第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章的內容主要是探討有關情緒管理與工作壓力的意涵及相關研究。全章 共分為三節：第一節為情緒管理之意涵；第二節為工作壓力之意涵；第三節為 教師背景變項對情緒管理與工作壓力影響之研究，期盼藉由文獻探討作為本研 究建立概念架構及分析討論之依據。
第一節 第一節 第一節
第一節 情緒管理之意涵 情緒管理之意涵 情緒管理之意涵 情緒管理之意涵
本節文獻探討，首先對情緒的定義、特性有基本了解，再進一步探討情緒 管理的定義、情緒管理相關理論基礎與情緒管理策略。
壹 壹
壹 壹、 、 、情緒管理的概念 、 情緒管理的概念 情緒管理的概念 情緒管理的概念
一 一 一
一、 、 、 、情緒的定義 情緒的定義 情緒的定義 情緒的定義
「情緒」這個字源出於拉丁文「emotum」，原文即具有「波動而出，蜂擁 而上或是使之激動的意思」（李彥君，2002）。事實上，人類的情緒有百種之多，
其間又有無數的混合變化與細微差別，同樣的外在刺激，在不同個體上也未必 引起同樣的情緒狀態，但情緒對於個體生活的影響力卻是無庸置疑的。至於情 緒的確切定義，國內外學者都有其不同的見解，綜合各種研究及論著，約可歸 納出三種解釋方式（陳淑媛，2005：10-11）：
（
（
（
（一一一一））））從情緒的成分來解釋從情緒的成分來解釋從情緒的成分來解釋：從情緒的成分來解釋：：：
Drever（1952）認為情緒是有機體的一種複雜狀態，涉及身體各部分發生 的變化，伴隨著強烈情感以及想以某種特定方式去行動的衝動。同時，情緒也
是心理進化的綜合產物，是對內、外在刺激所產生的一種複雜而連續的反應，
包括認知評估、主觀感受、行為衝動及外顯行為等（曹中瑋，1997；張怡筠，
1996；Plutchik, 1984）。
此外，Dworetsky 於 1985 年指出情緒是複雜的感覺狀態，包括意識的經驗、
內外在的生理明顯反應，並可促動或抑制個體的外顯行為。其後，Lazarus R. S.
和 Lazarus B. N. 則將情緒界定為是一種複雜的反應，牽涉到我們的心靈與身 體，其反應包括：主觀的心理狀態、想要採取行動的衝動，以及身體的重大變 化（李素卿譯，2001）。
（（
（（二二二二））））從情緒發生的過程來解釋從情緒發生的過程來解釋從情緒發生的過程來解釋：從情緒發生的過程來解釋：：：
學者 Ellis（1979）認為情緒是人類反應行為中與知覺統整後的複雜狀態，
是一種「認知知覺的狀態」，而學者王淑俐（1995）則認為情緒是一種內在不 安的反應，個體在接受某種刺激後，會產生強烈的生理變化與心理感受，這種 身心感受屬於意識面的情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在的 行動。
（
（
（
（三三三三））））從情緒發生的原因及結果來解釋從情緒發生的原因及結果來解釋從情緒發生的原因及結果來解釋從情緒發生的原因及結果來解釋：：：：
學者 Lazarus（1991）提出其觀點，認為情緒是一種複雜的心理歷程，由 特定型態的事件所引發；張春興則提出情緒是指個體受到某種刺激，所產生的 一種身心激動狀態，此狀態之發生雖為個體所能體驗，但所引起的生理變化和 行為反應，卻不易受個體控制，對個體生活極具影響作用（張春興，1991）。
葉重新（1998）認為情緒是個體在受到某種刺激後，所產生的心理狀態，
包括心理上的激勵、認知上的感受以及表現出來的行為。
綜合上述，可以發現學者專家在定義情緒時所持的觀點，大致有以下四個 方面：
（一）是經由刺激所引發：不論是外在的人、事、物或是內在情境（身體狀態、
內分泌失調）都會引發情緒，如：過去的回憶或自己的意念皆是導致情 緒的因素。
（二）是一種主觀感受的歷程：指個體受到刺激時，會因個人特質、經驗而產 生主觀意識與知覺，屬於情意部分，是一種「認知知覺」的狀態。所以，
個體可以感受到情緒的強度、正負向情緒，如喜怒哀樂的感受，會干擾 正進行的活動。這些心理感受是無法客觀觀察的，它們不是外顯的，而 是藏在每個人心中。
（三）是對情境刺激的反應：當刺激干擾到個體內部平衡狀態時，個體本身對 與情境相關的人或事，會有趨向或逃避的反應。如考試在即引起緊張情 緒，會避開老師的關心。
（四）會產生可觀察的外顯行為：情緒是對刺激的複雜反應，可引發個體外顯 行為的改變，包括表情、行動、語言表達。生活中用語言或文字表達自 己的感受或心情是常有的方式，例如使用情緒字彙如我很興奮、焦慮、
悲傷、失望等。
因此在本研究中將情緒定義為：個體受到情境刺激時所引發的複雜心理歷 程與反應，並透過主觀的感覺與評估，產生想要採取行動的傾向。
二 二 二
二、 、 、 、情緒的特性 情緒的特性 情緒的特性 情緒的特性
Lazarus 認為情緒是個人生命的腳本（李素卿譯，2001），是與生俱來，人 類所共有的，在生活當中所產生的影響，小至個人情緒轉換，大到決策制定及 身心健康狀況好壞。人類的情緒具有許多不同的特性，綜合歸納多位學者的看 法（王淑俐，1997b；唐璽惠、王財印、何金針、徐仲欣，2005；曹中瑋，1997；
張春興，1991；黃惠惠，2002；黃素菲，1997；楊瑞珠，1996b；蔡秀玲、楊智 馨，1999），將情緒的特性分為下列幾項：
（一）情緒具有普遍性：情緒是與生俱來、不用學習就會的，是人類行為共有 的特徵，普遍存在人性之中。
（二）情緒是由刺激所引發的：情緒的出現必有來自於內在或外在的刺激，因 此而產生的情緒有時明顯可見，有時卻隱而不見。
（三）情緒是主觀的經驗：情緒的發生是個人認知判斷的結果，因此情緒本身 是主觀的經驗，同樣的刺激事件對每個人所引發的情緒反應與強度會有 所不同。
（四）情緒帶來個體的身心變化：情緒引起的身心反應，包括了在情境刺激下 以及個人對這些事件之既有經驗所採取的反應衝動及生理變化。
（五）情緒很難自我掌控：情緒反應的產生與個人認知有關。但有時個體對情 境刺激、社會文化背景、人際互動、自我認知所做的認知評估過程極為 匆促而不易察覺，因此隨之出現的生理變化與行為反應通常很難加以掌 控。
（六）情緒具有動機性：情緒能促動個體有所行為，是顯而易見的。在個體尋 求動機的滿足而產生動機的行為，自然而然會伴隨各種情緒出現。
（七）情緒狀態持續時間不同：情緒狀態常常是短暫的，發作後即消失，但有 些則持續很久無法消退。
（八）情緒具有可變性：情緒會隨著我們身心的成長與發展、對情境的知覺能 力、以及個人的經驗與應變行為而改變。刺激與情緒反應之間並沒有固 定的模式，而常常因為我們當時的心情與認知判斷的結果而表現出不同 的情緒。
（九）情緒具有人際溝通的功能：在情緒表達中，非語言方式更具有效力，對 於人際關係的經營常佔有相當重要的地位，如開心時的微笑讓人可以感
受到善意。
（十）情緒會受社會文化因素的影響：各文化間有很多差異存在，不同的文化 背景對於個人的要求也不一，例如：在我們的文化中，「男兒有淚不輕 彈」，勇敢的在痛苦中硬撐是被鼓勵的。而女性在情緒表達上則被要求要 含蓄、莊重。所以，社會文化塑造了個體的情緒生活，個人對情緒的看 法或態度、情緒的表達等，社會文化扮演相當重要的角色。
