第二章 臺灣中學歷史教育的發展
臺灣在清光緒 20 年（西元 1894 年）中日甲午戰敗後，割讓日本，學制與教育內 容由日本主導；第二次世界大戰後，改由中華民國政府主持，規範在中國教育政策之 下。日後，隨著時代推移，學制與教育內容也有所更動，而高中歷史課程標準及其內 容，也隨之改變。本章就中學歷史教育的發展、高中歷史課程標準的變革，逐一作討 論。
第一節 中學歷史教育概述
臺灣中學教育學制由日本引進，第二次世界大戰後，改為中國的學制，並特別加 強國語文、公民、史地等科的教學，隨著時代的演進，教育政策的鬆綁，教材內涵也 有極大的改變，尤其是近十年來的變化，更是顛覆以往大家對教科書的刻板印象。以 下就中學歷史教育由來、歷史教育功能與目的、高中歷史教育發展歷程，作一簡單回 顧。
壹、中學歷史教育由來
清朝末年在外力的衝擊下，教育方面引進新學制，於清光緒 28 年（西元 1902 年）廢八股文，頒佈《欽定學堂章程》（又稱《壬寅學制》），將教育分為三個階段：
初等教育、中等教育、高等教育。中學堂的設置標準中有中外史學課程設立，並列為 必修課程。1《欽定學堂章程》頒佈之後，未及實施即被《奏定學堂章程》（又稱《癸 卯學制》）所取代，但中學堂的設置與歷史課程的修習，未有大異動。2民國以後，中 學制度與課程，因國家政策需要而有所調整，但歷史科始終被列為必修科目，且不分 初中和高中。民國11 年，引用美國「六三三制」（小學六年，初中、高中各三年），3 始把中學劃分為初中和高中階段，此二階段皆有歷史課程的設置，且列為必修。4此
1 王鳳喈編著，《中國教育史》（臺北：國立編譯館，正中書局，1994），頁 286-287。
2 王鳳喈編著，《中國教育史》（臺北：國立編譯館，正中書局，1994），頁 289-290。
3 一般稱這個學制為「新學制」，也稱「壬戌學制」。王炳照主編，《中國近代教育史》（臺北：五南圖 書出版，1994），頁 288-293。
4 王鳳喈編著，《中國教育史》（臺北：國立編譯館，正中書局，1994），頁 296。
後，學制雖有異動，大致上仍以民國11 年的學制為基礎而作修正。5臺灣因在清光緒 20 年（西元 1894 年）甲午戰敗，割讓日本，學制與教育內容由日本主導，中學校設 有歷史一科，教的是日本史、東亞各國史（東洋史）、西洋史。6直到第二次世界大戰 結束後，省教育當局為統一全國之教育制度，乃頒令自民國35 年 8 月起，一律改為 中國之學制，改稱中學校，並遵照教育部所頒規定，中學校修業六年，初級三年，高 級三年。7廢止原有歷史課程，改授本國歷史且強調特別注重國文、國語、公民、史 地等科教學，8至此，臺灣學制與教育內容，規範在中國教育政策下。自民國37 年的
《中學歷史課程標準》，初中、高中皆設有歷史課程，此為中學歷史教育的由來。9
貳、歷史教育功能與目的
「 歷史是人類群體社會由過去至現在生活經驗之累積與記錄，為每一社會成員所 共創、共享、共同傳承的文化。」10換句話說，每個人都是歷史的主角，是歷史的一 部分；人是「過去」的產物，也是「未來」的創造者，我們要在歷史的座標中為自己 定位，也要從歷史的認同裡尋找安身立命之道。11而「讀歷史有什麼用？」這是目前 一般社會大眾對歷史教育的疑問與困惑，也是一般青年學子對歷史教育的偏見和矛 盾。12大家之所以會有這樣的想法，要拜近幾十年科技資訊進步之賜。由於社會經濟 的變遷與高度發展，讓人們常以功利角度的實質意義來衡量一切，歷史教育是一個無 法提供立即實質利益的教育，因此，不僅在學校教育體系中淪為副科，連國家與社會 也漸漸漠視歷史教育的意義與功能，直至民國86 年「認識臺灣」課程的實行，以及 民國94 年《普通高級中學課程暫行綱要》歷史科課程暫行綱要的修訂，讓沈寂已久、
幾乎被打入冷宮的歷史教育相關問題浮現檯面，引起學界、政界及社會各界人士的關
5 王鳳喈編著，《中國教育史》（臺北：國立編譯館，正中書局，1994），頁 303-308。
6 臺灣省文獻委員會編，〈教育設施篇〉，《臺灣省通志稿，卷五教育志》（臺北：臺灣省文獻委員會，
1955），頁 77-81。
7 臺灣省文獻委員會編，〈教育行政篇〉，《臺灣省通志稿，卷五教育志》（臺北：臺灣省文獻委員會，
1955），頁 346。
8 臺灣省文獻委員會編，〈教育設施篇〉，《臺灣省通志稿，卷五教育志》（臺北：臺灣省文獻委員會，
1955），頁 119-120。
9 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），代 序，頁1。
10 戴寶村，〈概念學習與歷史教學〉，《史匯》（中央大學），第 4 期（桃園，2000.08），頁 173。
11 林克勤，〈人與歷史交會的空間－從宜蘭縣史館的經驗談起〉，《人本教育札記》，第 136 期（臺北，
2000.10），頁 22。
12 「偏見」是因為在功利社會中，以是否能獲得實質利益來衡量歷史教育；「矛盾」是因為歷史是大 學學測與大學指定科目測驗的科目，學生雖帶有偏見，卻又不得不修習。
心，並展開一連串的激辯與論戰。再度突顯歷史教育的重要性。以下就歷史教育的功 能與目的，作一探討：
一、歷史教育功能
國立臺灣師範大學歷史學系李國祁教授認為歷史教育的功能，不外有二：一是對 國家民族文化的體認，即自我認識；一是鑑往知來的史學實用價值。13就前者而言，
是指「歷史教育強烈的主觀成份主要表現於自我意識的傳授。」14就是經由歷史的講 解，使受教育者能瞭解包括個人、家庭、家族、民族和國家的過去，達到認識自我、
肯定自我，使國家民族的文化與社會傳統得以延綿不絕。在解嚴前，強調的是對中國 文化的瞭解；解嚴後，受到民主化、自由化的影響，而有教育開放、多元的聲浪出現，
