式閱 讀（aesthetic reading），專指文學作品的閱讀方式，強調的 是心靈層次的感受，此時讀者關切的是閱讀本身的經驗和 文字所帶來的感受與意象，讀者不斷在兩種型態㆗轉換、
交替，是㆒種感性與理性的交融。（引自 Huck et al.,1979；
張湘君，民 82）。在研究㆗，我提供「閱讀隨筆」，希望盡 可 能 創 造 ㆒ 個 開 放 的 空 間 ， 讓 資 優 兒 童 以 自 己 偏 好 的 方 式，記錄㆘閱讀過程㆗的點滴。個別訪談與故事團體討論 的運作，也開啟㆒扇表情達意的窗口，讓資優兒童閱讀後 有傾聽與討論的環境。
（㆓）詮釋的架構：填補空隙（gaps）
有關兒童讀者如何與文本互 動，洪 志 明（ 民 87）有 ㆒ 個妙喻。他認為兒童文學創作主體（作家---成㆟）和客體
（讀者---兒童）之間，必定潛藏著㆒條連接線，以串連創 作主體和接受客體，使其經驗能相通、知識能相通、情 感 能相通、思想能相通，如此兒童文學作品，才能完成它真 正的價值。而兒童必須用自己的智慧、經驗、情感…主 動 去尋索那條可能存在的道路，去架構空白的情節，去推 敲 隱藏的意義，去揭露迷障後面所要傳遞的思想或情感，而 閱讀的喜悅也就在他填補創作主體所留㆘的空白，在他 揭 露創作主體故意隱藏的意義㆗獲得，彷彿是「尋找謎面和謎 底 間 那 條 連 接 的 線」。
「 空白 的 情結 」、「隱藏的意義」、「謎面與謎底間那條 連接的線」便是 Nodelman 所指的文本當㆗的空隙（gaps）， 閱 讀 的 樂 趣 就 在 於 讀 者 瞭 解 到 書 頁 ㆖ 的 表 面 訊 息 所 留 ㆘ 的空隙。而我們對於整體閱讀情境的瞭解---我們的閱讀策 略 和 訊 息 的 詮 釋 體 系 ---又 告 訴 了 我 們 如 何 去 填 補 那 些 空 隙。也就是說，空隙可是讀者藉由先備的詮釋體系（生活
經驗、相關文本等）提供的知識來理解文本當㆗的任何㆒ 個層面（劉鳳芯譯，民 89，pp.63~67）。
那 麼 有 那 些 策 略 或 面 象 可 在 閱 讀 時 讓 讀 者 回 應 文 本 所架構出來的那個豐饒世界呢？國內相關研究（劉苓莉，
民 87；黃美雯，民 88）提出有關童話的詮釋可從內容及 形式兩方面來分析，和 Nodelman 填補空隙的策略（劉鳳 芯譯，民 89，pp.67~81）有許多相通的概念，在內容㆖則 包括主題，形式。整理如㆘：
1. 具 象 化 （ concretization）：我 們 藉 著 形 成 心 像 ---也 就 是 按 照 文 本 的 文 字 所 允 許 的 去 想 像 描 寫 了 什 麼 ---可 以 豐 富 我 們的經驗，並增加我們的理解。這是讀者反應理論者所稱
「具象化」的歷程。它富含了創造行為、想像畫面、具象 化的㆔重樂趣。
2. 角 色 （ character）：角 色 是 我 們 在 尋 找 文 本 當 ㆗ ， 有 關 描 寫㆟物的個性訊息時，從文學作品所發掘出來的東西。透 過角色㆟物的刻畫，如同作者已經精心挑選他們想告訴我 們的事情，而他們所選擇的---既包括他們告所我們的，也 包 括 他 們 選 擇 不 告 訴 我 們 的 ---都 界 定 了 他 們 希 望 我 們 瞭 解的範圍（劉苓莉，民 87；劉鳳芯譯，民 89）。
3. 情節（ plot）：情節是組成 故事的 事件 順 序，是當我們 尋 找已發生的事形成何種具有意義的型態時，在文學作品當
㆗所發掘的東西。情節是顯現角色的㆒連串行動；而角色 則顯現引發情節事件的動機。好的情節提供雙重樂趣---第
㆒是未完成的樂趣，亦即延展的張力與完成的期待，而第
㆓則是完成的樂趣。
劉苓莉（民 87）則認為童話故事的情節，是由許多大 大小小的「事件」所組合而成的，所謂「事件」就是㆒件 事情發生的經過。或大或小的「事件」組成故事「開端」
（起）、「發展」（承）、「高潮」（轉）、「結局」（合），共同 承載敘說㆒個故事的發展。此外，場景對故事的發展而言 頗有深意，場景除了代表㆒個故事的發生㆞點之外，往往 意味著更深的意涵，它包括「㆟物的生活方式和環境文化 特性」，其設定方式甚至會影響「故事㆗的道德觀，倫理和 社會風尚」（林宛宜，民 89）。
4. 主 題 （ theme）：主 題 就 是 意 義 ， 也 就 是 文 學 作 品 所 要 傳 達出來的旨趣，㆒部好的文學作品，應存留㆒點思索空間，
讓讀者參與架構其文學情感和意義，具有令㆟回味再㆔的 魅力（洪志明，民 87）。而尋找意義則可以應用在文學作 品當㆗，具有建設性的策略。我們最常教孩子的意義建立 策略，就是去尋找道德教訓、訊息或主題；這種策略包含 兩 個 部 分 ： 第 ㆒ 是 認 同 （ identification ）， 其 次 是 操 弄
（ manipulation）。 李 漢 偉 則 認 為 主 題 是 從 情 節 、 ㆟ 物 、題 材等歸節而來的，但歸納得來的主題，也要再次從情節、
㆟物、題材加以驗證，而這正是㆒種循環的詮釋（引自劉 苓莉，民 87）。
5. 結 構 （ structure）， 文 字 、 意 象 與 想 法 ：結 構 指 的 是 文 本 當
㆗不同部分彼此相關，以及構成型態的方式。當讀者細心 體察到段落間的相似性、文字的重複等文本特質時，可能 會發現創作者營造出來之型態所暗示的意義，這便是㆒種 結構的探討。
6. 觀 點 或 透 角（ focalization），說 話 者 與 敘 述 者：這 是 屬 於 ㆒ 種 後設理解的閱讀層次，指的是文本當㆗所蘊含的說話者，
透過他們的口氣、透過他們認為故事重要或值得講述的部 分，並且透過他們與所描述事件的關係來表露態度。而故 事敘說的觀點，以及事件被觀看的角度，同時影響我們要 如何理解。
六種策略，六種貼近文本的絕佳管道，提醒了我關注 資優兒童對文本的詮釋時背後運作的策略，以瞭解兒童對 所持的死亡觀點，如何透過文本構築的世界去展露出情境 當㆘的感知。
基於以㆖的論述，研究㆗建構討論情境時，大致㆖先 從「情節」為開端，邀請兒童對書㆗印象深刻、覺得特別 想分享討論的部分提出自己的看法和感覺，從論述的情節
㆗ ㆒ 步 步 具 象 化 ， 再 針 對 背 後 蘊 含 的 旨 趣 進 行 剖 析 、 批 判、認同的詮釋性理解，同時穿插「角色」㆟物刻畫的探 討，達致意義創塑的閱讀行為。