綜合歸納，情緒是人類行為共同的特徵，普遍存在於人性之中，它是由刺 激所引發出來的，具有個人的主觀性和獨特性，但沒有優劣之分。同時情緒的 反應存在著動機性，常伴隨著各種情緒出現，要做到自我掌控情緒反應相當不 容易。其中情緒狀態會隨著年齡增長與環境變化而變得更為複雜，其持續時間 也因人而異，隨之帶來的個體身心變化更是大不相同，再加上個人所處社會文 化的影響，會產生不同情緒表達方式，對於人際溝通對於也具有相當的影響力。
總而言之，如果我們能充分了解情緒的意涵，正視自我的情緒，不論是好 是壞，都能理性接受、適時調適個人身心狀況，不讓它左右個人行為與干擾生 活的運作，學習做自己情緒的主人，將可使個人情感生活豐富，自處與他處皆 能怡然自得。對於現今的國民中學教師而言，因為整個大環境的改變，加諸於 教師身上的工作壓力有增無減，若能了解情緒的特性，就能有效的掌控情緒、
適當管理自我情緒，將工作壓力的影響降至最低。
三 三 三
三、 、 、 、情緒管理的定義 情緒管理的定義 情緒管理的定義 情緒管理的定義
關於情緒管理定義，目前仍無明確的界定。而情緒管理的概念在於人類的 主觀感覺是可以自主的，人類可以透過了解情緒來學習掌握主觀的情緒（饒見 維，2003），進而評價、表達自己與他人的情緒、並對自己與他人的情緒作調整
適應，以下就學者專家對於情緒管理的解釋與定義，分述如下：
Lazarus（1991）認為情緒管理是指當個體面對危機產生負面情緒時，為了 保持身心和諧及減輕不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的方法。
而 Dryden 和 Gordon 則提出情緒管理為辨別不切實的想法和要求，找出心緒紛 擾的根源，進而抗拒與駁斥它們，並以更積極的感受和行為取而代之。（何灣嵐 譯，1996）。
之後，Weisinger 於 1998 年提出他對情緒管理的看法：了解情緒並用來有 效處理各種情境。因為情緒導源於思想的互動、生理的改變與外在事件的行為 動作，人們可以藉由管理這些構成成分來管理自己的情緒，然後嘗試調整自己 情緒以便靜下心來思考問題解決策略，再配合具體行動以解決該情境。
楊瑞珠（1996a）指出情緒管理的含意是「處理情緒」、「因應情緒」及「如 何與情緒共處」的意思。也有學者認為情緒管理是個人學習應付挫折、抒解內 心不愉快的技巧，包含了情緒感受、情緒表達及控制情緒三項能力（王淑俐，
1997a）。
此外，有些研究者將「情緒管理」一詞界定為：能適切的覺察自己與他人 的情緒狀態，並適度運用理性來表達情緒，及能在認知與行為上有效調適負面 情緒，並同理他人情緒，以維持人際關係和諧狀態的能力（李彥君，2002；邱 姮娟，2005；倪靜貴，1997；陳淑媛，2005；顏淑惠，1999）。
綜合歸納以上國內外學者對於情緒管理的觀點與見解可知，情緒管理是主 動積極的，並非要人壓抑情緒，不產生任何情緒，而是要人接納自己的情緒，
學習與情緒共處，心平氣和面對生活中的種種問題，進而提升個人生活品質。
因此，本研究將教師「情緒管理」定義為：教師對於自己及他人所處的情緒狀 態能正確的覺察，且透過肢體或語言合宜的表達情緒，並讓負面的情緒在積極、
理性的調適下轉換為正向的情緒，營造和諧的人際關係。
四 四 四
四、 、 、 、情緒管理的重要性 情緒管理的重要性 情緒管理的重要性 情緒管理的重要性
日常生活中，難免因喜怒哀樂而有情緒起伏，讓人的行為與心理深受影響，
對它是「既期待又怕受傷害」，倘若每個人都能妥善管理自身的情緒，將可為生 活帶來長遠的效益，究竟情緒管理的重要性為何？研究者參考相關文獻（邱姮 娟，2005；洪福源、魏麗敏，2006；陳淑媛，2005；黃惠惠，2002；曹月珍，
1997；張春興，1991；楊瑞珠，1996b；蔡秀玲、楊智馨，1999；顏淑惠，1999）， 從以下三個角度來說明情緒管理的重要性。
（
（
（
（一一一一））））情緒管理有益於身心健康情緒管理有益於身心健康情緒管理有益於身心健康情緒管理有益於身心健康
個體因刺激所產生的正面或負面情緒，會影響個人生理或心理的變化。正 面的情緒使人產生活力，勇於面對挑戰；負面的情緒則造成身心極大負擔，嚴 重時會導致免疫力減弱、內分泌或器官、系統不正常而引起疾病。可見情緒狀 態攸關個人身心健康。江欣霓（2002）的研究顯示國小教師的情緒智慧與其身 心健康有顯著負相關，因此，若能具備情緒管理能力，適切的覺察、表達與調 適情緒，就能有效解除情緒所帶來的困擾，維持身心健康。
（（
（（二二二二））））情緒管理能增進學習或工作表現情緒管理能增進學習或工作表現情緒管理能增進學習或工作表現情緒管理能增進學習或工作表現
現代社會由於競爭激烈，使得個人在學習與工作方面感受到極大的壓力，
導致負面情緒的產生，若無適當的抒發管道，長期下來可能會影響個人工作的 表現或學業表現，甚至喪失鬥志、失去對自我的信心，懷疑自我存在的價值。
根據顏淑惠（1999）的研究發現，教師情緒管理與教師效能具有正向的關係，
因此，具備良好的情緒管理能力，就能肯定自我，對挫折與挑戰能以積極的感 受和行為來面對，產生較佳的適應能力，提高學習與工作的表現。
（
（
（
（三三三三））））情緒管理能影響人際關係情緒管理能影響人際關係情緒管理能影響人際關係情緒管理能影響人際關係
唐璽惠、王財印、何金針、徐仲欣（2005）指出情緒具有人際溝通的功能，
如同「水能載舟亦能覆舟」的道理一樣，它可以是人與人相處之間的潤滑劑，
也可以是破壞彼此關係的致命殺手。當個人對於自身情緒無法掌控時，很容易 使負面情緒感染到周遭的家人、同事或朋友，並波及人際之間互動的品質，傷 害彼此的情感，使彼此關係破裂。林淑華（2002）的研究也指出，國小學童在 情緒管理能力與人際關係有顯著正相關，因此，個人若能做到妥善的情緒管理，
並具備溝通技巧，必能在人際關係上獲得圓融的互動、開創雙贏的人際關係。
綜合上述，可知情緒管理對於個人身心健康、學習或工作表現、人際關係 的經營都有很大的影響作用，它不僅有助於個人的自我發展、與他人建立良好 的互動關係，更能培養自我責任感，促進良好的適應力，所以，如何使個人妥 善管理自我情緒，減少情緒適應不良所帶來的負面影響，並使自己處於情緒之 中依然游刃有餘，作自己情緒的主人，是現代人亟需學習的重要課題。
貳 貳 貳
貳、 、 、情緒管理的理論基礎 、 情緒管理的理論基礎 情緒管理的理論基礎 情緒管理的理論基礎
情緒管理係指個體對於自我情緒的調整與管理的能力，包括管理正向及負 向的情緒。以下茲將所參考各專家學者的著作(方紫薇，1993；李選，2003；武 自珍譯，1997a；柯永河，1997；曹中瑋，1997；張美惠譯，l996；黃惠惠，2002；
楊瑞珠，1996b；蔡秀玲、楊智馨，1999；Lazarus ＆ Folkman, 1984; Mayer &
Salovey, l997; Novaco, 1979; Salovey & Mayer, 1990 )，以情緒心理學、心理治療 學派與情緒智力理論等三個觀點作為情緒管理的理論基礎，說明如下：
一 一
一 一、 、 、 、情緒心理學的觀點 情緒心理學的觀點 情緒心理學的觀點 情緒心理學的觀點
（
（
（
（一一一一））））Two 一一一一 Factor 的情緒理論的情緒理論的情緒理論的情緒理論
Singer 和 Schachter 二人認為生理反應先於情緒經驗，但產生何種情緒經驗 是由認知因素來決定，因此，情緒經驗是起因於個體對刺激情境性質及對由該 刺激引發的生理變化所做的認知評估。由於此理論強調個體對刺激性質與生理