多位學者主張，要增加受教育者本身對周遭環境的認識與瞭解，因而漸有鄉土教育的 課程出現，乃至有民國86 年的「認識臺灣」課程的實施，以及民國 95 年高中臺灣史 課程的施行。因時代的變遷，「自我認識」的授課範圍與比重，也出現變化，但共同 的目標是，希望藉由對個人擴及到對國家的瞭解，產生對自我的認同感與增加自信 心。就後者而言，就是「垂訓鑑誡」，所謂「以古為鑑，可以知興替。」強調的是歷 史的鑑戒功能。15也就是說「歷史」是各國人民人文素養的重要項目，是因為其能夠 鑑古知今，使一般大眾明瞭當前處境，進而引發人民對其民族文化的認同感與責任 感，經由對歷史遞嬗演變的認知，有助於思考、判斷與抉擇；經由對歷史文化的認同，
也可產生共識，達成國家民族整合的目標。16如何達到鑑往知來的史學實用價值？簡 單地說，就是藉由經驗的瞭解與學習，從而獲得處理現實問題的知識與能力，17記取 歷史經驗與教訓，避免重蹈覆轍。
歷史教育之所以特別重要，乃因其能發揮兩項作用：一是培養受教育者具有縱面 的時間感；一是啟發受教育者橫面的社會感。就前者而言，歷史教育拓展受教育者時 間的深度感，使其瞭解其並非孤立的個體，受教育者繼承祖先胼手胝足創業的文化遺 產，對後代子孫有責無旁貸的責任，透過歷史知識的薰陶，明白「過去」、「現在」及
13 李國祁，〈歷史教育的目的與使命〉，《近代中國》，第 3 期（臺北，1977.09），頁 42。
14 李國祁，〈歷史教育的目的與使命〉，《近代中國》，第 3 期（臺北，1977.09），頁 41。
15 陳錦忠，〈呈現臺灣真貌‧正確教授下一代──「歷史教科書探討」座談會〉，《臺灣歷史學會通訊》，
第6 期（臺北，1998.03），頁 4。
16 李國祁，〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉，《臺灣教育》，第 445 期（臺北，1988.01），頁 4。
17 陳錦忠，〈呈現臺灣真貌‧正確教授下一代──「歷史教科書探討」座談會〉，《臺灣歷史學會通訊》，
第6 期（臺北，1998.03），頁 3。
「未來」是一以貫通，不可切割；就後者而言，受教育者理解其與社會上其他成員一 樣，皆是繼承相同的文化遺產，有著相同的歷史責任，而體認到「血濃於水」的歷史 文化感情，進而產生民胞物與的胸襟，這是歷史教育最重要的功能──「知人、曉事、
識時」的人格修養。18
二、歷史教育的目的 1. 知己知彼，百戰百勝
戒嚴時期，在黨國一體的體制下，歷史科的課程標準，強調的是對中華民族文化 的瞭解；解嚴之後，因應政治、社會的變遷、本土意識抬頭，以及部分學者的倡議，
應增強對「自身文化」的認識，而加入了臺灣史教材，以符合實際需要。尤其是全球 化與本土化的發展趨勢，強調對自己文化來源及生活周遭環境，要有相當程度的認 識，不僅是因為先人的教訓：「滅人之國，必先去其史。」19猶言在耳，更是知己知 彼，百戰百勝，以適應競爭激烈的全球化時局。因此，沒有一個國家不注重自身的歷 史。
2. 前事不忘，後事之師
「歷史教育是人類把他們成敗得失的經驗傳遞給後代子孫最直接而有效的一個 方式。」20為何要有這種經驗的傳承？就是希望後人可以引以為鑑，盱衡局勢，多加 忖度之後，做出最適切的決定，以避免歷史重演。因此，講授者對於歷史事件的分析，
必須是客觀的、理性的，猶如新聞記者報導事件時，需將自己的立場、情緒摒除在外，
才能呈現該事件的真貌。此外，也要嘗試從不同角度觀察、分析，並將史事得失成敗 的關鍵與真諦，透過比較的方法，如實呈現在受教育者面前，才能產生借鑑的作用，
21以增長智慧。
3. 與現實生活結合，與學生需要結合
歷史課程應設法與現實結合，以學生之生活需要為主體。歷史教師應將以往的問
18 錢穆，〈論中國歷史教學問題〉，《民主評論》，8：8（臺北，1975），頁 194-195；黃俊傑，〈歷史教 育與歷史意識的培養〉，《中學歷史教育研討會》（臺北，1982.12），頁 8 。
19 清人龔自珍，〈古史鉤沈論二〉，《定盦續集》，收入《龔自珍全集》（臺北：河洛圖書出版社，1975.09 臺景印初版），頁22。
20 黃俊傑，〈歷史教育的人文意義〉，《思與言》，18：6（臺北，1981.03），頁 85。
21 李國祁，〈歷史教育的目的與使命〉，《近代中國》，第 3 期（臺北，1977.09），頁 44。
題反映到現代來，讓學生在過往的經驗中吸取經驗與知識，用以認識當前的社會，解 決當今的問題。既然是以學生之生活需要為主體，就是要讓學生瞭解其生活空間裡的 歷史，也就是先讓其熟悉其生長環境，再擴及其他範圍。例如：我們生長在臺灣，就 應對臺灣的歷史有所認識，22再擴及亞洲、世界。
4. 培養學生的歷史責任感，引發對現狀的關懷
歷史教育並非只是靜態的知識、經驗的傳遞而已，她的積極作用是必須與時代有 連結，如此才能激起讀史者有積極、正面的處世觀。也就是說我們應該強調史學教育 與時代之間，應保持一種動態的、創造性的平衡關係。一方面由於時代的運轉，刺激 並擴展史學問題研究的深度與廣度；另一方面，透過對史學問題的探究，所產生的客 觀意識，也可以反過來批導時代，引導時代走向一個更美好的未來，因此，歷史教育 有其積極的人文意涵在其中。23歷史研究引發人們對人類現況的關切，而歷史教育的 最終目的之一也就是要培養學生對現狀的關心，使其能感受到「生活於歷史之中」， 建立起一種「歷史感」，讓大家在起心動念、言行舉止之間，謹言慎行，能對歷史負 責。24換言之，就是要培養一個擁有清晰的頭腦與一顆善良的心之好公民，使其具備 理性分析的能力，對自己的國家社會有認同感，對不同的社會文化有著包容與尊重，
以及對於「正義」、「公平」等人類共同理念的堅持。25
5. 培養寬宏世界觀
在此瞬息萬變、「牽一髮而動全局」的全球化趨勢下，人類的每一個社會或族群，
