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,第一節在說明實施實驗課程對於提升學生的「時間管理行為」之效果;

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(1)

第四章 研究結果

本章目的在說明研究的 蒐集到的資料作整理與 分析。全章共分成六節,前三節為量化資料分析,後三節為質化內容之分析。詳

,第一節在說明實施實驗課程對於提升學生的「時間管理行為」之效果;

第二節在說明實施實驗課程對於學生「學習動機」的提升效果;第三節在說明「學 習動機」與「時間管理」之關係;第四節主要敘述實驗組學生及家長對實驗課程 的意見反應;第五節為教師教學歷程與省思分析;第六節則為學生個別改變情形 與分析。

一節 實驗課程對「時間管理」的提升效果

本節 的前後

測之變化情形,以了解實驗組學生在經過十八節的實驗課程之後,其時間管理行 為是否有所提昇。在統計處理上,採用獨立樣本單因子共變數分析,以實驗處理 為自變項,學生在「國小學童時間管理量表」上的前測分數為共變數,而量表的 後測分數則為依變項,檢驗在排除了前測分數的影響之後,實驗組和控制組學生 在「國小學童時間管理量表」的後測表現之整體以及各分量表上是否達到顯著差 異。

組受試者在「國小學童時間管理量表」的前後測描述統計量

管理量表上的描述統計量,包含原始平均數、標準差以及調整後的平均數之結 果,如表 所示。

成果,主要依據實驗過程中所

而言之

主要在分析實驗組與控制組學生在「國小學童時間管理量表」上

一、兩

本研究實驗組有29人,控制組有28人,共計57人。兩組學生在國小學童時間

4-1-1

(2)

表 4-1-1 「國小學童時間管理量表」兩組前後測平均數、標準差 實驗組(N=29) 控制組(N=28)

量表 內容 M SD 調整後 M SD 調 整後

平均數 平均數

全量表 前測 後測

71.24 79.34

12.79 12.17

78.71 78.96

14.14 12.69

81.93 76.29

一、事情本身

後測 26.07 4.96 26.70 24.64 4.70 23.99 前測 22.86 4.23 24.57 4.79

二、個人因素 前測 後測

29.90 32.72

6.75

5.93 33.89

33.50 33.61

7.22

7.16 32.40 三、外在輔助 前測

後測

18.48 20.55

2.97

2.56 21.12

20.64 20.71

3.27

2.61 20.13

二、實驗效果之共變數分析

在進行單因子共變數分析之前,必須先檢定組內迴歸係數同質性之假設,以 考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率是否相等(王保進,

1999)。因此,研究者必須先進行「各組迴歸線平行」及「共同迴歸線斜率為0」

的假設考驗,待符合上二基本假設之後,才能進行兩組實驗的效果考驗。詳細分 析結果說明如下:

數同質性」的假設考驗

驗實驗組和控制組的迴歸線斜率是 否相同,考驗結果如表4-1-2。結果顯示,兩組在「整份量表」及「事情本身」、

「個人因素」、「外在輔助」三個分量表上,F值為.000、1.117、.417、.605,均 未達.05的顯著水準,表示共變項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係 不會因自變項的處理不同而有所差異,即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到 的斜率並無不同,因此並未違反組內迴歸係數同質性的假設,表示兩組受到共變 數(前測分數)的影響是相同的,故可繼續進行共變數分析。

(一)「組內迴歸係

「各組迴歸線平行」的假設考驗主要在檢

(3)

表4-1-2 兩組學生在「國小學童時間管理量表」前後測迴歸係數同質性的考驗結果

項 目 F Sig.

組別 × 前測分數(全量表) .000 .998 組別 × 前測分數(事情本身)

1.117 別 × 前測分數(個人因素)

組別 × 前測分數(外在輔助)

.417 .605

.295 .521 .440

(二)

整份量表求得β=.705,p < .001,

達顯著差異,表示共同迴歸線斜率並非為0,顯示共變數和依變數的關係是不可 忽視的,必須用共變數加以調整,亦即必須將受試者在「國小學童時間管理量表」

上的前測表現加以考慮。表4-1-3為各分量表的共同迴歸線斜率結果。

分量表 事情本身 個人因素 外在輔助

「共同迴歸線斜率為0」的假設考驗

在「共同迴歸線斜率為0」的檢定方面,

表 4-1-3 時間管理各分量表的共同迴歸線斜率一覽表

β .752*** .659*** .535 ***

*p < p <.01; 01

「共同迴歸線斜率不為0」的假設考驗後,

即可進行共變數分析,求得F=6.42,p< .05,達顯著差異,表示在排除掉共變數 的影響之後,實驗組在接受完時間管理課程後,在「國小學童時間管理量表」上 的表現顯著優於控制組的表現,亦即實驗組學生的時間管理行為有所提昇。結果 如表4-1-4及圖4-1-1所示。

.05;** ***p <.0

三)進行單因子單變量共變數分析

在確認「組內迴歸係數同質性」及

(4)

表 4-1-4 實施實驗課程後「時間管理」之提昇效果的共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

組 420.70 420.70 6.42

變項

(前測)

4955.72 1 4955.72 75.64***

別(SS

a

誤 差(SS

s/a

) 3537.80

1

54 65.52

*

校正後的總和 8495.58 56

*

p

< .05 ; ** p <.01; ***p <.001

64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84

實驗組

前測分數 後測分數

控制組

圖 4-1-1 兩組學生在「國小學童時間管理量表」前、後測分數之比較圖

三個分量表:「事情本身」、「個人因素」、「外在輔助」等,分別進行單因子 單變量共變數分析,以了解實驗課程在哪個部分產生了較大的效果。結果發現:

在「事情本身」分量表上,F=8.40, p<.01,達顯著差異,表示在排除掉共變數 的影響之後,實驗組在接受完時間管理課程後,在「國小學童時間管理量表」中 的第一部分「事情本身」上之表現顯著優於控制組的表現,亦即實驗組學生在時 間管理行為中針對事情擬定目標與排定優先順序行為上有所提昇。結果如表4-1-5 所示。而在「個人因素」和「外在輔助」分量表上,F值分別為 1.33 和 3 , 均未達顯著差異,表示在上完實驗課程後,此二部分對學生的影響尚不明顯,並 無顯著的效果。結果如表4-1-6及表4-1-7所示。

而為了進一步了解實驗處理在哪些向度上發生了效果,因此再對時間管理的

.15

(5)

表 4-1-5 時間管理量表-「事情本身分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

634.32 1 634.32 52.7***

誤 差(SS )

101.05

649.97 54

101.05 8.40**

別(SS

a

s/a

1

校正後的總和 1313.263 56

* .01; .001

4-1-6 管理量表-「個人因素分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

p <.05;** p <

***p <

表 時間

共變項

(前測)

1165.64 1 1165.64 52.42***

組 別(SS ) 誤 差(SS

s/a

29.66 1200.84

1 54

29.66 1.33

a

校正後的總和 2377.58 56

* .01; .001

4-1-7 管理量表-「外在輔助分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

p <.05;** p <

***p < 表 時間

共變項

(前測)

153.15 1 153.15 38.69***

誤 差(SS )

12.48

213.74 54

12.48 3.15 別(SS

a

s/a

1

校正後的總和 367.26 56

* .01; .001

本研究將同時以信賴區間法來進行兩組平均數差異的事後比較,若95%的信 賴區間並不包含0,就表示兩組在該向度的平均數差值有顯著的差異存在,亦即 實驗處理在該向度發生了效果,結果如表4-1-8所示。