變化兩方面的認知解釋與歸因，故稱「情緒二因論」或「情緒歸因論」，而情緒 經驗的成熟，來自於對生理變化與情境刺激能做出正確合宜的判斷（蔡秀玲、
楊智馨，1999；游恆山譯，1996）。
（
（
（
（二二二二））））Lazarus 和和和 Folkman 的認知評估理論和 的認知評估理論的認知評估理論 的認知評估理論
主張者 Lazarus 和 Folkman （1984）提出認知評估是產生情緒反應的關鍵 因素。一般而言，情緒發生的步驟就是認知評估。當個體與環境之間產生了變 化，可能是外在刺激出現或是個體想從外在環境中尋求滿足內在需求的線索，
個體便會就這個變化加以評估，評估其與個體之間的關連性與重要性。這種評 估分為三個層次：
l.初級評估(primary appraisal)：評估刺激情境對自己產生的意義，或對自我福祉 的影響，及對自我所造成的傷害或威脅程度。這種評估過程是個體對刺激情境 的初步反應。評估的結果有三種，即刺激與線索與個人福祉無關、對個人有正 向的影響或造成個人壓力。
2.次級評估(secondary appraisal)：評估事件處理，選擇可能的因應方式。藉由次 級評估，有助於個體了解自己選擇哪些因應方式較為有利，且能評量因應方式 所達成的效果。
3.再評估(reappraisal)：個體根據次級評估所採用的方式改變了情況，獲得新的 資訊後，進而對因應方式做重新的評估。也就是說，評估事件相同，但再評估
修正了先前的評估。
上述每一個評估過程的結果，均可能引發個體不同的情緒，或修正原有的 情緒（曹中瑋，1997）。由於 Lazarus 和 Folkman 的理論強調三個層次的評估，
與對處理情緒困擾的因應過程，因此對於情緒管理能發揮具體的指引功效（李 選，2003；蔡秀玲、楊智馨，1999）。
從上述理論可以了解，認知評估在情緒產生過程中是一個相當重要的關 鍵，個體在對生理變化及刺激情境有正確的認知後，進而採取因應方式來紓緩
或轉換情緒，也就是說情緒的表現與否，是可以透過個體自我管理加以控制、
處理的。
二 二 二
二、 、 、 、心理治療學派的觀點 心理治療學派的觀點 心理治療學派的觀點 心理治療學派的觀點
（
（
（
（一一一一））））Ellis 的理情治療理論的理情治療理論的理情治療理論的理情治療理論
E1lis認為人的情緒並非由刺激而來，而是根源於個體本身的信念、評價與 解釋。換言之，他相信人同時具有理性與非理性的特質，個人之所以會產生強 烈及不適當的情緒反應主要是因為非理性的思考所致，而此不合理與不合邏輯 的非理性思考根源於早期不合邏輯的學習，或者受到父母與環境的影響，不過 我們具有改變認知、情緒及行為的潛能，能使造成困擾的情緒發生頻率降至最 低，並使有利於身心健康的情緒發生的頻率增加，因為情緒不會僅僅因為感覺 被強化及表達出來後就消失不見，而是需要駁斥那些引發負面情緒結果的非理 性信念，並努力將不實際、不成熟、命令式和絕對式的思考方式轉成實際、成 熟、合乎邏輯和講求證據的方式去思考和行動，才能導致對生活情境有較適當 的情緒反應，使自己的非理性信念減少，情緒更加穩定，做事更有計畫及效率。
（武自珍譯，1997a）。
Ellis 最早是以 ABC 理論模式來說明理性情緒行為療法，A 代表引發的事 件，B 則是自我本身的信念或想法，C 是情緒與行為的結果。換言之，事件本 身（A）並不是主要情緒反應或行為後果（C）的主因，人們對事件的非理性信 念（B）才是真正原因所在。後來經過多位學者的綜合歸納，成為 ABCDEF 六 個步驟，利用這六個步驟，說明人類被情緒困擾的原因，並闡釋情緒及行為困 擾的因應之道。理情治療法就是藉著駁斥（D，dispute）這些會引起困擾的不合 理想法，導引出更理性、更具建設性的認知效果（E，the effect of disputing），
進而產生一種新的感覺（F，new feeling），表現出較適當的情緒（Corey, 2001）。
其關係如圖 2-1-1。
圖 2-1-1 理情行為治療模式 資料來源：出自 Corey （2001:300）
（
（
（
（二二二二））））Novaco 的生氣控制理論的生氣控制理論的生氣控制理論 的生氣控制理論
Novaco（1979）指出當個人遭遇到令他覺得是挫折、煩惱、不公、侮辱等 自尊受威脅或身心受傷害的負向事件，都會引起氣憤情緒。此氣憤情緒是一種 情感上的壓力反應，當要求超過了個人當時的因應資源時，個體無法有效的適 應因而引發壓力反應。當氣憤情緒產生時，又干擾了訊息處理，特別是干擾到 我們無法想清楚及做出好的判斷峙，情緒反應就不適當了。如果氣憤情緒能適 當掌握，即可利用此警告訊號，警覺自己遭到困境及壓力，用此激勵自己去面 對威脅及挑戰。
Novaco 提出一個認知模式說明激發氣憤情緒的重要因素，其模式如圖 2-1-2 所示。此模式呈現出嫌惡事件、認知過程、生理激發狀態及行為反應間的循環 影響歷程。嫌惡事件並不會直接影響個人的氣憤情緒反應，而是個人對事件的 期望和評價等因素決定了氣憤情緒的產生，但會用甚麼行為來反應，易受到氣 憤被激起的程度及個人對激怒情緒的標籤、期望、評價的交互影響，然後行為 的反應可能又會再造成嫌惡事件，形成一個循環的歷程（方紫薇，1993）。
A 緣起事件 B 信念 C 情緒與行為的結果
D 駁斥干預 E 效果 F 新的感覺
圖 2-l-2 Novaco 的氣憤激起的認知模式 資料來源：出自 Novaco （1979:253）
從上述理論可知，個人的情緒會因為他對於所遭遇問題或事件的解釋方式 以及思考習慣而產生連帶影響，若是可以將想法、信念做適度的修正，藉以改 變事件對於個人的意義，也就能使情緒反應較為適當與正面，避免因非理性的 想法造成情緒困擾、甚至產生情緒失控的狀況。
三 三
三 三、 、 、 、情緒智商理論的觀點 情緒智商理論的觀點 情緒智商理論的觀點 情緒智商理論的觀點
(一一一)Salovey 和一 和和和 Mayer 的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論
Salovey 和 Mayer（1990）最早提出情緒智力的理論，把情緒與智力做一結 合，並將情緒智力定義為「個體能察覺自己與別人的情緒，進行區別辨識情緒 間的不同，進而處理情緒並運用情緒訊息來引導自己的思考與行動的能力」。其 所提出的情緒智力概念架構，主要包括三個層面：情緒的評估與表達、情緒的 調整與情緒的運用，如圖 2-1-3 所示。
1.情緒的評估與表達：個體能覺察自己內在真實的情緒感受，才可正確地評估與 嫌惡的事件
挫折、煩惱、不公、
他人之侮辱與暴行
行為的反應 對抗(fight) 避開(flight)
認知的過程 期望 (expectation) 評價 (apprasial)
氣憤的激發狀態
＋ 認知之標籤 (congnitive lable)
表達出當下的情緒狀態，並給予他人合適的情緒反應。自身情緒的評估與表達 包含語言和非語言二種方式，情緒的表達需要語言明確的說明，也可透過臉部 表情、肢體動作等非語言方式傳達。而他人的情緒的評估與表達，則可分為非 語言覺察和同理心二部份，也是藉由他人的表情、動作來了解其情緒狀態，並 以同理心了解他人感受、設身處地為他人設想。
2.情緒的調整：乃是個體能採取一些策略來處理激起的情緒，避免陷於負面情 緒，維持身心平衡，同時也可以適切的處理他人的情緒反應，以激勵他人，維 繫良好的人際關係。