不僅無法揚棄其本身的生活經驗而綿延下去，也不能擺脫它與其他社會或族群的互動 關係而生存下去。因此，每一個社會或族群，除了要瞭解自己社會的現在和過去，也 要對別人社會的現在與過去有所認識。但在此背景下的歷史教學，不是過份強調狹隘 的民族主義，而是傳授廣博知識，讓學生以不偏不倚的態度去理解，讓學生以世界觀 的視野，瞭解自己國家在世界潮流中的處境及所面臨的問題，26進而尋求解決管道。
22 李筱峰，〈期待一個理性的歷史教育〉，《中國論壇》，15：10（臺北，1983.02），頁 50-51。
23 黃俊傑，〈歷史教育的人文意義〉，《思與言》，18：6（臺北，1981.03），頁 90-91。
24 李筱峰，〈期待一個理性的歷史教育〉，《中國論壇》，15：10（臺北，1983.02），頁 51。
25 陳冠華，〈培養歷史科核心能力〉，《歷史月刊》，第 186 期（臺北，2003.07），頁 118；張元，〈歷史 老師不可以這麼想〉，《歷史月刊》，第217 期（臺北，2006.02），頁 111。
26 李筱峰，〈期待一個理性的歷史教育〉，《中國論壇》，15：10（臺北，1983.02），頁 49-50。
在現今功利取向的社會中，為何還是要一直強調學歷史的重要性？因為學歷史，
是為了要培養歷史的學科方法，進而建立歷史思維能力，而將其運用在人生的態度 上。國立交通大學通識教育中心曾華璧教授指出學歷史有六大功能：一、提醒人「言 必有據」。二、瞭解事情的根源流變。三、具備時間序列與長時間的概念。四、建立 對事物多元向度的觀念，培養多層次的理解能力。五、建立一種看待事物整體性結構 因素的能力。六、培養一種同情的諒解能力。因此，「歷史」的學習，並非只停留在 知識表層的吸收，更是一種能力的使用與釋放，使我們能適切地表達對事物的詮釋與 看法，擴展視野，讓我們成為一個不偏頗且具有宏大思維的現代人。27
參、高中歷史教育發展歷程
民國 34 年，第二次世界大戰結束後，臺灣歸屬中華民國統治，政府一方面極力 展開「去日本化」的教育與宣導；另一方面，則加強與宣揚「中國化（內地化）」的 政策，不論文宣或教育內容，都以「中國化（內地化）」為依歸。因此，公民、國文、
歷史、地理教育，成為官方掌控意識型態的重要憑藉，尤其是歷史教育，不但是形塑 民族認同與國家認同的重要手段，更成為國家政策的傳達工具。在民國76 年解嚴之 前，臺灣的歷史教科書，基本上是以中國為主體性來進行編寫；解嚴後，由於政治上 的禁忌解除，社會、文化思想亦朝多元發展，部分關心歷史教育的學者與社會各界人 士，重新思考國家立場的主體性問題，提出本土歷史的重要性，因此，過去四十年被 忽略的臺灣史開始浮出檯面，加上投入相關的歷史研究及歷史教學的人，愈來愈多，
開啟了歷史新思維。28以下將從注重民族精神教育的養成、解嚴與歷史教育的轉型，
以及臺灣主體性歷史教育的展現等三個階段，分別針對臺灣高中歷史教育發展的歷 程，做一概述：
一、注重民族精神教育的養成
民國 34 年，第二次世界大戰結束，臺灣歸屬中華民國統治，教育體系從皇民化 教育轉向中國化，注重的是民族思想教育的培養。38 年中華民國政府遷臺後，更灌 輸受教育者以海峽對岸為「鄉愁」的寄託，而在思想、心態上與臺灣本土和國際現實
27 謝美萱，〈學歷史，真的有用嗎？〉，《人本教育札記》，第 187 期（臺北，2005.01），頁 42-45。
28 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 207-209。
疏離的無根狀態，29把「反攻大陸，光復國土」的「神聖使命」強加諸在臺灣人民的 身上，所謂的歷史教育，其實就是一部「反共復國」史。在宣傳「光榮偉大」的史實 與文化，用以培養民族精神的策略上，歷史教育與教科書的確是國家基本國策的最佳 代言人。
自民國38 年以後，在臺灣實施的《中學課程標準》，為配合國家政策與發展，大 約十年修訂一次，其中的歷史課程標準，每次修訂時，雖略有變動，但原則上改變不 大，諸如教學目標、授課時數、教材大綱等，大體上都是一路沿襲下來。30茲列表比 較如下（表2-1）：
表2-1 民國 37~72 年高級中學歷史課程教學目標 課程標準 修訂背景簡述 教 學 目 標
民國37 年 配合行憲 壹、明瞭中華民族內各宗族之起源、混合及其相互影響 相互依存的關係。
貳、明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨 勢，特別注重足以影響現代社會生活之史實，激發 愛國家愛民族之精神與光大之責任。
參、使學生明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之 影響。
肆、明瞭近世文化之演進及現代之國際大勢，確立我國 對國際應有之態度與責任。
民國41 年 配合「反共抗俄」、
戡亂建國
壹、明瞭中華民族之演進及各宗族間之融洽與相互依存 關係。
貳、明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨 向，特別注重光榮偉大的史實，以啟示復興民族之 途徑及其應有的努力。
參、明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互影響。
肆、明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對 國際應有之態度與責任。
民國51 年 順應世界教育潮流 壹、同上。
貳、明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨 向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟 示復興民族之途徑及其應有之努力。