表4-1-8顯示 在「國小學童時間管理量表」上前後測分數差異的t值為2.53,

p<.05,達顯著差異,同時信賴區間也未包含0,顯示兩組學生在整份量表的表現

上達到顯著差異。而從表4-1-1與表3-3-7得知,實驗組學生的平均數為79.34,高 78.96以及常模的73.95,可見實驗組學生在經過結合動機之時間管理

p <.05;** p <

***p <

四)兩組平均數差異的事後比較

於控制組的

(6)

課程之後,在時間管理行為上的整體表現顯著優於控制組的學生以及常模之表 現,研究假設1-1獲得支持。

而若針對分量表來探討課程效果,研究發現,在「事情本身」分量表上前後 測分數差異的t值為2.53,p<.05,達顯著差異,同時信賴區間也未包含0,顯示兩 組學

表 4-1-8 「國小學童時間管理量表」兩組前後測平均數差異之事後比較結果表 區間

生在這個部分的表現達到顯著差異。而從表4-1-1得知,實驗組學生在「事 情本身」分量表上的平均數為 26.07高於控制組的 24.64,可見實驗組在經過結 合動機之時間管理課程之後,在「事情本身」這個向度上的表現均顯著優於控制 組的學生,研究假設1-2獲得支持。而在「個人因素」、「外在輔助」這二個向 度上,t值並未達顯著差異(p > .05),且同時信賴區間包含0,表示實驗課程對 於這二方面並沒有顯著的效果,研究假設1-3、1-4並未獲得支持。

95%信賴 組別 差 值 標準誤 t 值

下限 上限 平均數

全量表 5.65* 2.23 2.53* 1.18 10.17 事情本身

個人因素 外在輔助

1.29

2.90**

1.16

. 2.71*

1.49 .99

.94

.60 1.78

84 4.59 -1.10

-0.13

4.08 2.11

*

p <.05;** p

<.01; ***p < .001

(7)

第二節 實驗課程對學生「學習動機」的提升效果

本節主要在分析實驗組與控制組學生在「國小學童學習動機量表」上的前後 測之變化情形,以了解實驗組學生在經過十八節的實驗課程之後,其學習動機是 否有所提昇。在統計處理上,採用獨立樣本單因子共變數分析,以實驗處理為自 變項,學生在「國小學童學習動機量表」上的前測分數為共變數,而量表的後測 分數則為依變項,以檢驗在排除了前測分數的影響之後,實驗組和控制組學生在

「國小學童學習動機量表」上的後測表現之整體及各分量表的效果是否達到顯著 差異。

一、 兩組受試者在「學習動機量表」的前後測描述統計量

本研究實驗組有29人,控制組有28人(男生30人,女生27人),共計57人。

兩組學生在「國小學童學習動機量表」上的描述統計量,包含原始平均數、標準 差以及調整後的平均數的結果,如表4-2-1所示。

表 4-2-1 「國小學童學習動機量表」兩組前後測平均數、標準差 實驗組(N=29) 控制組(N=28)

量表內容

M SD 調整後

平均數 M SD 調整後 平均數 全量表 前測

後測

43.66 46.86

7.16

6.85 47.65

45.75 46.14

8.21

7.33 45.33

一、學習自我效能 前測 後測

13.31 13.67

2.24

2.39 13.62

13.21 13.68

2.47

2.14 13.71 內在 前測

後測

12.38 13.66

2.81

2.39 14.11

13.68 13.78

2.48

2.41 13.25 外在 前測

後測

6.14 6.79

1.30

1.01 6.84

6.50 6.43

1.56

1.69 6.28

二、動機 來源

總和 前測 後測

18.52 20.45

3.41

3.09 21.08

20.18 20.21

3.74

3.64 19.56

(8)

表 4-2-1 (續)

實驗組(N=29) 控制組(N=28)

量表內容

M SD 調整後

平均數 M SD 調整後 平均數 學習

目標

前測 後測

11.83 12.76

2.52

1.96 12.88

12.36 12.25

2.64

2.15 12.13

三、目標 導向

表現 目標

前測 後測

6.86 6.55

1.46

1.33 6.55

6.86 6.54

1.27

1.69 6.54 四、歸因傾向 前測

後測

18.21 19.86

2.81

3.10 20.38

19.82 19.75

2.63

2.81 19.22

二、實驗效果之共變數分析

在進行單因子共變數分析之前,必須先檢定組內迴歸係數同質性之假設,以 考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率是否相等(王保進,

1999)。因此,研究者必須先進行「各組迴歸線平行」及「共同迴歸線斜率為0」

的假設考驗,待符合上二基本假設之後,才能進行兩組實驗的效果考驗。詳細分 析結果說明如下:

(一)「組內迴歸係數同質性」的假設考驗

「各組迴歸線平行」的假設考驗主要在檢驗實驗組和控制組的迴歸線斜率是 否相同,考驗結果如表4-2-2。結果顯示,兩組在「整份量表」及「學習自我效 能」、「動機來源」、「學習目標/表現目標」、「歸因傾向」等四個分量表上 的F值為.020、1.361、.228、3.435、.122、.090,均未達.05的顯著水準,表示共變 項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係不會因自變項的處理不同而有所 差異,即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同,因此並未違反 組內迴歸係數同質性的假設,表示兩組受到共變數(前測分數)的影響是相同的,

故可繼續進行共變數分析。

(9)

表 4-2-2 兩組學生在「學習動機量表」上前後測迴歸係數同質性的考驗結果

項 目 F Sig.

組別 × 前測分數(全量表) .020 .889 組別 × 前測分數(學習自我效能)

組別 × 前測分數(動 機 來 源)

組別 × 前測分數(精 熟 目 標)

組別 × 前測分數(表 現 目 標)

組別 × 前測分數(歸 因 向 度)

1.361 .228 3.435

.122 .090

.249 .635 .069 .728 .766

(二)「共同迴歸線斜率為0」的假設考驗

在「共同迴歸線斜率為0」的檢定方面,整份量表求得β=.762,p < .001,

達顯著差異,表示共同迴歸線斜率並非為0,顯示共變數和依變數的關係是不可 忽視的,必須用共變數加以調整,亦即必須將受試者在「國小學童時間管理量表」

上的前測表現加以考慮。表4-2-3為各分量表的共同迴歸線斜率結果。

表 4-2-3 學習動機各分量表的共同迴歸線斜率一覽表

分量表 學習自我效能 動機來源 目標導向 歸因傾向 β .735*** .777*** .456*** .382** .650***

*p <.05;** p <.01;***p <.001

(三)進行單因子單變量共變數分析

在確認「組內迴歸係數同質性」及「共同迴歸線斜率不為0」的假設考驗後,

即可進行共變數分析,求得F=4.64,p< .05,達顯著差異,表示在排除掉共變數

的影響之後,實驗組在接受完結合動機之時間管理課程後,在「國小學童學習動

機量表」上的表現有顯著的提昇。結果如表4-2-4及圖4-2-1所示。

(10)

表 4-2-4 實施實驗課程後「學習動機」之提昇效果的共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