3.情緒的運用：建設性的運用情緒將可幫助個人計畫未來人生、做積極性的準 備，且有助於創造性思考，協助個體妥善地轉換注意力，並能激發動機，提昇 工作表現。
圖 2-1-3 情緒智力概念架構
資料來源：出自 Salovey 和 Mayer（1990:190）
情緒智力
情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用
激勵動機
轉換注意力
創造性思考
彈性的計劃
調整他人情緒
調整自己情緒
同理心
非語文知覺
非語文
語文
自己 他人
（
（
（
（二二二二））））Mayer 和和和和 Salovey 的情緒智力修正架構的情緒智力修正架構的情緒智力修正架構的情緒智力修正架構
到了西元 1997 年，Mayer 和 Salovey 重新檢視 1990 年所提出的概念架構後，
認為之前對情緒智力的定義僅談及情緒的覺察與調整，而遺漏了有關思考感受 的部份，所以對情緒智力又提出新的修正定義，認為情緒智力包括四個層面:第 一層是正確覺察、評估和表達情緒的能力;第二層是藉由情緒產生有助於思考的 能力;第三層是了解、分析情緒和運用情緒知識的能力;第四層是反省性調整情 緒，進而提升情緒和理智成長的能力。情緒智力整體的內容架構，如圖 2-1-4 所示。
圖 2-1-4 情緒智力的排列是從下層的感覺、知覺等較基本的情緒反應能力，
到較高層的心理統整能力，每一層面都有四種代表性的能力，依發展順序，分 別由左到右排列。每一種能力大都可以應用在自己和他人的情緒上，較高情緒 智力的人預期因為擁有這些能力，所以能較快速的進行以及較精熟這些能力。
Mayer 和 Salovey 在 1997 年對情緒智力內涵所做的補充，使得情緒智力的意義 與內容更為完整。
藉由節制負向 情緒和提升愉 快情緒來管理 自己他人情緒 的能力，而且 沒有壓抑或誇 大這些情緒所 傳達的訊息 反省的監控關
於日己和他人 的 情 緒 之 能 力，例如辨識 這些情緒如清 晰、典型、有 影婪和合理 依據對悄緒所
判斷的情報資 訊和效用，進 而反省的控制 情緒繼續與否 的能力 對愉快或不愉
快的感覺都能 保持開放態度 之能力
反省的調整情緒進而增進情緒和理智的成長
了解和分析情緒及運用情緒知識
詮釋各種情緒 所傳達的關係 ( 例如悲傷通 常伴隨著某種 失落) 的意義 之能力 命名各種情緒
並且辨識名稱 和情緒間各種 關 係 ( 例 如 喜 歡 和 愛 的 關 係) 的能力
理解複雜感覺 的 能 力 : 如 同 時感覺愛和恨 或類似敬畏事 害怕和驚訝的 混合情緒
辨識情緒間較 可能轉變的能 力，例如從憤 怒變成滿意或 羞愧
情緒可能藉由 指引注意力在 重 要 的 訊 息 上．進而決定 思考的優先順 序
充足生動且適 用的情緒有助 於判斷以及關 於感覺的記憶
情緒的心情搖 擺會改變個體 從樂觀到悲觀 的觀點，並鼓 勵考慮多元的 觀點
不同的情緒狀 態會助長特定 的問題思考取 向，例如人在 快樂時會促進 歸納推理和創 造力
情緒對於思考能力的促進
察覺自己身體 狀態、感覺和 思想，進而辨 識自己情緒的 能力
準確的表達情 緒，以及表達 有關這些感覺 需要的能力 透過語言、聲
音、外貌和行 為來察覺其他 人、作品、藝 術品等，進而 辨識其情緒能 力
區 分 正 確 與 否，或是真不 真誠情感表達 的能力
圖 2-1-4 情緒智力的新概念架構圖 資料來源: 出自 Mayer 和 Salovey（1997:11）
情緒的覺察、評估和表達
情緒智力
（
（
（
（三三三三））））Goleman 的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論
Goleman（l996）歸納 Salovey 和 Mayer 以及 Gardner 等學者的見解，認為 情緒智力是一種能夠保持自我控制、愉快和自信，並且能自我激勵的能力，依 據下列五種能力向度作為參考(張美惠譯，1996)。
l.覺察自我情緒：隨時覺察自己感受的能力對心理的洞察和自我了解是相當重 要，對自己感覺能掌握的人較能主宰自己的生活，而且在面對婚姻或工作等方 面的抉擇也會有所助益。
2.妥善管理情緒：適切的處理情緒是基於自我覺察的能力，這方面的能力包括：
如何自我安慰、以及擺脫焦慮、憂鬱或不安等的能力，能忍受挫折並懂得抒解 壓力與憤怒的能力。缺乏這種能力的人易陷入低落的情緒泥沼中，而掌控自如 的人很快便能走出情緒的低潮，重新出發。
3.自我激勵：欲達成目標時，能夠掌握自我情緒、集中注意力與發揮創造力是絕 對必要的。情緒上能自我控制、克制衝動與延遲滿足是實現目標的要件，能保 持高度熱忱、能自我激勵的人，都會較有效率和成就，也才能讓自己有優異的 表現。
4.認知他人的情緒：情緒察覺能力中的同理心也是基本的人際技能，具有同理心 的人，懂得傾聽，能從細微的訊息去察覺出他人的需求，並設法滿足其需求。
這種能力有助於人際間的互動。
5.處理人際關係：人際關係就是處理他人情緒的能力與技巧。一個人際關係圓融 的人，能夠理解並因應他人的情緒，並使彼此關係融洽、愉快。這種能力與增 進人緣、領導能力、人際和諧有密切的關係，充分掌握這項能力的人，在人際 互動上常是居於主導的地位，如高明的演說家便擅長帶動聽眾的情緒。
Goleman 在所著《EQII：工作 EQ》一書中，將情緒智力的基本能力架構延 伸發展，使理論與實務相結合，並做更清楚的界定與劃分。他所提出的情緒能 力層面包括決定我們如何自處的「個人能力」，以及決定我們如何處理人際關係
的「社交能力」。前者包括自我察覺、自我規範、自律和引導或促進我們達到目 標的動機等三個層面，而後者包括同理心和社交技巧兩個層面，這五個基本情 緒能力層面又發展出 25 項情緒能力，如表 2-1-1（李瑞玲等人譯，1998）。
表 2-1-1 情緒能力架構
………個人能力《這些能力決定我們如何自處》………
一、自我察覺(self-awareness)：明瞭自己的內在狀態、喜好、資源和直覺 1.情緒的察覺:認清自己的情緒和其影響力。
2.正確的自我評量:明瞭自己的長處和限制。
3.自信:肯定自我價值和能力。
二、自我規範、自律(self-regulation)：處理自己的內在狀態、衝突和資源 1.自我控制：處理紛亂的情緒和衝動。
2.値得信賴：保持誠實和完整的價值標準。
3.良知：為自己的表現負責。
4.適應力：處理變遷的彈性。
5.創新：樂於接受新觀念、新作法和新訊息，並對此保持開放的心胸。
三、動機(motivation)：引導或促進達成目標的情緒趨向 1.成就驅力：努力求改進或達到卓越的目標。
2.承諾：參與團體或組織目標。
3.主動：準備伺機而動。
4.樂觀：無視阻礙、挫折、對追求目標的堅持。
………社交能力《這些能力決定我們如何處理人際關係》…………
四、同理心(empathy)：察覺他人的情緒、需求和關切
1.了解別人：能感受到人的情感和觀點，並對別人在意的事情主動採取關心。
2.服務取向：預期、認清並滿足客戶的需求。
3.幫助別人發展：感受到別人的發展需求並支持他們的能力。
4.善用多元化：藉由團體成員的歧異性來尋求、再造新的機會。
5.政治意識：解釋一個團體的情緒暗潮和權力關係。
五、社交技巧(social skills)：引發適當反應的嫻熟度 1.影響力：發揮有效的說服藝術。
2.溝通：傳遞清晰、具說服力的訊息。
3.團體領導：鼓舞並引導團體和眾人。
4.改變催化：引發或處理改變。