29 戴寶村，〈臺灣是臺灣史研究的重心──臺灣史研究的回顧與展望〉，《中國論壇》，第338 期（29：2）
（臺北，1989.10），頁 14。
30 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），代 序，頁1。
參、同上。
肆、同上。
民國60 年 因應九年國民義務 教育的實施
同上
民國72 年 配合高級中學法 同上 資料來源：
1. 教育部，《修訂中學課程標準》（南京：民生印書館，民國 37 年 12 月），頁 131；
2. 教育部，《中學課程標準》（臺北市：教育與文化社，民國 45 年 1 月初版），頁 112；
3. 教育部中等教育司，《中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國 51 年 7 月），頁 259；
4. 教育部中等教育司，《高級中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國60 年 2 月臺初版），
頁73；
5. 教育部中等教育司，《高級中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國72 年 7 月），頁89。
由上表觀察，儘管歷次的修訂是為配合國家發展政策與順應世界潮流而作修正，但目 標內容可說是一成不變，不外乎是強調與表彰中華民族的光榮史實，啟示復興民族該 有的努力，可以說是民族意識的強化。歷史教育只是用來形塑國家主體性，是政策的 傳聲筒。在這段時期，高中歷史授課內容與教學時數，也因課程標準不同，而有所異 動，歷經以下幾個階段，以公布的課程標準為分期點，分別說明如下各表：
1.民國 37 年
民國 38 年，中華民國政府遷臺，沿用民國 37 年修訂公布的《中學課程標準》，
教學時數自第二學年起，共四學期，每週2 小時，以 3/5 學期講授本國史，2/5 學期 講授外國史。茲列表說明如下（表2-2）：
表2-2 民國 37 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 ○ 0
一
下 ○ 0
上 本國史 2
二
下 本國史 2
上 本國史、外國史 2 三
下 外國史 2
3/5 學期講授本國史，
2/5 學期講授外國史。
資料來源：
1. 教育部，《修訂中學課程標準》（南京：民生印書館，民國37 年 12 月），頁 5~7、131；
2. 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，
2003），代序，頁 11。
2.民國 41 年
民國 41 年頒佈的課程標準，曾將高中歷史的授課時數增為每週三節，至民國 44 年，為減輕學生課業負擔，又改回為每週二節。31茲列表說明如下（表2-3）：
表2-3 民國 44 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 ○ 0
一
下 ○ 0
上 本國史 2
二
下 本國史 2
上 外國史 2
三
下 外國史 2
民國41 年曾將授課時 數改為每週三節，民 國44 年，又改回每週 二節。
資料來源：
教育部，《中學課程標準》（臺北市：教育與文化社，民國45 年 1 月初版），頁4~6、112。
3.民國 51 年
民國 51 年修訂公布的《中學課程標準》中，對於高中課程，不作硬性文理分組，
但卻採取民國29 年高中課程標準的精神，將主要學科的教學時數分為兩種：一種以 研習「自然學科」為主，另一種以研習「社會學科」為主。由於當時大專聯考制度是 採分組辦法，除了高一必修中國史，高二必修外國史，高三文組必修中國文化史，理 組為選修。茲列表說明如下（表2-4）：
表2-4 民國 51 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 本國史 2
一
下 本國史 2
必修。
上 外國史 2
二
下 外國史 2
必修。
上 中國文化史（上） 2 三
下 中國文化史（下） 2
文組必修，理組選修。
資料來源：
1. 教育部中等教育司，《中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國51 年 7 月），頁4-7、259；
31 教育部，《中學課程標準》（臺北市：教育與文化社，民國 45 年 1 月初版），頁 218-219。
2. 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，
2003），代序，頁 11。
這次歷史課程的變動，是高三增加《中國文化史》，文組學生必修，理組學生雖然可 以「選修」，但聯考制度理組考科中，並沒有「歷史科」，因此，事實上沒有高三理組 的學生會選修。32
4.民國 60 年
民國 60 年正式制訂高級中學課程標準，歷史課程作了一些變動，仍採文理分組 研習的課程。茲列表說明如下（表2-5）：
表2-5 民國 60 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 本國史 2
一
下 本國史 2
必修。
上 本國史 2
二
下 近代世界史 2
必修。
上 中國文化史 2
三
下 西洋文化史 2
文組必修，理組選修。
資料來源：
教育部中等教育司，《高級中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國 60 年 2 月臺初版），頁 2-6、73。