1891.89 74.95 872.99

1 1 54

1891.89 74.95 16.17

4.64*

校正後的總和 2772.25 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

41 42 43 44 45 46 47 48

前測分數 後測分數

實驗組 控制組

圖 4-2-1 兩組學生在「國小學童學習動機量表」前、後測分數之比較圖

而為了進一步了解實驗處理在哪些向度上發生了效果,因此再對學習動機的 四個分量表:「學習自我效能」、「動機來源」、「目標導向」及「歸因傾向」

等,分別進行單因子單變量共變數分析,以了解實驗課程在哪個部分產生了較大 的效果。結果發現:在「動機來源」分量表上,F=8.39, p<.01,達顯著差異,

表示在排除掉共變數的影響之後,實驗組在接受完實驗課程後,在「國小學童學 習動幾量表」中的第二部分「動機來源」上之表現顯著優於控制組的表現,亦即 實驗組學生更能體認到學習的重要性與喜愛學習,以及會因外在的督促或鼓勵而 更加投入學習。結果如表4-2-6所示。

而在「學習自我效能」、「學習現目標導向」和「歸因傾向」等分量表上,

F值分別為 .06、2.74、.00 和 3.06,均未達顯著差異,表示在上完實驗課程後,

這些部分對學生的影響尚不明顯,並無顯著的效果。結果如表4-2-5、表4-2-7、表

(11)

表 4-2-5 學習動機量表-「學習自我效能分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

164.60 .13 120.06

1 1 54

164.60 .13 2.22

.06

校正後的總和 284.67 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

表 4-2-6 學習動機量表-「動機來源分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

424.17 31.34 201.72

1 1 54

424.17 31.34

3.74

8.39**

校正後的總和 626.67 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

表 4-2-7 學習動機量表-「學習目標導向」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

76.35 7.93 156.21

1 1 54

76.35 7.93 2.89

2.74

校正後的總和 236.25 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

表 4-2-8 學習動機量表-「表現目標導向」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

15.05 .00 111.09

1 1 54

15.05 .00 2.06

.00

校正後的總和 126.14 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

(12)

表 4-2-9 學習動機量表-「歸因傾向分量表」前後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F

共變項

(前測)

組 別(SS

a

) 誤 差(SS

s/a

172.05 17.63 310.65

1 1 54

172.05 17.63

5.75

3.06

校正後的總和 482.88 56

*p <.05;** p <.01;***p <.001

(四)兩組平均數差異的事後比較

本研究將同時以信賴區間法來進行兩組平均數差異的事後比較,若95%的信 賴區間並不包含0,就表示兩組在該向度的平均數差值有顯著的差異存在,亦即 實驗處理在該向度發生了效果。結果如表4-2-10所示。

表 4-2-10 「學習動機量表」兩組前後測平均數差異之事後比較結果表 95%信賴區間 組別 平均數

差 值 標準誤 t 值

下限 上限 全 量 表 2.32* 1.08 2.15* .16 4.47

學習自我效能 - .09 .40 - .24 - .89 .70 動機來源 1.52* .53 2.90** .47 2.58

學習目標導向 .75 .45 1.66 - .16 1.66 表現目標導向 .01 .38 .04 - .75 .78 歸因傾向 1.16 .66 1.75 - .17 2.49

*p <.05;** p <.01;***p <.001

表4-2-10顯示,在「國小學童學習動機量表」上前後測分數差異的t值為2.15,

p<.05,達顯著差異,同時信賴區間也未包含0,顯示兩組學生在整份量表的表現

上達到顯著差異。而從表4-1-1及表3-3-15得知,實驗組學生的平均數為46.86,高

於控制組的46.14以及常模的45.14,可見實驗組學生在經過實驗課程的教學之

後,在學習動機上的整體表現顯著優於控制組的學生以及常模分數,研究假設2-1

獲得支持。

(13)

而若針對分量表來探討課程效果,研究發現,在「動機來源」分量表上前後 測分數差異的t值為2.90,p<.01,達顯著差異,同時信賴區間也未包含0,顯示兩 組學生在這個部分的表現達到顯著差異。而從表4-1-1得知,實驗組學生在「動 機來源」分量表上的平均數為20.45高於控制組的20.41,可見實驗組在經過結合 動機之時間管理課程之後,在「動機來源」這個向度上的表現顯著優於控制組的 學生,研究假設2-3獲得支持。

而在「學習自我效能」、「學習/表現目標導向」及「歸因傾向」這三個向

度上,t值並未達顯著差異(p > .05),且同時信賴區間包含0,表示實驗課程對

於這二方面並沒有顯著的效果,研究假設2-2、2-4、2-5並未獲得支持。

(14)

第三節 「學習動機」與「時間管理」的相關

本節主要在了解學習動機與時間管理行為之間的相關情形,以 Pearson 積差 相關檢驗學生在「國小學童學習動機量表」與「國小學童時間管理量表」上前、

後測分數是否具有顯著相關(前、後測施測時間間隔二個月)。根據結果得知,

學習動機與時間管理之間具有顯著的高相關,表示一個人的學習動機愈高,則其 時間管理行為也愈多,假設 3-1 獲得支持。結果如表 4-3-1 所示。

表 4-3-1 「國小學童學習動機量表」與「國小學童時間管理量表」前、後測分 數之相關(N=57)

項目 學習動機前測 學習動機後測 時間管理前測 時間管理後測

學習動機前測

學習動機後測 .81**

時間管理前測 .71** .62**

時間管理後測 .63** .67** .74**

*p <.05;** p <.01;***p <.001

另外,更進一步探討學習動機的差距分數(學習動機後測分數-學習動機前 測分數)與時間管理的差距分數(時間管理後測分數-時間管理前測分數)之間 的相關情形,以了解學生學習動機的提高,是否也會促使其時間管理行為的提 昇,結果如表 4-3-2 所示。根據結果得知,兩者之間具有顯著的正相關,表示學 習動機的提昇確實能使得時間管理行為增加,研究假設 3-2 獲得證實。

表 4-3-2 「國小學童學習動機量表」與「國小學童時間管理量表」前、後測差 距分數之相關(N=57)

項目 學習動機差距分數 時間管理差距分數 學習動機差距分數 -

時間管理差距分數 .31* -

*p <.05;** p <.01;***p <.001

(15)

第四節 實驗組學生及家長對課程的反應

本節旨在分析實驗組學生對實驗課程的意見,以了解實驗課程的運作情形以 及其對學生所產生的影響。在本節中,研究者將實驗組學生所填寫之各單元的活 動回饋單以及課程的整理回饋單之資料加以整理與分析,以探討教學成效,並作 為課程改進之依據。

一、單元活動回饋單

學生單元活動回饋單內容分為四個部分,包括「達成目標程度」、「對課程 內容的感覺」、「上課情形的自我評量」以及「心得與建議」等,前三部分以四 點式量表呈現,心得與建議則為開放性作答方式。茲根據學生填寫結果分析如下:

(一)達成目標程度

由活動回饋單統計結果之分析可知實驗組學生對各單元達成目標程度的評 量結果:各項平均數介於3.13至3.87之間,單元平均介於3.39~3.75之間,總平均數 為3.58,高於量表的中間值;而各單元的目標達成程度介於86%~94%之間;總 目標達成程度為90%。由此可知,實驗組學生對此課程所欲達成的目標接受度頗 佳。整體而言,學生都能了解上課所欲傳授之概念,詳細結果見附錄十九。