5.處理衝突：協商並解決爭議。
6.建立連結：培養有益的關係。
7.分工合作：與他人合作以達成共同的目標。
8.團隊能力：在追求共同目標上，創造團體的相乘力量。
資料來源：出自 EQII：工作 EQ，(49-50 頁)，李瑞玲、張美惠、黃惠真譯，1998，
D.Goleman 原著，台北市：時報
（
（
（
（四四四四））））DeBeauport 和和和 Diaz 的情緒智力理論研究和 的情緒智力理論研究的情緒智力理論研究 的情緒智力理論研究
DeBeauport 和 Diaz（1996）認為情緒智力是一種可讓我們有適當的感覺和 渴望的智力，包括：情感智力、心情智力和激勵智力等成分，這三種智力成分 都是情緒智力的重要內涵和能力，茲分述如下：
1.情感智力
是一種愛的歷程，當個體受到某事物或某人的影響，有助於對人、地、物、
想法或情境發展出親密感的能力。我們可以藉由管理自己的感覺歷程來讓自己 情感上變得有智慧。情感智力的內在能力是選擇自己想要被什麼所感動和達到 何種程度，能夠意識到感覺歷程的開始以及轉換，而且它們能夠轉換焦點和注 意力到另一個具有吸引力的替代選擇上。
2.心情智力
個體在處於痛苦或愉快的感覺時，能夠保持或轉換心情的能力。心情智力 重視並用心體會所有情緒訊息產生的之歷程，可使我們適當的對待所有的正向 與負向情緒；另，心情智力也使我們的身心系統學得如何知覺所有外在環境的 事實，有助於身體健康和培養個人生活能力，並引導著我們適當地過生活。
3.激勵智力
個體能夠體悟自己的情緒狀態，並知道如何激勵自己以及指引自己生活的 能力。它是一種能夠察覺自己的需要以及驅使自己行動的能力，藉由自身的需 要、慾望與熱情，可以賦予個體生存的力量，有效地導引我們的生活。
（
（
（
（五五五五））））Steiner和和和Perry的情緒智力理論和 的情緒智力理論的情緒智力理論 的情緒智力理論
Steiner和Perry認為情緒智力是一種了解和管理自己與他人情緒的能力，並 提倡「情緒素養」（emotional literacy）的觀念和課程，認為情緒識字率等同於 情緒智力，適當的情緒教育課程有助於情緒智力的改善和提昇。他們所提出的 情緒智力包括下列五項技能：（王春展，1999：54-55）
1.知道自己的情緒：知道自己真實的感覺，能說出引起這些感覺的原因和強烈程 度，並且能分辨出這些情緒是敏感、強烈或壓迫。
2.具有同理心：同理心是一種能夠體諒他人並且感同身受的能力。當我們具有同 理心時，我們能夠辨識他人的感覺，了解他人感覺的原因，並且能夠設想他人 的處境或動機。
3.管理自己的情緒：能夠管理自己情緒的人，知道如何掌握並表達自己的情緒，
並知道情緒的表達對他人的影響。因此能夠管理自己情緒的人，也能在適當的 時機適切表達自己的感覺。
4.修補情緒傷痛：人都會犯下情緒上的錯誤並且傷害到他人，因此，我們必須知 道如何去辨認自己的錯誤並做出補償，以和他人維繫良好的人際關係。
5.發展情緒互動性：情緒互動性（emotional interactivity）意味著能夠覺察並同 理他人的情緒，並且知道如何與他人進行有效的互動。
從上述理論可以得知，情緒本身是個訊息或指標，並無好壞、對錯的分別，
但是如何評估、表達、調整及運用情緒，就產生了情緒的價值與效果（黃素菲，
1997），且其中對於運用情緒能力層面，比起過去的情緒理論有更積極性的探 討，透過情緒智力的運用，可以激發出更多創意、思考與行為。
綜合以上所有關於情緒管理的理論可以做出以下歸納：情緒具有豐富生 活、人際溝通等功能，學會如何控制自己的情緒，運用彈性的思考能力，自然 可以享受情緒所帶來的好處。相對的，若個體處於生氣的情緒，除了會干擾個 體的抉擇能力，此時個體在氣昏頭的情形之下，往往也會表現出非理性的言行 與舉止，甚至造成無可彌補、遺憾的後果。因此，唯有明確認知自我內在想法 與外在行為反應，才能有效掌控情緒。換句話說，如果個體能夠認知自己的情 緒狀態，透過管理自我的情緒，建設性地表達情緒及能採取一些調適策略來處
理激起的情緒，增強轉換心情的能力，建立積極樂觀的心態，以自我激勵，維 持身心平衡。同時能具有同理心，察覺別人的真正感受；運用溝通、讚美等技 巧來影響及因應他人的情緒，或激勵、安撫、疏導他人負向情緒，更能促進圓 融的人際關係與豐富美滿的生活，讓情緒發揮最正面的效益。
參 參 參
參、 、 、情緒管理之策略 、 情緒管理之策略 情緒管理之策略 情緒管理之策略
情緒在我們的生活中扮演著重要的角色，無論是日常生活的行為表現、心 情起伏、身心健康、人際關係與工作表現等都跟情緒有非常密切的關聯，任何 人想要脫離情緒而生活幾乎是不可能的事，因此，如何將自我情緒妥善管理，
讓它發揮正面的效益，增進生活的幸福是相當重要的課題。專家學者對此紛紛 提出不同的看法和建議，提供多種情緒管理方法以做選擇。至於哪一種方法較 為合適，則視當時所產生的情緒成因和狀態來決定，茲將專家學者提出的看法，
歸納成三點分述如下：
一 一
一 一、 、 、 、培養自我對情緒的感受能力 培養自我對情緒的感受能力 培養自我對情緒的感受能力 培養自我對情緒的感受能力
情緒感受能力指的是覺察自己及別人情緒的靈敏及正確程度，當個人能察 覺自己內心真正的感受，不任由情緒宣洩，才能有效掌握情緒，不被情緒所控 制。因此，我們必須提升自己的情緒覺察力，藉由探索自己曾有的各種情緒，
增加對外在、內在與中間領域的覺察及記錄、整理每天情緒的方法，來增進自 己對情緒的認識與覺察，這也是適當處理自己情緒的第一步（陳永儀，2006）。
除了自我的情緒之外，他人的情緒覺察也相當重要，對於他人要善於察言觀色，
從語言或非語言的表達中，充分了解、體會與掌握，以促進彼此互相了解，減 少因誤會而引起不必要的衝突（李選，2003；吳宗立，2001；柯永河，1997；
陳如山，1997；曹中瑋，1997；曹月珍，1997；黃惠惠，2002；蔡秀玲、楊智
馨，1999）。
二 二 二
二、 、 、 、適當的表達自我情緒 適當的表達自我情緒 適當的表達自我情緒 適當的表達自我情緒
不曉得如何表達情緒是很多人的困擾，不當的情緒表達方式常使雙方關係 緊張，甚至破裂，但一味的壓抑自己的情緒，不表達情緒，因而積壓太久爆發 出來，反而傷人又傷己。適當的情緒表達，不但有助於個人身心健康，更可促 進人際關係，藉由情緒的表達，互相了解對方，使情緒的反應更真誠。至於情 緒如何表達，可藉由以下幾個方法如：安排適當的時間與空間表達、分化複雜 的感覺以清楚具體的表達情緒、使用「我」訊息表達情緒、表達正向情緒先於 負向情緒（方紫薇，1997；李選，2003；吳宗立，2001；唐璽惠、王財印、何 金針、徐仲欣，2006；陳清溪，2004；曹中瑋，1997；黃惠惠，2002）。
三 三
三 三、 、 、 、訓練自我善用調適情緒的技巧 訓練自我善用調適情緒的技巧 訓練自我善用調適情緒的技巧 訓練自我善用調適情緒的技巧
部分學者認為人是情緒的動物，在日常生活中感受到的情緒或引發的情緒 都屬於正常現象，如果能將不愉快的情緒妥善處理，就不可怕，也不會有問題，
甚至帶來正面效益。至於要如何調適情緒，有以下幾點可作參考：如接納自己 的情緒狀態，給予自己情緒宣洩空間、暫時離開情緒的刺激情境、學習生理上 的調適、調整認知的分析與歸因、培養自信、樂觀與彈性的特質、勇於面對問 題及學習解決策略、培養多樣化的興趣及從事正當休閒活動。除了調適自己的 情緒外，面對與處理他人情緒的有效方法，如積極傾聽、運用同理心設身處地 替他人著想（吳宗立，2001；曹中瑋，1997；黃惠惠，2002；鄭玉疊，2004）。