這次課程內容的特色是本國史增加一冊，世界史是從近代開始講授，高三下的《中國 文化史》改為《西洋文化史》，也就是理組學生學到的世界史是不完整的。
5.民國 72 年
民國 72 年修訂公布的《高級中學課程標準》中，將「分組」改為選修，也就是 高三不再文理分組，而以「選修」代替，希望增加選課的彈性。茲將課程內容與授課 時數，列表說明如下（表2-6）：
32 教育部中等教育司，《中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國51 年 7 月），頁 555；王仲孚，《臺 灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），代序，頁 11。
表2-6 民國 72 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 本國史 2
一
下 本國史 2
上 本國史 2
二
下 近代世界史 2
上 中國文化史（上）
世界文化史（上）
三 2-4
下 中國文化史（下）
世界文化史（下）
2-4
選修。
資料來源：
1. 教育部中等教育司，《高級中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國72 年 7 月），頁12~21、
89、441、447；
2. 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，
2003），代序，頁 12。
由表中觀察，此次課程標準，高二下的近代世界史，是從近代民主政治的發韌至現代，
未述及西洋古代史及中古史，須待高三的世界文化史做補充，但高三的世界文化史為 選修，因此，理組的高中生所學的世界史仍是不完整的。至於高三選修課程，中國文 化史及世界文化史，原設計只選修其中之一亦可，但由於文化史納入大學聯考考試範 圍，因此，等於必修，形成文組學生要念八本歷史教科書，負擔極重，而理組學生卻 得不到完整的外國史教育。33
由以上各表（表 2-2 至 2-6）觀察，這段時期的歷史課程，以中國史、外國史（世 界史）為主，臺灣的歷史教育並沒有獨立的（完整的）臺灣史。34至於授課時數方面，
必修部分則一直維持在八個小時，只是中國史的授課時數，隨時代變遷，而有調整，
大致維持在所有歷史課時數的1/2~2/3 之間。
33 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），代 序，頁12-13。
34 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 209。
二、解嚴與歷史教育的轉型
自第二次世界大戰後，歷經「二二八事件」、「白色恐怖」，在一片政治肅殺、詭 譎的氛圍下，政府刻意壓抑本土文化的發展；民國60 年代，臺灣國際地位孤立無援，
有關當局開始加強臺灣文化歷史淵源之教育，冀求經由愛鄉而愛國，藉以強化民族精 神，35雖然臺灣史份量增加，但比例仍偏低，36且還是籠罩在大中國本位主義的陰霾 下；民國76 年解嚴後，中央研究院在 77 年設立的「臺灣史田野研究室」蛻變為臺灣 史研究所籌備處（民國82 年）。再者，83 年教育部修訂公布《國民中學課程標準》，
「認識臺灣」成為國中正式的教學課程，自八十六學年度起開始實施，此均顯示臺灣 史已漸成為研究與教學重點的趨勢。37
隨著政治的解禁，社會的變遷與文化思想的多元，尤其是言論自由的保障，有更 多的聲音促使教育體制的改變，包括教育政策、教科書內容、教科書版本開放，皆受 到此潮流的影響而有重大改變。關心歷史教育的部分學者與社會人士，呼籲應重視臺 灣本土歷史教育的加強，因為世界上沒有任何一個國家不教本鄉本土的歷史。38因 此，在之後的教科書中，有關臺灣史敘述的篇幅增多了，但仍是依附在中國史的架構 之下，直至民國83 年「認識臺灣」的必修課程，正式出現在修訂的《國民中學課程 標準》中，自始有以臺灣為主體的歷史教科書出現。然而，在民國86 年春天，完成 課本初稿後，卻隨即引發一場將近四個月的學術界大辯論，爭論的主要焦點在中國主 體性或臺灣主體問題。39雖然有爭辯，代表這是一種政治民主化的進步，臺灣史總算 跨出歷史性的一步。
民國 84 年 10 月，教育部修正發布《高級中學課程標準》，其中的歷史科部分，
仍維持中國史、世界史的架構，臺灣史依舊僅在中國史的明末清初、甲午戰爭和中華 民國在臺灣等三個時期穿插出現，依然難脫依託於中國史之下的命運。40但至少有獨 立成章，課本中正式出現以臺灣史為名的章名，在中國史十九章中，佔有四章。不過，
35 戴寶村，〈臺灣是臺灣史研究的重心──臺灣史研究的回顧與展望〉，《中國論壇》，第338 期（29：2）
（臺北，1989.10），頁 10。
36 民國 60 年版的高中歷史教科書，臺灣史比例只占 4.3%。請參見本文第三章第一節，表 3-2。
37 施志汶，〈「臺灣史研究的反思」──以近十年來國內各校歷史研究所碩士論文為中心（1983-1992）〉，
《國立臺灣師範大學歷史學報》，第22 期（臺北，1994.06），頁 413。
38 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 209。
39 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 213-214。
40 杜正勝，〈歷史教育與國家認同──臺灣歷史教科書風波的分析〉，收入於氏著《臺灣心 臺灣 魂》，（高雄，河畔出版社，1998），頁 153-154。