(二)課程內容感受

由活動回饋單統計結果之分析可知實驗組學生對各單元課程內容的感受情

形:各單元各項平均數介於3.29至3.70之間,單元平均介於3.40~3.60之間,總平均

數為3.51,高於量表的中間值;而對各單元的內容感受介於85%~90%之間;整

體為88%。由此可知,學生覺得課程內容與活動安排是有趣的、教學內容是有收

穫的、時間安排是恰當的、課程難度是適中的。整體而言,實驗組學生對此課程

的課程內容的滿意度頗佳,詳細結果見附錄二十。

(16)

(三)自我評量

由活動回饋單統計結果之分析可知實驗組學生在各單元之自我評量的情形 為:各單元各項平均數介於2.81至3.45之間,單元平均介於2.96~3.34之間,總平均 數為3.17,高於量表的中間值;而其對自己的學習態度與專注情形的評估介於74

%~84%之間;整體而言為79%。由此可知,在學習態度方面來說,大部分學生 覺得自己能認真聽講,也能參與討論活動,以及與同學分享經驗與看法,只有少 數學生覺得自己不夠專心投入或者較少與同學分享經驗及想法。詳細結果見附錄 二十一。

(四)心得與建議

在學習札記的最後一部分,採開放性作答方式,請學生書寫下其心得、收穫 以及給老師的建議。在建議部分,有學生提及請老師講話速度放慢一點,不然會 聽不清楚或不懂意思是什麼,因此在之後的課程即特別注意自己講話的速度,並 在一個段落後,即詢問學生是否了解?在此之後,即無學生再提及此問題,情況 已有改善。而在學生的收穫部分,由於時間因素,因此僅請學生書寫當日課程收 穫最大或印象最深的部分即可,以藉此了解學生對當日課程重點是否已正確吸 收,也可明瞭課程內容對學生的影響及感受程度。根據內容發現,學生大多能正 確了解課程所欲傳達之概念,以下僅列舉數則較具代表性的內容如附錄二十二。

二、課程總回饋單-我的成長與改變

課程總回饋單共分為六個部分,包括對此課程的整體意見、主觀感受、自我 成長與改變的察覺、具體收穫、在運用上遭遇到的困難,以及對課程方案的建議 等,內容詳見附錄十五。茲根據學生填寫結果分析如下:

(一)整體意見

(17)

此部分主要在了解學生在上完此『結合動機之時間管理課程』後的整體感受 及想法,以利研究者評估方案介入的效果。作答方式以李克特氏四點量表評定法 自我陳述,內容包括:對課程的喜好程度、課程對己的助益程度、是否願意將所 學在生活中加以應用、是否能夠提昇學生的學習動機以及時間管理技巧等方面內 容,結果如表4-4-1所示。

表 4-4-1 總回饋單學生感受之平均數與百分比 項 目 內 容

非常 符合

(4)

大致 符合

(3)

稍不 符合

(2)

非常

不符合

(1)

1.我喜歡這一系列的課程

2.我覺得這一套課程對我很有幫助

3.我願意將所學到的觀念或技巧在生活中實際做做看 4.上完這些課程後,我更想學習了

5.上完這些課程後,我更知道怎麼做好時間管理了

3.38 3.55 3.28 3.10 3.55

41%

59%

45%

31%

59%

55%

38%

38%

48%

38%

3%

3%

17%

20%

3%

0 0 0 0 0

由課程總回饋單的統計結果可知:喜歡這一系列課程的學生達96%,覺得這 一套課程對他們是有幫助的學生達97%,而願意將所學實際在生活中加以應用的 達83%;至於在上完課程後的感受,表示更想學習的有79%,知道如何進行時間 管理的則有97%。由此可知,學生對整個課程的感受是偏向中、高度的同意程度,

表示他們喜歡本實驗課程,覺得課程對他們是有幫助的,也願意將所學在生活中 加以運用;而在上完課程後,也有大致提昇其學習動機以及時間管理行為。整體 而言,實驗組學生對本實驗課程的看法是正向的、喜歡的、接受的。

(二)對單元活動的主觀評估

除了學生整體感受的回饋之外,研究者更進一步探討學生最喜歡、覺得最有 幫助、印象最深以及最不喜歡的單元,以了解學生對個別單元活動的感受、需求 和各單元活動的適切度,分析結果呈現表4-4-2。

由課程總回饋單的統計結果可知:學生最喜歡的單元是「尋找生命的羅盤」

【11人】,占了40%,原因有:「可以思考自己的人生目標,並朝著目標前進。」、

(18)

「有了目標後,生活比較有趣。」、「有夢想,只要努力就會成功。」、「讓我 確定志向,並努力朝這方面發展。」;其次是「成長的喜悅」【6人】,占了21

%,原因為「知道自己和小時候有什麼不同。」 、 「覺得自己長大了,更獨立了。」、

「自己能做更多事了,不用什麼事都要媽媽幫忙。」等。

表 4-4-2 學生對單元活動的主觀評估統計表

單 元 最喜歡 最有幫助 印象最深 最不喜歡 總計

1. 成長的喜悅

2. 知識提款機 3. 想法的魔咒 4. 人定勝天 5. 學習檢測站 6. 尋找生命的羅盤 7. 我的未來不是夢 8. 時間知多少 9. 啥米是時間管理 10. 優先權

11. 小小檢核官 12. 一分鐘的效用 13. 專心與並行 14. 驅逐惡魔 15. 挑戰自我 16. 事半功倍

17. 休息是為了走更遠的路 18. 計畫一把罩

6

2 1 11

1 1 1 2 1 1 1 1

21%

40%

1 3

3 3 10 4 1

3 1

34%

14%

4 1

3 2 2 2 1 2 3 4 1 2 2

14%

14%

1 1

1 3 1 1 1

1 1 1

11 2 0 5 1 11

6 3 6 12

2 8 5 5 1 5 2 3

而學生認為對他們最有幫助的單元是「優先權」【10 人】,占了 34%,原 因有「讓我知道做事情的先後順序。」、「知道怎麼安排時間、排定順序。」、

「知道事有輕重緩急,有些事要先做,有些事可以不做。」、「知道如何有效的 規畫時間。」;其次是「一分鐘的效用」【4 人】,占了 14%;原因為「發現原 來一分鐘可以做這麼多事。」、「我知道不能浪費時間,要好好運用它。」等。

至於令學生印象最深刻的單元沒有十分明顯,但以「成長的喜悅」【4 人】

(19)

更多事」、「和媽媽找照片時邊回憶小時候,好有趣!」;「知道自己的問題,

找出克服方法,好棒喔!」、「知道拖延很不好,讓我更知道要珍惜時間」等。

至於最不喜歡的單元以「啥米是時間管理」【3人】居冠,原因為「已經做 好時間管理」、「已經知道了」以及「沒有興趣」。而其他不喜歡的單元之原因 包括「小小檢核官-每天都要記錄,好累啊!」、「計畫一把罩-要做計畫表,

很辛苦。」、「時間知多少-感覺我有很長的人生都要工作,很辛苦。」、「優 先權-我喜歡想做什麼就做什麼,不想排優先順序。」、「專心與並行-因為我 不喜歡同時做兩件事,這樣會讓我分心。」、「想法的魔咒-因為我不知道我有 沒有努力。」、「休息是為了走更長遠的路-因為休息得太多也不好,而且有時 我們都休息得太多了。」、「學習檢測站-因為覺得自己都做不到優的地方,所 以很難過,乾脆放棄好了。」、「事半功倍-因為沒有非常大的幫助。」等。