而李選（2003），蔡秀玲、楊智馨（1999）為了防止情緒失控造成難以彌補 的後果，以及使強烈情緒降低其破壞力，所提出有效處理情緒的策略包括有：
身心鬆弛法、尋求適當人士傾訴、轉移注意力、改變想法與心情、培養幽默感、
建立社會支持網絡。陳如山（1997）則認為良好情緒管理的方式為選擇新情緒、
重視身心連結、設定目標、付諸行動，以其更加了解自我、管理自我並更新自 我。
武自珍（1997b）提出「教師情緒 ABC 管理原則」，認為教師可以運用改變 想法進而改變憤怒情緒的方法，利用理性情緒心理學中的「挑斥」（dispute）技 巧，使教師走出情緒的泥沼。挑斥的步驟如下：
（一）在挑斥你的想法之前先要接受你已經產生的情緒：允許自己擁有負面的 情緒，不需要否認或合理化自己的情緒。
（二）其次是接受擁有這些負面情緒的你：雖然擁有這些不理想的負面情緒，
但並不表示我是一個很糟糕的人。這只是證明我是一個平凡的人。
（三）確定我們需要改變的信念。
（四）轉換為合理的想法。
徐大偉（2003）認為如果要預防生氣情緒的發生，可以透過建立自己的情 緒溫度計，以掌握常生氣的時段或原因，以便妥善因應，並利用閉上嘴巴、深 呼吸、離開現場與反省吾身等方式來處理、緩和已產生的生氣情緒。方紫薇
（1997）提出當覺察到自己感到氣憤時，要試著去讓對方了解你的需求、感覺、
期望，才有可能使對方改變。其方法如下：
（一）釐清氣憤背後的需求及目標，並用「我訊息」來表達情緒。
（二）問題解決法：解決問題比發脾氣更能使對方達到我們所希望的目的。
（三）換檔：對方屬於自我防衛或自尊較低，當時較難靜下心來聽你的話時，
而你又已先平靜下來，則可先傾聽對方、同理對方。
（四）能量擴張法：有時候生氣是一個擴張能量的機會，只要你願意不急於達 到自己的目的，暫時延緩滿足自己的需求，主動先關懷對方的需求，將 你的能量散發出來。
除了上述所整理的三項情緒管理策略，有學者提出其他的看法，如蕭文將
良好情緒管理的指標分為四大方向：樂觀的態度、同理心的表達、培養幽默的 能力、自我覺察的能力（徐諶，1997），而Ringness, Klausmeier 和Singer（1959）
提出情緒成熟的指標有下列六項：1.發展出某些技巧以應付挫折情境。2.能重新 解釋自己與情緒的關係，接納自己與情緒的關係，才不會一直自我防衛。3.能避 免挫折並安排替代的目標，以獲得情緒滿足。4.能找出方法紓解不愉快。5.能認 清楚各種適應機轉的功能，包括幻想、退化、反抗、投射、合理化、補償，避 免成為錯誤的習慣，以致防衛過度，造成情緒困擾。5.能尋求專家的協助（王淑 俐，1995：56-57）。
情緒在人類進化史上具有正向的生存功能，具有人際溝通、也具有個人的 主觀與獨特性（曹中瑋，1997）。個人若能充分地覺察自我及他人的情緒，辨 識情緒的發生與本質，分析相關的刺激事件及信念，適時、適所、適度地表達 情緒，以生理調適、建設性思考、積極正面的行動、尋求社會支援來調適自己 或他人的情緒，則不但能管理自我與更新自我，更能接納別人，增進人際和諧，
成為心理健康的情緒成熟者。
綜合歸納上述情緒管理的意義、相關理論與策略等文獻，本研究將「教師 情緒管理」的內涵分為情緒的覺察、情緒的表達與情緒的調適三個向度，茲分 別說明如下：
（一）情緒的覺察－個體能透過心理或生理的改變來覺察自己與他人的情緒，
以及明瞭情緒對個人思考與行為的影響，並了解引發該情緒有關的原因 之能力。
（二）情緒的表達－個體能運用語言、非語言等方式適切的表達自己與他人心 中真正感受，以及能同理、關懷他人所表現的情緒，促進人與人情感交 流與連繫之能力。
（三）情緒的調適－個體能採取某些情緒調適策略來處理自己及他人產生的情 緒，以紓解或轉化情緒，維持身心健康及促進良好人際關係之能力。
第二節 第二節 第二節
第二節 工作壓力 工作壓力 工作壓力 工作壓力之 之 之意涵 之 意涵 意涵 意涵
壹 壹 壹
壹、 、 、壓力的概念 、 壓力的概念 壓力的概念 壓力的概念
一 一
一 一、 、 、 、壓力的意義 壓力的意義 壓力的意義 壓力的意義
「壓力」原為工程學、物理學的用語，是用來表示物體受到外力作用所產 生的一種抗力。到了二十世紀初，壓力才出現在醫學界，表示人體的過度負荷。
Cannon（1932）提出壓力的概念和個體回復平衡的關係，後來 Selye（1956）進 一步將壓力的概念引入人文社會科學領域探討，直到現在，壓力這個名詞已是 物理學、工程學、生物學、醫學、心理學、社會學等領域的重要概念與關注的 焦點（呂勝瑛，1985；周立勳，1986；陳聖芳，1999；劉焜輝，1984）。雖然壓 力被廣泛的使用，但在一般有關壓力的研究中，它的定義仍缺乏一致性的看法，
綜合所蒐集的文獻，敘述如下：
學者 Selye（1956）認為壓力是身體對於加諸其上的任何要求所產生的一種 非預期（non-specific）反應。也就是個人面對刺激時，為重新恢復正常狀況所 做的反應，不論該刺激是否超過個人負荷程度，只要有此反應，就表示正處於 壓力之下。而 Ivancevich 與 Matteson（1980）把壓力視為個人為適應環境的一 種轉變，是外界的動作、情況及事件對個人產生特殊生理或心理的要求而造成 的結果，且此種反應是以個人特質和心理歷程為中介。
另有學者指出：壓力是個體面對外界壓力源時，因超過個體本身所能負荷，
在情緒、認知和生理三方面的交互作用下所產生的一種反應模式（Greenberg ＆ Baron, 1997; Dunham, 1992）。
此外，藍采風（1986）認為壓力是指某種情境下使個人覺得受到某種程度 或種類的威脅。在張春興主編之心理學辭典（1989）將壓力視為是個體生理或 心理感受到威脅時的一種緊張狀態，而此種緊張狀態，使個人在情緒上產生不
愉快甚至痛苦的感受。
而有多數研究者持相似的看法：認為壓力是個體面對外在情境壓迫，無法 滿足內在自我期許時，感到緊張、威脅、苦惱、焦慮或不愉快，致使身心恆常 狀態改變，所產生的一種行為的、情緒的、精神的或生理的反應之歷程，其因 個人先前經驗、人格特質或心理認知歷程等媒介之不同而有所差異（李彥君，
2002；邱姮娟，2005；周立勳，1986；柳敏秀，2004；黃義良，1999）。
根據上述可知，不同學者對於壓力的看法，不外乎是個體在心理與生理兩 個層面上所表現出的不良反應。心理方面如個體會產生緊張、焦慮、挫折、苦 惱及壓迫感，生理方面則是造成個體知覺負荷過重或行為失調。故本研究將壓 力定義為：個體面對外界刺激或要求時，所產生之身心狀態失衡及緊張、焦慮 現象；且受個人先前經驗、人格特質或認知調適等媒介之不同而有所差異。
二 二 二
二、 、 、 、教師工作壓力的 教師工作壓力的 教師工作壓力的意 教師工作壓力的 意 意 意義 義 義 義
「工作壓力」乃是從壓力定義衍生而出，凡因工作有關的因素而引起的壓 力，都可以稱為工作壓力（吳宗立，1996）。而教師的工作壓力亦如上述壓力定 義的情況，學者們的見解不盡相同，分述如下：
學者 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）認為教師工作壓力是指教師在工作中因 不同要求而引起教師負面的情感反應，而且可能伴隨致病的生理改變。此後，