當時中央研究院歷史語言研究所所長杜正勝教授在民國85 年 10 月接受國立編譯館之 邀，規劃高中三年全程歷史教科書的編纂，認為這份課程標準並不符合臺灣現況，且 與國中歷史課程無法銜接，因而提出「同心圓」構想，主張臺灣的歷史課程架構可分 為鄉土史、臺灣史、中國史、亞洲史、世界史五個同心圓，41學生依序先由自己熟悉 的生長環境開始學習，漸次向外擴及。並將高中歷史課程內容改變如下（表2-7）：
表2-7 「同心圓」構想之歷史課程架構
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 臺灣及其周邊 2
一
下 中國史 2
上 中國及其周邊 2
二
下 世界史 2
上 歷史與文化（上） 2-4 三
下 歷史與文化（下） 2-4
選修。
資料來源：
王仲孚，〈試論歷史教科書的主體意識〉，收入氏著《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育 論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），頁 41。
但「同心圓」構想，並未被教育部及參與編輯會議的學者們所接受，且民國84 年修 正發布的《高級中學課程標準》尚未實施，在法令上也無法重新修訂，因此，教育部 決定依此課程標準，開放民間編寫教科書，自民國88 年 9 月開始使用。42這個階段 歷史教育課程目標的變動，比之以往有較大的改變。茲列表說明如下（表2-8）：
41 杜正勝，〈歷史教育的改造〉、〈歷史教育與國家認同──臺灣歷史教科書風波的分析〉，收入於氏著
《臺灣心 臺灣魂》，（高雄，河畔出版社，1998），頁 140-142、157。
42 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 214。
表2-8 民國 72、84 年高中歷史課程教學目標
時間 民國72 年 民國84 年
目標 壹、明瞭中華民族之演進及各宗族間之 融合與相互依存之關係。
貳、明瞭我國歷代政治、經濟、社會、
文化等變遷的趨向，特別注重光榮 偉大的史實與文化的成就，以啟示 復興民族之途徑及其應有的努力。
參、明瞭世界各主要民族演進之歷史及 其相互之關係與影響。
肆、明瞭世界文化之演進及現代國際大 勢，確立我國對國際應有之態度與 責任。
壹、啟發學生對歷史的興趣，俾能主動 學習歷史，吸取歷史經驗，增進人 文素養。
貳、引導學生了解歷史知識的特質，使 其認清歷史變遷對時代的重要 性，以強化其思考與分析能力。
參、引導學生思索人我、群我的關係，
以培養學生對社會、民族、國家的 認同感與責任心。
肆、培養學生具有開闊的胸襟及世界 觀，使能以更寬廣的角度思索中國 歷史文化在世界歷史文化中之地 位。
資料來源：
1. 教育部中等教育司，《高級中學課程標準》（臺北市：正中書局，民國 72 年 7 月），頁 89；
2. 教育部高級中學課程標準編輯審查小組，《高級中學課程標準》（臺北市：教育部，民國 85 年5 月），頁 91。
由表中可觀察，民國84 年的歷史科的教學目標較強調歷史知識本身的意義，43藉由 歷史知識的學習，瞭解歷史變遷的重要性，進而引導學生思索自身與周遭環境的關 係，以培養對族群、國家的認同感與責任心，並培養世界觀、擴展視野，以思索在世 界歷史文化中，中國歷史文化所扮演的角色。這種以歷史學為中心的教育目標，是相 當符合當前世界歷史教育趨勢的。44
在這份課程標準中，仍有兩個待解決的問題：一是世界史的知識不完整；二是臺 灣史的主體性未具體呈現。課程標準中的世界文化（歷史篇）是以近代西方文化為主 要學習內容，而世界文化史雖顧及世界文化的各個面向，且自古至今陳述，但因為只 有文組學生選修，理組學生礙於大學指定考試科目不考的現實面，並未選修，又因授 課時數不足，教材內容也難以深入。其次是臺灣史主體性呈現的問題，在課程標準中，
43 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 250。
44 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 252。
中國史十九章，臺灣史雖佔有四章，45仍有部分學者提出不同看法，認為不僅內容偏 少，且依舊是依託於中國史的架構下，只在明末清初（鄭成功抗清與臺灣的開發）、 晚清外患（甲午戰爭與臺灣割據）、復興基地的建設（中華民國在臺灣）三階段出現 較多的臺灣史敘述，這樣的論述缺乏主體性。46
至於教學時數與授課內容，也有大的變動。茲列表說明如下（表 2-9）：
表2-9 民國 84 年高中歷史課程及授課時數表
年級 學期 課程內容 每週授課時數 備註
上 本國史 3
一
下 本國史 2
或每週2.5 小時。
世界文化史（歷史篇） 2 世界文化史（地理篇） 2 上
現代社會 2
世界文化史（歷史篇） 2 世界文化史（地理篇） 2 二
下
現代社會 2
「世界文化史」（歷史 篇、地理篇）、「現代 社會」三科中每週修 習四節。
上 中國文化史 3
三
下 世界文化史 3
選修。
資料來源：
1. 教育部高級中學課程標準編輯審查小組，《高級中學課程標準》（臺北市：教育部，民國85 年 5 月），頁 2~17；
2. 王仲孚，《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003），
代序，頁13。
這次的高中課程標準，不僅高中的歷史課程授課時數發生變動，教材綱要更是一改以 往依朝代順序編排的方式，改為「專題式」敘述，臺灣史比例增為22%~25%。47教 科書編輯方式，也由統編本改為審定本，48教科書雖依民意轉變為「審定本」，但由
45 這四章分別是：十二章臺灣的開發與經營、十四章臺灣建省與乙未割讓、十八章臺灣經驗的建立、