最後,將「最喜歡」、「最有幫助」及「印象最深」三項加總,發現以「優 先權」、「成長的喜悅」、「尋找生命的羅盤」、「一分鐘的效用」等單元最受 學生的喜愛,也覺得較有收穫;而學生完全沒有提到的是「想法的魔咒」這個單 元,表示對這個單元印象較不深刻,也較無感覺。

(三)對自我改變的評估

在實驗課程結束,且經過一個禮拜的複習時間,而在月考後,請學生去思考、

回想從開始上課到現在,自己在「想法上」以及「行為上」的改變。根據課程總 回饋單的統計結果,將學生所觀察描述的內容稍作歸類,茲分述如下:

1.在「想法上」的改變:

學生省思自己在想法上的改變包括:(1)原來考試考不好是因為自己的努 力不夠,而非能力或運氣等其他因素。(2)原來不是時間太少,而是我們都在 不自覺中把它浪費掉了。(3)原來一分鐘可以做這麼多事,只要能有效運用,

一分鐘就是十分鐘。(4)原來學習時間只占了一小部分就會決定未來那麼長的

人生。(5)原來專心對學習這麼重要。(6)原來現在就可以訂定目標,不一定

(20)

要等到長大後。(7)原來舒解情緒的方法有這麼多種。(8)原來讀書這麼有趣,

沒有這麼令人討厭了。

2.在「行為上」的改變:

學生省思自己在行為上的改變包括:(1)以前一回家都會先看電視,現在 會先寫功課或做一些有意義的事。 (2)以前上課或做事比較不專心,現在則專心 多了。 (3)以前一玩電腦便忘了時間,現在比較可以克制自己。 (4)以前有時會 不知道要做什麼,後來會把要做的事列出來,一項一項完成。 (5)以前書桌很亂,

但現在把它整理整齊了。 (6)以前從來不會用鬧鐘,現在每天都會定鬧鐘,所以 較少遲到了。

(四)具體的收穫

學生思考自己在這系列的課程中的收穫包括:(1)知道依據事情的輕重緩 急來安排完成的順序。(2)學會訂定讀書計畫表,讓學習更有效率。(3)了解 自己的時間運用情形,並能加以改正。(4)知道學習的重要,寫功課較認真了。

(5)知道可以用一些工具來幫助提醒自己。(6)知道如何讓心情平靜下來。(7)

知道正確的學習方法。(8)了解正面和負面思考的影響。(9)了解時間的重要 性,因此必須好好把握。(10)知道有些事可以同時進行,以節省時間。(11)

知道良好讀書環境的特徵。(12)了解專心的重要性。(13)了解知識的重要性。

(14)找到了自己的夢想。(15)知道休息的重要性以及種類。(16)發現一分 鐘可以做很多事,不要輕易浪費。(17)了解自己的未來是靠自己的努力得來的。

(18)了解目標的重要性。

(五)在運用上遭遇到的困難

在進行課程時,請學生將所學落實在生活中,經過一段時間的應用後,再請

學生思考在這過程中所遭遇到的困難,以更進一步討論出改善的作法。學生提及

問題主要包括「沒有自己的書房或好的讀書環境,容易受手足或電視影響。」、

(21)

「容易分心」、「自制力不夠」、「無法靜下心來念書」、「鬧鐘叫不醒」、「預 估事情所須花費的時間不夠凖確或因家庭活動而使得計畫無法確實執行。」等,

其中第一項有 6 人提出,占了 21%,為學生在讀書時所最常遭遇到的困擾。

因此,之後再於課堂上全班腦力激盪解決的辦法,提出了「可以與弟妹假裝 玩遊戲,比賽誰先說話誰就輸了」、「用玩具或零食引誘他們去做別的事」、「告 訴爸媽這樣的情形,請爸媽協助約束」等方法,期勉他們能克服外在的困難以及 內心的誘惑,做對自己的生活或學習有益的事。

(六)對課程方案的建議

此部分主要請學生就其觀點或需求提出對此課程方案的建議,學生提出包 括:多用故事的方法以利學習;可以多探討一些醫治分心的方法;可以再加上了 解自己性向的單元,讓我們更認識自己;希望能持續做類似這樣的課程,才可以 讓我們進行更多方面的思考等。針對學生給的建議,進一步思考可行性以及需求 性,待實驗課程結束之後,再蒐集資料,進行課程。

三、家長回饋單

家長回饋單主要分為二個部分,一是採評定量表方式,請家長勾選所觀察到 孩子的情形;一是採開放式作答方式,請家長具體寫出孩子的改變情形以及想法 與建議,內容詳見附錄十六。茲根據家長填寫結果分析如下:

(一)評定量表的結果與分析

此部分主要在了解學生在上完「結合動機之時間管理課程」後,家長所觀察

到其孩子在「學習動機」與「時間管理」上上課前後的轉變,以及在應用後的相

關情形改變,以利研究者多方評估方案介入的效果。作答方式以李克特氏四點量

表評定法作勾選,結果如表4-4-3所示。

(22)

表 4-4-3 家長回饋單之平均數與百分比 項 目 內 容

非常 符合

(4)

大致 符合

(3)

稍不 符合

(2)

非常

不符合

(1)

一、在學習動機方面上課前後的轉變 1.我發現我的孩子在學習上有比較認真一點 2.我發現我的孩子對於學習的想法比以前更積極。

3.03 3.00

17%

24%

72%

55%

7%

17%

3%

3%

二、在時間管理方面上課前後的轉變 1.我發現我的孩子更能掌握時間了

2.我發現我的孩子會利用一些方法來提醒自己

2.93 3.00

21%

21%

55%

62%

21%

14%

3%

3%

三、在應用後的轉變

1.我發現我的孩子更能夠約束自己、調整自己的想法。

2.我發現我的孩子生活品質、學習效果都變得更好了。

2.97 2.93

24%

17%

52%

66%

21%

10%

3%

7%

由家長回饋單的統計結果可知:在「學習動機」方面,覺得孩子在學習上有 比較認真的達89%,覺得孩子的想法比以前更積極的有79%;在「時間管理」方 面,覺得孩子更能掌握時間的有76%,發現孩子會使用一些方法來提醒自己的達 83%;而在「應用後的轉變」上,覺得孩子因此而更能夠約束自己、調整自己的 想法的有76%,覺得孩子的生活品質及學習效果都變好了的有83%。由此可知,

學生家長對孩子在上完整個課程後的改變是偏向中、高度的認同度,認為孩子在 上完課程後,學習動機以及時間管理行為都有所提昇。整體而言,實驗組學生家 長對本實驗課程的看法是正向而肯定的。

(二)家長觀察到的改變與建議

在月考完後一週,請家長根據孩子在課程中、課程後,就其所觀察到孩子的 改變情形具體描述出來,並寫上其想法與建議,以供研究者了解學生的應用情 形,並參考其建議對課程做修改或延伸。茲將家長所觀察描述的內容整理如下:

1.觀察到孩子的改變

(1)學習變得更主動,做事變得更積極

「做事更積極,學習更主動!」、「在學習過程中比較專心,對自我的要求

(23)

(2)變得較能自我管理,也能運用意志力來約束自己的行為

「能夠在較短時間內做好功課,並有效利用多餘時間閱讀,也能於平常上課 時間約束自己不玩 PS2,較會安排休閒活動。」、「之前學習較懶散不積極且漫 無目標、章法,目前已較能安排學習時間,並能調配作息,有效完成評量。」、