Kyriacou 更進一步的定義：認為教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於 教師身上的要求，所產生教師不愉快、負面的情緒反應（如：憤怒、挫折、焦 慮、緊張或沮喪），嚴重者會導致個體自尊或身心健康受到威脅（Kyriacou, 2001:
28），另有部分學者持不同看法：認為教師工作壓力是當老師的幸福受到威脅，
且要解決的問題超過其能力範圍時，所產生的不愉快情緒與困擾的經驗
（Moracco, 1982; Litt ＆ Turk, 1985）。
有些研究者則認為教師工作壓力是指教師在學校工作中，與人、事、物互 動過程裡所產生的負面情感，如焦慮、挫折、壓抑…等，這些負面情感，限於 個人知覺，包括情緒與行為層面（周立勳，1986；張明麗，1991；程一民，1996；
蔡璧煌，1989）。
此外，李彥君（2002）與邱姮娟（2005）則更進一步指出教師工作壓力乃 是教師從事教學相關工作時，面對工作困境威脅，無法滿足內在自我期許時，
感到緊張、威脅、苦惱、焦慮或不愉快，致生負面情感，影響其工作表現的一 種行為、情緒、精神或生理上的反應之歷程，其因個人先前經驗、人格特質或 心理認知歷程等媒介之不同而有所差異。
根據以上國內外學者對於教師工作壓力的定義，可以發現不管是國外學者 或國內學者對於教師工作壓力的定義多從教師本身在工作情境中所引起的負面 情感來探討。研究者綜合各家說法，將教師工作壓力定義為：教師在學校工作 情境中，與相關人、事互動過程因無法滿足內在自我期許而產生負面的情感，
並在生理、心理或行為上顯現出不平衡的狀態。
貳 貳
貳 貳、 、 、教師工作壓力的理論基礎 、 教師工作壓力的理論基礎 教師工作壓力的理論基礎 教師工作壓力的理論基礎
教師工作壓力的概念源於一般工作壓力的研究，以下針對各學者提出的教 師工作壓力模式，敘述如下：
一 一 一
一、 、 、 、Kyriacou 和 和 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 和 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式
Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）被認為是教師工作壓力研究的指標人物，他們 所主張的教師工作壓力模式如圖 2-2-1。
這一模式顯示出教師工作壓力可能產生的壓力源，經過教師本身認知評 估，若判定是實際的壓力源，即採取相關因應機制，減少其感受到的威脅，若 無法有效抒解或調適，就會對教師產生工作壓力，當壓力長期且持續影響，可 能會產生慢性疾病。
其中的四條回饋路線：
●A 路線表示壓力與因應機制之間的關係，如果因應機制無法減少壓力事件的 發生，它會被評估具有威脅性；若因應機制使用得當，則實際的壓力源將能減 至最小。
●B 路線指教師在有壓力狀態下運作的情形，此時的教師容易覺察到更多壓力 事件。
●C 路線與 B 路線有關，它表示若長期處於壓力下所產生的慢性疾病，可能成 為另一種形式的壓力來源。
●D 路線表示教師過去處理壓力的成敗經驗及個人特質，會影響對壓力評估的 結果與因應情形。
總而言之，此一模式較著重在探討教師本身的人格特質，與因應機制對解 釋壓力的重要性，認為教師的壓力感來自教師知覺工作環境的要求，卻忽略了 學校背景變項對於教師工作壓力的產生也有影響。
圖 2-2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 資料來源：出自Kyriacou 和 Sutcliffe (1978:160)
二 二 二
二、 、 、 、Moracco 和 和 和 和 Mcfadden（ （ （ （1982） ） ）的教師工作壓力模式 ） 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式
Moracco 和 Mcfadden 於 1982 年提出綜合性的教師工作壓力模式。此一模 式是將 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式略做修正後所提出的，如圖 2-2-2 所示。其特點為增加了校外的社會環境及家庭對壓力源的影響。校外的社
1.可能壓力源：
物理的、心理的
2.評詁：
對個人自尊和安全的威脅
3.實際的壓力源
4.適應機轉：
減少感受到的威 脅
5.教師壓力反應：
心理的、生理的、
行為的
6.慢性壓力症狀：
心身症、心臟病、
心理疾病
屬於非職業的壓力源
7.教師個人的特質：
教師的背景變項、人格 需要、適應能力、信念、
態度、價值系統
A
B D
C
會環境包含政治情勢、社區意識、家長的社經水準；而家庭方面則包含婚姻狀 況、兩性相處、子女問題等，都是會構成教師的工作壓力。
在此模式中，教師在學校、校外的社會環境及家庭三方面交織形成潛在壓 力源，當教師個人依據過去經驗、人格或價值觀評估後才會形成實際壓力源，
並採取因應機制，若無法有效處理則會出現壓力徵兆，一旦壓力長久持續，就 會導致身心疾病與產生職業倦怠。
其中亦有四條回饋路線：
●A 路線表示壓力與因應機制的關係，亦即評估出潛在壓力是對個體有威脅的 實際壓力，則因應機制會發揮功能以降低壓力。
●B 路線表示個體在壓力狀態下運作的情形，這裡易使教師知覺更多壓力。
●C 路線與 B 路線有關，它表示長期處於壓力下產生的症狀，當教師處於倦怠 階段，若壓力徵兆持續出現，教師可能會需要家庭和親人的支持與協助。
●D 路線表示教師過去處理壓力的經驗以及社會資源是否支持，都會影響目前 評估的結果，以及對壓力的因應。
綜合言之，此一模式將教師所感受的壓力來源做大範圍的界定，認為校外社會 環境及家庭狀況對教師工作壓力會產生影響，但同樣也忽略學校背景變項對於 教師工作壓力的產生也有影響。
圖2-2-2 Moracco和Mcfadden的教師工作壓力模式 資料來源：出自Moracco和McFadden (1982:550)
三 三 三
三、 、 、 、Tellenback ,Brenner 和 和 和 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式 的教師工作壓力模式
此一模式也是 Tellenback ,Brenner 和 Lofgren（1983）將 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式略做修正後所提出的，其特點為加入了學校環境特質對壓 力源的影響，學校環境特質包括學校組織氣氛、校長領導風格、學校所在地區、
學校規模大小、教師與學生及家長間的關係等。如圖 2-2-3 所示。
在此模式中，壓力形成的歷程如下：學校環境特質、教師人格特質與非職 社 會
過 去 經 驗
人 格 特 質
信 念 系 統 家 庭
７教師的特質
1.潛在的壓力源
2.評詁機轉：
威脅自尊、安全
3.實際的壓力源
4.處理機轉：
緩和壓力
5.壓力的徵兆反應
6.長期的徵兆：
工作倦怠 工 作
A
B
C
業性的壓力三者之間交互作用產生可能的壓力源，經教師本身評估後成為實際 的壓力源，此時個體的因應機制開始運作，導致一般性緊張，若長時間累積將 會造成個體身心健康的損傷，若無良好的調適，教師最後會因無法承受壓力而 退出工作。