十九章臺灣社會的文化變遷。教育部高級中學課程標準編輯審查小組，《高級中學課程標準》（臺 北市：教育部，民國85 年 5 月），頁 94-96。
46 彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書（1945-2000）〉，收入於氏著《臺灣史學的中國纏結》，（臺 北，麥田出版，2002），頁 252-253；杜正勝，〈歷史教育與國家認同－－臺灣歷史教科書風波的分 析〉，收入於氏著《臺灣心 臺灣魂》（高雄，河畔出版社，1998），頁 153-154。
47 龍騰版偏低，臺灣史比例只有 16%。請參見本文第四章第二節，表 4-4 的分析。
48 統編本：由政府統一編輯，統一發行，全國只有一個版本。這是緣於民國 42 年初，蔣中正的指示，
為加強民族精神教育，應編纂中學標準教科書，經過中央各相關機構會商後，成立標準教科書編 輯委員會負責該項業務。同年4 月，開始編輯高、初中國文、公民、歷史、地理四科教科書，自
於課程標準中只有綱要，至於內容該有哪些重點，並未說明，以致於各版本之間，因 各編纂者的見解與理念不同，而有極大的差異性。49
縱使民國84 年版的課程標準及審定本，仍有許多檢討、改善的空間，但已為高 中臺灣史教育的成型，以及臺灣歷史教育的轉型，奠定良好的基礎。
三、臺灣主體性歷史教育的展現
為改善高級中學課程的缺失及因應九年一貫課程的實施，民國 94 年 1 月教育部 修正公布《普通高級中學課程暫行綱要》（本文中簡稱為「新暫綱」）。修訂過程中，
在民國92 年 6 月公布的草案，因為臺灣史獨立成冊、明末以後的中國史（包括中華 民國史）置於世界近現代史中、課程暫行綱要中「不見中華民國」部分，而引起學界 爭辯、政治人物的口水戰，以及社會各界的疑惑與不安，引發「去中國化」的爭論。
經過協調、溝通，其間又因種種因素，延至民國93 年 11 月 9 日上網公告，這次則因 將與「臺灣地位未定論」相關的「舊金山和約」和「中日和約」列入教材，並將中華 民國創建史放入中國史，在臺灣史中卻完全未提，以及使用「窳政」、「威權體制」等 負面詞彙形容國民黨政府，再度引起各界激辯。50課程綱要專案小組彙整各界意見，
並與時間賽跑，51終於在民國93 年 12 月 31 日審查完畢，所有的課程綱要修訂總算 拍板定案。
由於這次課程暫行綱要草案所產生的變動，是前所未見，除了確定高中歷史課程 的教學順序是臺灣史、中國史、世界史，並確立「由近及遠」、「略古詳今」的編寫原 則，教材比例也將朝向1：1：1 的規劃，形成鼎足而立的歷史教育內容。如此一來，
中小學臺灣主體性歷史教育將逐漸成形，符合時代變遷與國際趨勢潮流。
這次「新暫綱」歷史科教學目標的異動，相較於民國 84 年，也有不小的變化。
此，這四科教科書一直由該委員會負責編輯，一直沿襲至八十七學年度，並統一發行，又稱國編 本、國定本、部編本、部定本，標準本。審定本：由民間書局根據教育部頒佈的《高級中學課程 標準》編輯， 之後送至國立編譯館審查通過，取得執照後，始得發行，高中歷史教科書自民國八 十八學年度改為審定本，目前共有三民版、正中版、南一版、建宏版、康熙版（即原來的大同版）、
龍騰版等六個版本。請參見王仲孚，〈歷史科教學在公民教育中的運用〉，收入氏著《歷史教育論 集》（臺北：商鼎文化出版社，1997 第一版第一刷），頁 10；王仲孚，〈試論中學歷史教科書的特 性〉，收入氏著《臺灣中學歷史教育的大變動╱歷史教育論集二編》（臺北：海峽學術出版社，2003）， 頁17。
49 本文曾針對臺灣史的章節作一分析比較，請參見第四章第二節。
50 有關「新暫綱」爭議部分，請參見本文第三章第三節。
51 所有課程綱要草案必須在民國 93 年年底以前完成，才來得及讓書商延請編撰人員編寫教科書，並 送至國立編譯館審查。〈高中歷史課程綱要選前難產〉，《中央日報》（臺北），2004 年 11 月 18 日，
第13 版。
茲列表說明如下（表2-10）：
表2-10 民國 84、94 年高中歷史課程教學目標
時 間 民國84 年 民國94 年必修「歷史」科 目 標 壹、啟發學生對歷史的興趣，俾能主動
學習歷史，吸取歷史經驗，增進人 文素養。
貳、引導學生了解歷史知識的特質，使 其認清歷史變遷對時代的重要 性，以強化其思考與分析能力。
參、引導學生思索人我、群我的關係，
以培養學生對社會、民族、國家的 認同感與責任心。
肆、培養學生具有開闊的胸襟及世界 觀，使能以更寬廣的角度思索中國 歷史文化在世界歷史文化中之地 位。
一、培養歷史學科的方法，藉由歷史問 題的探討提升學生的思維。
二、幫助學生理解自己文化的根源，建 立自我認同感。
三、建立學生對於世界上各種文化的基 本認識和理解，養成包容並欣賞多 元文化的開闊胸襟。
四、激發學生對歷史的興趣，以充實其 生活的內涵。
資料來源：
1. 教育部高級中學課程標準編輯審查小組，《高級中學課程標準》（臺北市：教育部，民國 85 年5 月），頁 91；
2. 普通高級中學課程發展委員會、普通高級中學課程總綱修訂小組、普通高級中學各科課程 綱要專案小組，《普通高級中學課程暫行綱要》（臺北：教育部，民國94 年），頁 39。
由表中觀察，因民國94 年版歷史科的教學目標，不僅是回歸歷史知識的追尋，更加 強調的是提昇學生的思維能力，從理解自己文化根源開始，擴及世界其他文化，除了 培養「世界史觀」，還多了一份包容與欣賞。至於課程內容及授課時數，也作一些調 整。茲列表說明如下（表2-11）：
表2-11 民國 94 年高中歷史課程及授課時數表
年 級 學 期 課程內容 每週授課時數 備 註
上 臺灣史 2
一
下 中國史 2
上 世界史 2
二
下 世界史 2
上 歷史專題（上冊） 3 三
下 歷史專題（下冊） 3
選修，且以專題式教 學。