「我發現他會利用時間管理來安排忙碌的生活,改變了想法及運用方式。」

(3)能夠運用策略以自我提醒

「最近常無意間發現○○的床頭或書桌的小角落都會貼些小標語、口號來提 醒自己用功讀書或早點起床,覺得蠻有趣的。」、「比較會管理自己,也懂得用 鬧鐘提醒自己每天 6:30 起來看大家說英語。」

(4)更有動力進行學習,不再固著自己的想法

「自從有了當『運動員』的目標,做任何事都較積極,在時間管理及課業上 知道要更努力達成,也比較能與其溝通,讓他知道學習對他是很有用的。」

(5)拖延心態有所改善,做事更有效率

「做事時不會拖拖拉拉,對於自己原本應該負責的家事,更能夠積極完成。」

由上述可知,學生對學習的想法變得較為積極,也能將課堂上所學的時間管 理策略實際運用於生活中,以提昇自己的學習效果以及生活品質。

2.想法與建議

家長表達感謝之意,也希望未來能持續類似的課程,讓孩子的學習能更加主

動,表現愈加進步。至於建議部分,有家長提及可以請做得較好的同學與其他同

學分享作法,以收見賢思齊之效;另外,可增加將所學內容內化的課程,培養孩

子對學習的耐性與毅力。第一部分已於課程結束之後擇期進行,以提供孩子彼此

分享與討論的時間;至於第二部分,很難有一蹴可幾的效果,必須透過不斷的引

導與叮嚀,家庭、學校、社會各方面的配合,隨著時間慢慢的培養與陶冶,從生

活中一點一滴累積而成。

(24)

第五節 教學歷程與教師省思分析

本研究主要在提升國小高年級學生的學習動機以及時間管理行為,透過課程 教學以建構其認知概念、藉由情境介入以固化其習得知識、再輔以家庭作業的練 習以深化其內容印象,以下分別針對此三種教學歷程及學習成果進行分析。

一、教師教學的省思札記分析

(一)學生參與過多活動會導致身心的疲乏而喪失了學習的樂趣

在教學過程中,發現學生因課後參與過多才藝課程或上安親班有太多的學習 評量要寫而導致他們對學習喪失興趣,甚至感到厭煩,對學習提不起勁來,因而 覺得長大並沒有喜悅之感,而是一連串壓力的增加。此點值得父母及師長們思 考,過多機械式的練習或才藝的學習是否可能抹煞了孩子對學習的興趣與熱情?

揠苗助長可能得到的是反效果,值得深思。

(二)教師的舉例引導必須更多元,才不會固化學生的思考

在進行教學時,研究者有時會透過舉例來說明引導內容,卻發現學生可能因 此而僅朝此方向思考,反而窄化了思考的廣度。例如在「尋找生命的羅盤」單元 中,研究者以醫生為例加以說明,卻發現在班上有十個人都以此為目標,除了宜 思考與關切學生的想法,以了解其學習單內容為記憶所產抑或內心所感而發之 外,未來在舉例時,宜更小心注意,並以多元的例子呈現,以激發學生思考。

(三)學生的自我檢核傾向高估,不能據以為唯一依據

在教學過程中,發現學生自我檢測的分數都偏高,可是就平日表現所觀察,

卻並非如此,因此不能完全以學生的自陳分數為唯一判別依據,須再加上家長或

老師的意見與觀察方能更加客觀。

(25)

(四)教師應包容學生不同的想法,再慢慢引導其思考與轉換

在教學過程的討論中,發現有些學生的想法不為我們所樂見且已十分牢固,

此時教師應該包容與尊重其想法,也正好可透過此題材內容來澄清孩子的觀念,

而在彼此的談話互動的過程中,進一步引導學生進行更深層的思考,以促成想法 的轉換或認知的改變。

(五)教師訓導與輔導角色的衝突,應讓學生明確知道老師是「對事不對人」

在班級中,研究者為導師,為了讓班級能儘快上軌道,因此必須與學生共同 討論、訂定公約並嚴格執行,因此是屬於訓導的角色;而就實驗課程來說,研究 者為輔助者,主要在透過一些活動或課程以提升學生的學習動機以及教導正確的 學習方法,因此是屬於輔導的角色。上述兩種角色,一個重在管理、一個重在引 發與協助,兩種角色有時會有所衝突,情緒也不容易一下子回復過來,因此可能 讓學生因此而感到混淆;應明確告知學生,老師的管理或指責是「對事不對人」,

期勉學生修正行為,以臻佳境,而應避免損抑學生的自我價值。

(六)班級常規的良窳會影響教學進行的流暢度,可待班級穩定後再進行課程

在教學現場中,影響課程進行與學生能否有效學習的最大要素莫過於班級常 規的良窳,因此,良好的班級常規是教學順暢進行的必備條件。由於實驗組學生 為四年級重新編班升上五年級,彼此來自不同的班級,各班要求也有所不同,部 分學生生活常規不佳,常常會打岔課中話題、譁眾取寵或幾個各顧各的聊了起 來,非常不專心,而對於班級討論共同規定的事項,也有自己的意見,因此班務 進行很慢。在幾經考量下,將原本預定開學第二週開始進行的實驗課程延後一週 進行,待班級更穩定之後,再開始進行實驗課程之教學。

但在進行實驗課程時,仍有少數學生會轉移話題或自由走動,不專心的情形 更是普遍,上課表現仍待加強。在透過班級獎懲制度的約束,換位子、設隔離區、

蓋榮譽章、發獎品…,公開讚揚表現優秀的同學,適時地打斷離題話題或訓斥、

(26)

處罰不守規矩的學生,課後再對學生的情緒加以安撫以及進行行為的輔導,更進 一步與家長聯絡、討論教養方式…等。漸漸的,班級常規已漸有好轉,學生在課 程內容的陶冶下,上課專心度也有進步,因此花在常規處理上的時間已大幅減少。

(七)應清楚說明內容,並給學生充分的時間進行討論與分享

在進行課程設計時,為了讓課程內容豐富而完整,因此準備了許多教材資 料,導致內容過多、時間太少的窘境,雖然在前導性課程中已發現此問題,並刪 減了部分內容,但由於實驗組為剛升上五年級的學生,師生默契與班級常規都尚 未建立好,因此花了一點時間,所以導致課程內容太趕,老師只好加快講話速度,

卻反而使得學生聽不清楚而須再重述一遍,進而影響教學進度。而在討論時,時 間也不夠充足,因此不能夠讓學生充分發言,做更深入的對話與探討及分享,如 此可能使得學生深化不夠,而無法自然地將所知應用在日常生活中。

(八)學校或班級事務占據教學時間,應預留彈性時間

在如今教學時間緊縮的小學校園中,學校或班級事務卻不減反增,諸如楷模 選拔、慶生會、資源回收、事務調查、活動練習、刷牙潄口、望遠凝視、事務宣 導、防災演練、地震演練…等,不勝枚舉,有時難免會有所耽誤,使得實際教學 時間又更少了,因此教師能確實掌握教學時間的能力更顯得重要,尤其在設計課 程時,應預留彈性時間,以免課程過於緊湊而導致效果不彰。

(九)學校資訊設備老舊,應提早預作準備

由於研究者所任教之學校為資訊種子發展學校,因此教室配有單槍投影機,

非常方便。然而,電腦設備卻十分老舊,有時會當機、速度也非常緩慢,因此必 須提早作準備,確認所欲使用之設備都能順利運作,以避免耽誤課程之進行。

二、情境式介入之效果

(27)