圖 2-2-3 Tellenback ,Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 資料來源：出自Tellenback, Brenner和 Lofgren（1983:20）
根據這三種教師工作壓力模式，不但可以作為從事教師工作壓力研究的理 論依據，而良好又有系統的架構，更可以提供發展研究調適教師工作壓力的策 略。綜合上述三種不同的教師工作壓力理論模式，可獲得下列結論：
1.壓力的來源並非單一因素所能解釋，是多層面的因素彼此交互作用所產生的結 果。
4.實際的壓力源
1.學校環境特質 2.教師特質
3.可能的壓力源
5.一般性緊張
6.身心健康
7.退出工作
非職業性壓力源
評估
適應機轉
2.個人特質是評估工作壓力的重要關鍵，相同的工作壓力，在不同的個人特質下 會產生不同的工作壓力感受，反應亦會不同。
3.工作壓力與個人所處的周遭環境皆有關連，包含社會、工作與家庭，但以工作 情境為主要壓力來源。（鄧柑謀，1991）
4.學者專家因著重的觀點不一而提出不同的教師工作壓力理論模式，但影響工作 壓力的因素基本上不外乎：工作情境因素、個人特質、非職業壓力源等。
5.個體若長期處在工作壓力下，在沒有得到適當抒解時將會引起工作倦怠，進而 產生生理及心理上的嚴重疾病。
6.教師持續的工作壓力會導致身心疾病與工作的不良影響，若是能採取適當的策 略來因應壓力，就可以減輕壓力所帶來的負面反應。
參 參 參
參、 、 、教師工作壓力的來源與影響 、 教師工作壓力的來源與影響 教師工作壓力的來源與影響 教師工作壓力的來源與影響
一 一
一 一、 、 、 、教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源
教師從事教育工作，肩負著「傳道、授業、解惑」的神聖使命，必須秉持 教育理念、專業素養，以提升教育品質，且需隨著國家教育政策、社會需求、
社區家長要求而快速改變自己，以適應外在環境的變化。其所面臨的工作壓力 並非單一因素，而是參雜了許多複雜的要素。由前述對教師工作壓力的理論模 式探究得知，潛在的工作壓力源來自於學校與學校外的社會環境，諸如課程目 標、社區家長的水準、教師自身家庭狀況等都會直接或間接造成教師不同程度 的壓力。但是，即使在相同的情境下，每個人所感受到的工作壓力也會不同，
因此教師個人特質與工作情境的交互作用也是造成教師工作壓力的來源之一。
綜合所蒐集的文獻，將國內外研究者對教師工作壓力來源的研究整理如表 2-2-1：
表 2-2-1 教師工作壓力來源研究摘要表
研究者 教師工作壓力的來源
工作 負荷
學生 表現
人際 關係
行政 支持
時間 支配
自我 期許
角色 特性
學校 風氣 Kyriacou 和
Sutcliffe(1978)
Chaplain
（1995）
劉焜輝（1984）
蔡先口（1985） 周立勳（1986）
林玟玟（1987）
謝琇玲（1990） 張進上（1992）
林純文（1996） 程一民（1996）
邱憲義（1996） 蔡純姿（1998）
黃義良（1999） 李彥君（2002）
邱義烜（2002） 邱姮娟（2005） 資料來源：研究者自行整理
由表可知，教師工作壓力來源是多層面的，並非單一因素；其中最主要的 壓力源來自沈重的工作負荷，由於社會變遷，教育環境也跟著改變，九年一貫 課程強調創新，鼓勵教師自編課程，都在在增加了教師們工作上的負擔，此外，
也有研究顯示教師的工作壓力源是來自人際關係，其中包含了教師與同事、行 政人員、家長、甚至是社區人士間的互動情況；學生的學習成就、課堂中與平 時表現也會對教師在工作上產生壓力；而學校行政領導人員對於教師在教學工 作上的支持態度亦會構成教師的工作壓力。
另外一項教師主要的工作壓力來源則是教師對於其專業發展、工作成就感 上的自我期許所知覺的壓力程度；且各研究者所探討工作壓力來源雖不盡相 同，但就其內容仔細探究，可以發現主要內涵幾乎大同小異，可能是因研究者 對教師工作壓力定義不同加上研究對象的差異所導致。
綜合國內外學者對教師工作壓力來源的研究，發現工作負荷、行政支持、
學生表現、人際關係、自我期許是多數研究皆有探討的部分，故本研究將教師 工作壓力的內涵分為五個向度：
1.工作負荷：指教師對於自身工作量、時間分配及政策要求方面，所感受到的 壓力程度。
2.行政支持：指教師感受學校行政人員、行政措施等支持教師教學工作的程度。
3.學生表現：指教師因學生品行、學業成績表現等方面，所感受到的壓力程度。
4.人際關係：指教師和家長、同事相處及溝通上，所感受到的壓力程度。
5.自我期許：指教師對於其應具備之專業知能及工作成就感的獲得，所感受到 的壓力程度。
二、教師工作壓力的影響
長期的壓力會使個體經歷生理與心理的枯盡耗竭（黃義良，1999）。但無論 造成壓力的因素為何，只要是壓力，它對個體產生影響的層面是相同的。李翠 芬（2006）與藍采風（2000）綜合許多研究證實了壓力對個人在心理、行為、
認知、生理、健康與組織等方面都會產生負面的影響，將其發現列表如下：
表 2-2-2 壓力的影響
壓力的影響
1.心理的影響
不安、侵略性、缺乏興趣、乏味、憂鬱、疲勞、挫折、罪惡感與羞 愧感、易怒與壞脾氣、喜怒無常、悶悶不樂、低自我評價、緊張與 焦慮，注意力不集中等。
2.行為上的影響
意外事件發生傾向、藥物濫用、情緒急躁、暴飲暴食與無食慾感、
酗酒或過度抽煙、過度興奮、強迫性行為、緊張大笑、顫抖，來回 不停走動等。
3.認知上的影響 無法做決策或無法集中精神、健忘、過度敏感、忽然忘卻一切。
4.生理上的影響
小便急促及頻率增多、血糖含量提高、心跳急速、血壓增高、口乾、
流汗、瞳孔擴張、呼吸困難、出冷汗或全身發熱、喉嚨哽住之感、
四肢無力、麻痺凍僵之感、頭痛、肚子痛。
5.健康的影響
氣喘、胸與背部疼痛、無月經、冠狀動脈心臟病、下痢、頭暈、眼 花撩亂、偏頭痛與頭痛、神經質、惡夢、不眠症、身心疾病、糖尿 病、皮膚紅腫與發炎、潰瘍、性無能及對性失去興趣、躁鬱症。
6.組織的影響 缺席、人際關係不良、高轉業率、工作效率低、士氣低落、高意外 事件發生率、工作不滿等。
資料來源：研究者整理
由上表可知教師工作壓力過大，將造成身心疾病、降低進取士氣，使工作 效率不彰，工作滿意度降低，甚至影響其人際關係、家庭生活…等，尤其是擔 任教育工作者本身的健康，對於教學、學生和同事方面，都有可能產生負面且 消極的影響，由有甚者，過度的工作壓力將導致產生工作倦怠（job burnout），
工作倦怠是教師在專業上所出現的危機，當個人感受太大的壓力，且滿足感太 低時就會發生。主要的原因是由於教師在教學過程中，因為教學策略以及努力
有時無法完全克服與工作有關的壓力來源，長期累積的結果，教師對工作的滿 意度、動機與專業努力會顯著降低，於是就產生了工作倦怠（Howard ＆ Johnson, 2004: 400-401）。
教師一旦產生工作倦怠，就會失去對學生的關心、並且導致身體、心理及 情緒的嚴重不良反應，其結果除了影響教師自己身心健康外，也影響學生的學 習效果和人格發展。有工作倦怠的老師，不但常缺席遲到，且服務士氣低落。
他們很少認真準備教學，對學生缺乏同情心，在教學中缺乏挫折的忍受力，常 計畫離開教職（郭生玉，1995）。因此，預防教師產生工作壓力，進而導致工 作倦怠，以及讓教師學習運用適當方式抒解工作壓力，是值得研究的課題。