資料來源：
普通高級中學課程發展委員會、普通高級中學課程總綱修訂小組、普通高級中學各科課程綱 要專案小組，《普通高級中學課程暫行綱要》（臺北：教育部，民國94 年），頁 43、342。
由表中觀察，在高中的歷史課程中，臺灣史首次獨立成冊，並列為必修，且優先在高 一上學期實施，這種具有突破性、劃時代的意義，猶如民國83 年《國民中學課程標 準》中的「認識臺灣（歷史篇）」課程一樣，過程同樣艱辛，同樣引發爭辯，受到各 界批評，甚至陷入臺灣現實政治中最敏感的部分──意識型態的統獨之爭，其中當然 也有為之喝采的（有關爭辯部分，請參閱本文第三章第三節的討論）。不同的是，國 中的《認識臺灣（歷史篇）》是在完成書本草稿時引起論戰，而高中的《臺灣史》則 是在制定「新暫綱草案」過程中，就備受矚目，並引起熱烈激辯，可以預知未來在民 國95 年實施新課程時，想必又有一番討論，加上又是審定本，52討論的空間勢必更 大。
姑且不論這些紛紛擾擾的爭議，回歸歷史專業的討論，這次「新暫綱」的內容，
我們的確觀察到課程綱要專案小組的理想與抱負。他們想回歸歷史專業知識的追求，
努力掙脫過去狹隘的民族史觀，極力跳脫過去中國史框架的史觀敘述，強調的是根據 史實，作客觀、理性、多面向的陳述，展現歷史事件真實的面貌。因此，在這份「新 暫綱」中有兩大特色：一是「核心能力」的培養；二是課程綱要中附有詳細的重點說 明。「核心能力」包含「時序觀念」、「歷史理解」、「歷史解釋」、「史料證據」。「時序 觀念」是要理解歷史之前，必須先建立時間架構；「歷史理解」則是在設身處地認知 過去，並能掌握史實的歷史脈絡與意義；「歷史解釋」則以史料證據與歷史理解為基 礎，以理性、有系統性的對過去提出看法；在「歷史理解」或「歷史解釋」的過程中，
必須有史料作為證據憑證，才能支持論點，彰顯深刻的歷史教育意義。53至於附錄的 說明部分，則是有鑑於民國84 年的《高中歷史課程標準》，只有綱要，無詳細說明，
且又為開放的審定本，各版本因各編纂者對歷史的見解及其理念不盡相同，而出現極 大的差異。因此，為了改善缺失，本次「新暫綱」增加此設計。總而言之，「新暫綱」
固然爭議多，但這兩項特色，仍是受到各界肯定，並予以讚賞。
在「新暫綱」中，我們看到臺灣主體性的臺灣史出現，從臺灣的史前時代，一路 敘述到當代，高中的歷史教育總算有一本脈絡完整的臺灣史教材，因為有先前的爭辯
52 國中的《認識臺灣（歷史篇）》還是統編本。
53 普通高級中學課程發展委員會、普通高級中學課程總綱修訂小組、普通高級中學各科課程綱要專案 小組，《普通高級中學課程暫行綱要》（臺北：教育部，民國94 年 6 月），頁 39-43。
與修正，編纂者定會更加謹慎、小心，期許以客觀、理性的態度，忠實地呈現歷史事 實的面貌。至於民國84 年版課程標準中未解決的第一個問題：世界史的知識不夠完 整，也在這次的「新暫綱」中獲得解決。54
54 「新暫綱」的世界史，依照時間先後順序，從上古史、中古史、近代史至現代史，將其間重大的歷 史變遷，作一陳述，且並未特別注重政治的遞嬗，而是對於社會、文化層面多有著墨；增加亞洲 地區的篇幅，改善以往過於偏重歐美史的缺點；對於目前人類所面臨的危機，以及詭譎的兩岸關 係與重建世界新秩序，皆加以探討，讓人覺得歷史是如此的貼近生活。這些都能讓學生對世界歷 史的演變，有更完整的認識。普通高級中學課程發展委員會、普通高級中學課程總綱修訂小組、
普通高級中學各科課程綱要專案小組，《普通高級中學課程暫行綱要》（臺北：教育部，民國94 年 6 月），頁 60-75。
第二節 高中歷史課程標準的變革
教育活動是人類社會發展到文明階段時，所必須履行的工作之一，任何教育活動 必然包含課程與教學成分，亦就是「教什麼」和「如何教」是教育活動的兩大主題。
55透過教育活動，學習所需技能與知識，增長智慧，豐富人生。
壹、課程標準的定義
一、課程的定義
為了使教育活動進行順利，「課程」名稱應運而生，因此有了「課程」的發展與 研究。至於何謂課程呢？有兩種涵義：一是「形式課程」（formal curriculum）或「顯 著課程」（manifest curriculum）；二是「潛在課程」（latent curriculum，hidden curriculum）。前者是指早期課程學者都將課程界定為「有計畫的學習經驗」。根據這 個定義，課程是指學校提供的學科，或這些學科所欲達成之讀、寫、算等知識、技能 的目標，也就是具體化於課程標準、教學指引、教科書或學校教學目標、學校規則之 內的內容；後者則是認為有計畫的、有意圖的目標，不一定能完全實現；兒童實際獲 得的知識、技能和價值，也不一定是學校或教師所欲教的。也就是說，學校不僅教導 有計畫的、有意圖的學習經驗，而且也在潛意識中、無意識中，教導了許多非形式的 學習結果。56一般學者對於「課程」的定義，提出以下四種看法：「課程是學科和教 材」、「課程是經驗」、「課程是目標」、「課程是計畫」，其中以「課程是學科和教材」
為最傳統的看法。57實際上，這四類的定義是相輔相成，也是互補：教學的內容就是 學科和教材，透過教師的經驗，有計畫地傳授予學生，以達成教學目摽，因此，課程 的設計與內容是學校教育活動的基礎。
二、課程標準的重要性
所謂「課程標準」，是指由教育行政權責單位訂定學校課程設置的規定，包含教 育目標、教學科目與時數、實施通則、各科目的教學目標、教材綱要、實施方法等，
通令所有學校必須按照規定實施的一種教育設計。課程目標第一次訂定時，因為是從
55 黃政傑，《課程改革》（臺北：漢文書店，1999），頁 18。
56 歐用生，《課程發展的基本原理》（高雄：復文圖書出版社，1994），頁 1。
57 黃政傑，《課程改革》（臺北：漢文書店，1999），頁 24-56。