教室是學生在學校裡待得最久的地方,就像另一個家一樣,具有特殊的情 感,因此情境教學也是不可忽視的一環,不僅可以深化其教學意涵,更可收潛移 默化之效。具體的作法包括設定「文章分享區」、「嘉言錦句區」、「觀摩學習 區」等三個方面。

(一)文章分享區

研究者不定期貼上關於珍惜時間、把握時間的文章供學生閱讀,以深化學生 把握時間的概念,並進而能夠珍惜時間。內容詳見附錄二十四。

(二)嘉言錦句區-時間格言

在黑板右側設計一個「嘉言錦句區」,每週一、三寫一句關於時間格言的句 子供學生背誦,並請學生將之抄寫在聯絡簿上與家人分享,而該句子則成為隔天 進教室的通關密語,藉以深化其學習效果。時間格言內容詳見附錄二十五。

(三)觀摩學習區

將學生所習寫之學習單佈置在教室後方供學生參觀欣賞,藉以達到觀摩學習 與強化學習動機之效果。

分章分享區 嘉言錦句區 觀摩學習區

學習單-「我的成長」

學生會利用下課 時間閱讀文章。

將句子抄在聯絡簿 上並背誦,成為隔 天的通關密語。

將 學 生 的 學 習 單 作 品 張 貼 在 教 室 後

方,互相欣賞、觀摩與勉勵。

(28)

三、學生家庭作業成果之分析

(一)學習單之內容與分析

在教學過程中,為了節省時間,也為了讓教學得以順暢進行,因此在部分單 元之前輔以額外的補充閱讀教材,以啟發其思考;而在單元之後,為了讓學生可 以將所學內容固化為觀念中的一部分,因此附有學習單,以強化其學習印象。以 下茲就學生所習寫之各學習單內容做摘述,以了解課程對學生造成的影響,並就 特殊或未符應目標部分(以◎表示)加以分析:

1.學生發現自己的成長,體驗到成長的喜悅以及對生活的便利性

「我得到越來越多知識,越來越聰明、懂事,就讓我覺得很高興。」、「我覺得很 快樂,擁有這些豐富的知識,讓我知道這個世界上有這麼多有趣的事。」、「我覺得很 高興,因為現在可以自己做很多事,不用家人幫忙,覺得自己更獨立了。」、「看得懂 字的感覺真好,因為我幼稚園的時候,半個字都不認得,更看不懂招牌,而現在的我,

要找任何一家店,簡直易如反掌。」、「我覺得自己更有想法,更有判斷力,有很多朋 友,可以與人分享事情,所以我感覺得快樂。」

◎學生因課業壓力大而感覺成長並非好事

「我覺得長大的感覺不好,因為上學很累,而且功課壓力很大,但是幼稚園不用寫 功課,所以我不喜歡長大。」

但是在其對生活的影響上卻表示: 「如果一直沒長大的話,做事就會很不方便,

什麼都不懂,也不能做選擇了。」 可見在其內心裡充滿了矛盾,一方面覺得長大了 壓力也變大了,一方面卻也覺得長大後能力更好,能做更多的事了,所以內心產 生衝突。

2.學生體驗到知識的價值,了解擁有知識的好處

「有一次,媽媽考我一個問題,只要答對就可以去打籃球,剛好我在前幾天曾在書

上看到,所以答對了!而這一題,也換來了兩小時的籃球時間。」 、「我去澳洲玩時,看

(29)

到很炫的哈雷機車,我想和它拍照留念,於是把我會的英文都拿出來與車主溝通,最後 終於如願和哈雷機車拍照了。」、「在看書時,知識很重要,不然會都看不懂。」

3.學生能由己身經驗中歸納出成敗的原因主要在於努力與否,並認同「成功

是一分的天才,加上九十九分的努力」這句話的意涵

「我發現人要成功,就要努力,俗話說:『天下無難事,只怕有心人。』天底下沒 有任何事是難得倒我們的,只要我們肯努力,就能成功。」、「我發現只要是很努力,

而且不放棄的話,好像都成功了。在努力中一定會有很難的事發生,而我們得一一走過 這些關卡…」、「我發現了努力的重要,所謂『熟能生巧』,任何事只要努力,一定能 成功。雖然剛開始學習時會比較辛苦,但是不付出怎麼嚐到甜美的果實呢?」、「我發 現做很多事都可能會經過失敗的打擊,才能得到成功的快樂,所以要一直努力,不能很 快放棄,失敗為成功之母!」

◎少數學生思考不夠深入,僅從表面結果妄下判斷

如:學生將成功原因歸為本身唱歌很好聽,而忽略了練習的重要。至於五子 棋比賽失敗則因下錯地方,並未深入去思考失敗背後所代表的意義可能是因為練 習不夠或技巧不純熟。

4.學生傾向高估自己的讀書習慣,但亦能擬定正確的讀書方法並與親友討論 其他學習策略,並請家人給予見證

「課前預習,上課要專心,回家要複習」 、「課後找相關資料來加以補充閱讀」 、 「有 不懂的地方要請教父母或師長」、「上課要記筆記」、「多做評量」、「多閱讀相關書籍」

5.學生能初步想像自己的人生目標,並思考所須能力以及擬定努力的方向

學生所列目標包括醫生(10人)、運動員(3人)、電腦工程師(3人)、法官

(2人) 、畫家(2人) ,其他如音樂家、老師、警察、機械工程師、業務員、餐廳 打工、賣衣服、開蛋糕店等各1人。茲以法官為例,說明其所列能力及努力方向。

「1.身體要健康:要營養均衡、多喝水、有充分的休息、不熬夜;2.課業表現佳:

認真聽講、做筆記、課前預習、課後複習、多寫評量及讀自修;3.有法律知識:認真讀

小執法說故事、查詢相關資料、多看書報,關心社會法律問題。」

(30)

6.學生能對自己的人生做適當的規畫,且多數均傾向「先苦後甘」的人生

「我想要先苦後甘因為之前好好學習,之後就可以得到老闆的賞識和同事們的認同 而在事業上有所成就,老了也可以過個快樂的晚年。」、「我想要先苦後甘,因為努力 學習的人未來才會有美好的人生,而不努力的人,未來就會比別人辛苦,也不會成大 器。」、「…先甘後苦只不過是一時的快樂,以後找不到工作養家,只能靠社會照顧你,

或者在別人工作時才在讀大學,這樣永遠比別人晚一步,生命也就被減短了。」、「我 想要先苦後甘,剛開始多學習,老了就可以享受自己年輕時所辛苦的代價,而且我覺得 學習一點都不辛苦,學習更多,可以更豐富自己的人生。」

◎學生趨樂避苦,只以當下感受為主,而未考量到對未來生活的影響

「我覺得先甘後苦比較好,因為年輕的時候才比較有體力可以玩樂,如果老的時 候,就可以常常不用工作,因為老人生病很正常,所以我覺得先甘後苦比較好,但是先 甘後苦也有缺點,因為如果年輕時不寫功課的話,那就會什麼都不會。」 、 「我想要先甘 後苦,因為還是小孩的時候很輕鬆,不像大人那麼辛苦,所以不如還是小孩時玩得快樂 一點,不然以後就沒機會了。」

學生未能更深刻去思考「甘」與「苦」的意涵,以及現今行為對未來生活的 影響,只是一味的想趨樂避苦。雖然尊重其想法,但再與二位小朋友個別對談,

以釐清其想法,並引導其轉換想法,思考對人生更有意義的抉擇。

7.學生能將時間的有限資源適切的分配在24個小時中

大多數學生均能將時間做良好規畫與分配,叭有少數學生未能分配好自己一 天的時間,總和未達或超過24小時。另外在休閒的部分,學生大半安排在1-3個 小時,有一位安排高達5個小時在看電視、電腦及玩上,有一位卻僅安排0.5個小 時,鼓勵學生進行多方面的學習以及適度的休息,才能讓自己的人生更加豐富。

8.學生能分辨事情的重要性與緊急性以及應完成的先後順序

學生能夠對待辦事情的先後順序之判別標準有正確的認知,能正確的分類欲

做項目所屬的類別,並將之安排於「當天做」 、 「過幾天做」 、 「不做或有空時做」

(31)

9.學生的生活記錄呈現兩極化,有些過度學習,假日才稍有休閒時間,有些

則多在玩樂,而未進行其他的學習活動

在記錄單中,發現一部分的學生有一個普遍的現象,即在星期一至星期五多 半在學習,除了回家功課的習寫之外,還有補習或上一些才藝課程,因此可以休 息或自由運用的時間並不多;而星期六、日則多半在休閒或娛樂,學習的時間反 而較少。而另一部分的學生,則是不管何時,除了課業的習寫外,幾乎都在看電 視或玩電腦,自動學習的情況不多。

10.學生能了解「專心」的重要性,也能反省自己的學習情形以及所造成的

後果,並討論出增進專注力的方法

在牛頓趣事及奕秋學藝故事中,學生能正確理解故事內容及洞察問題關鍵,

而體認到「專心」的重要性。而在自我省思的部分,有12位學生覺得自己上課時 不專心,7位覺得有時候專心有時候不專心,他們都表明自己會有分心做其他事 的情況,另外還有一些特殊情況,如:視心情而定、學科不同專注度不同、看有 沒有興趣等;只有10位學生覺得自己上課還算專心。而全部的學生都能了解專心 有助於學習效率的提升,而不專心對學習效果則有負面影響。

而在探討如何增進專注力時,各組學生都能進行腦力激盪,踴躍提出看法,

經歸納統整,找出以下十個方法:

(1)一次只做一件事。(2)書桌清理乾淨,只放要用的書或文具。(3)請家人 協助配合,不要吵鬧。(4)在安靜的地方讀書或將房門關起來。(5)準備一個牌子提醒 自己。(6)請家長協助督促。(7)請同學幫忙提醒。(8)儘量讓自己的心情平靜。(9)

讀書環境要乾淨整齊。(10)戴耳塞。

11.學生能找出可以同時並行以提升效率的做事方法

「邊吃飯邊聽音樂」 、 「邊坐車邊背書」 、 「邊上廁所邊背單字」 、 「邊做運動邊聽英語 CD」、「邊彈鋼琴邊唱歌」、「邊整理東西邊聽音樂」、「邊跳繩邊聊天」

◎不合理或會影響到學習效果的事項

「一邊拖地,一邊背單字。」、「一邊讓自己開心,一邊陪弟妹玩。」、「一邊寫功

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課,一邊吹口哨。」 、 「一邊寫功課,一邊吹冷氣。」 、 「一邊吃早餐,一邊穿襪子。」 、 「一 邊運動,一邊看書。」

上述幾項思考不夠周全,可能較難達到或會影響學習的專注度;另外,有 些不合邏輯或目標所求,因此於課堂上提出來再與學生討論其正確性。

12.學生能討論出制伏時間殺手的對策以及克服拖延想法的新念頭

「電腦不裝網路」、「電視不裝第四台」、「請爸媽把鍵盤藏起來」、「家裡不要買電 視」 、「電腦上密碼」 、「把電腦遊戲刪除」、「用時鐘定時」 、「請家人協助提醒」、「把行事 排得滿滿的,就沒有時間玩了」

13.學生能找出生活中的誘惑源以及克服的方法

經統計分析,對學生而言,較常見的誘惑有:玩電腦(29 人) 、玩(19 人)、

睡覺(14 人) 、看漫畫書(11 人) 、吃零食(6 人) 、發呆(3 人) 、聊天(2 人)、

聽流行音樂(2 人)、偷懶、運動、胡思亂想…等。可以克服的方法有:

「請爸媽把漫畫書或玩具藏起來」 、 「不要買…」 、 「洗洗臉」 、 「吃喉糖辣醒自己」 、 「做 運動舒展筋骨」 、「請家人幫忙提醒」 、「小睡一會兒」 、「用鬧鐘定時」 、 「想說吃東西會變 胖會被笑」、「告訴自己先把重要的事做完」

14.學生對不如意事情能進行正向思考,但少數學生顯得自大或消極,可能

引發其他人際上的問題

學生大多能對生活中的負面事件進行正向的思考,較少因不良的情緒而影響 到學習,且能提出正面的做法以解決問題。不過卻發現另一個問題,就是某些小 朋友可能過於樂觀或有自以為是的想法,諸如:不理我就算了、那是他沒有福氣、

為了一點小事就生氣的朋友,一定很小氣,不要也罷等,這些想法可能引發其他 人際上的問題,因此再加以討論,共同思考更佳的想法與做法。

15.學生能從讀書空間、書桌、文具以及戴手錶、使用鬧鐘等方面進行省思 並提出自己的做法

「我要在書房寫功課,因為很亮,而且通風又安靜,也可以讓我的心情平靜。」 、 「我

數據

表  4-1-1  「國小學童時間管理量表」兩組前後測平均數、標準差  實驗組(N=29)  控制組(N=28)  量表 內容  M  SD  調整後 M  SD  調 整後 平均數 平均數 全量表  前測  後測  71.24  79.34  12.7912.17 78.71 78.96  14.14 12.69 81.93  76.29  一、事情本身  後測  26.07  4.96  26.70  24.64  4.70  23.99 前測 22.86 4.23 24.57 4.79  二、個人因素
表  4-1-4    實施實驗課程後「時間管理」之提昇效果的共變數分析摘要表 變異來源  SS  df  MS  F  共 組 420.70  420.70  6.42變項(前測)4955.72 1 4955.72  75.64***     別(SSa) 誤    差(SS s/a ) 3537.80  1  54  65.52  *  校正後的總和  8495.58  56  * p  < .05 ; ** p  <.01; ***p  <.001  6466687072747678808284 實驗
表 4-1-5    時間管理量表-「事情本身分量表」前後測之共變數分析摘要表 變異來源  SS  df  MS  F  共變項 (前測) 634.32  1  634.32  52.7***  組  誤    差(SS ) 101.05 649.97  54  101.05  8.40**   別(SSa) s/a1  校正後的總和  1313.263  56  * .01; .001   4-1-6    管理量表-「個人因素分量表」前後測之共變數分析摘要表 變異來源  SS  df  MS  F p
表  4-2-1  (續)  實驗組(N=29)  控制組(N=28)  量表內容  M  SD  調整後 平均數 M  SD  調整後平均數 學習 目標  前測 後測  11.83 12.76 2.52 1.96  12.88  12.3612.25 2.64 2.15  12.13            三、目標  導向              表現  目標  前測 後測  6.86  6.55  1.46 1.33  6.55  6.86 6.54  1.27 1.69  6.54  四、歸因傾向
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參考文獻

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