編織式創意記敘文寫作教學

國立臺東大學語文敎育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：周慶華 博士

編織式創意記敘文寫作教學

研究生：瞿吟禎 撰

中華民國一 00 年八月

國立臺東大學語文敎育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：周慶華 博士

編織式創意記敘文寫作教學

研究生：瞿吟禎 撰

中華民國一 00 年八月

謝 誌

來到臺東是一個奇妙的偶然。一開始只是因為讀東大研究所的同事想找個伴 陪坐火車；一開始只是盛情難卻下應個卯來考試；一開始更盤算著如果真的考上 就好好玩個過癮。果然上天有所安排，從事教職一直想做的事在這裡得到了答案。

當老師以來一直希望能對學生有更多的幫助，尤其是在寫作這一方面。我在 臺中任教，臺中市每一年都舉辦兒童文學比賽。比賽有三個項目：新詩、散文和 故事。新詩和散文學生還寫得出來，獨獨故事類總交不出個像樣的作品。看著學 生挫折的神情，總覺得身為老師的我應該要作更多的努力。考上語教所後，我很 快就決定論文的方向，也就是把創意放進寫作教學裡。

開始寫論文後，「痛苦並快樂著」是一直在心中浮現的一句話。我感受到知 識海洋的浩瀚，更體會到自我的貧乏與不足。論文寫到後半段開始進行隨機教 學，看到孩子們的創意源源不斷的產出，臉上洋溢著自信的笑容，開始覺得建構 出的這套理論是可行的，辛苦也得到回饋。

我最要感謝的是指導教授慶華老師對我的諄諄教誨，周老師全心奉獻學術，

當我每晚接近十二點離開研究室，周老師總還在所辦忙碌著。感謝王萬象教授及 楊秀宮教授在繁忙的研究中撥空擔任口試委員，有了您們不同面向的建議與指 正，我的研究內容才更加完整。我還要感謝社教所賴亮郡教授的包容，讓我連著 兩年旁聽，參觀東部的水利設施，實際參與部落祭典，更領略到台東的好山好水 好人情。感謝如太陽一般的玉玫總在我疲累的時刻帶來正面的能量；貼心的獻加 常在我忙得忘了時間的半夜提醒我快快滑壘回宿舍；惠群總在我睡眼惺忪趕著上 課之際幫我訂早餐；還有在我搞不定電腦時伸出援手的又菁、璦玲、怡沁、欣玫 及許多助我良多的同學，我會懷念這段在海濱吹風、在鐵道徜徉、在研究室一起 奮鬥的美好時光。此外，還有我親愛的家人，你們是我最堅強的後盾，謝謝你們 的支持與付出。

最後，僅將這本論文獻給我最敬愛的父母，猶記幼時父親說我們世代書香傳 家，謝謝您們的栽培，才有今日的我。

吟禎于臺東 2011/08/04

編織式創意記敘文寫作教學

作者：瞿吟禎

國立臺東大學語文教育研究所

摘 要

語文是一切學科學習的基礎，而寫作是複雜的心理運思過程，在 語文教學領域中扮演著溝通寫作者和讀者間思維的知性與感性的重 要角色。隨著時代觀念的迅速更迭，創意在現代越發顯得重要。記敘 文是一切文體的寫作基礎，但傳統的寫作教學卻有僵化的現象，為了 解決改善記敘文寫作教學的成效問題，希望透過創意的概念，以從敘 述句的樣態與開展方向到敘述段的累積成果到敘述篇的趨時展演到 敘述書的收攝及其指標與突破途徑等編織式架構，結合記敘文寫作教 學，建構一套編織式創意記敘文寫作教學的理論，以便可以達到自我 回饋提升記敘文寫作教學的成效，提供其他教學者改善記敘文寫作教 學的方法，並可以作為寫作教學政策擬訂的參考。

關鍵詞：編織式、創意、記敘文、寫作教學

Using a Creative Knitted Instruction in Narrative Writing

Chu Yin-Jen

Abstract

Language is a basis of learning all subject matters. Writing, a complex mental process, plays an important characteristic in connecting thinking of writers and readers with both sense and sensibility in language instruction. With advanced of time, creativity has become more critical. Narration is a basis of all types of writing; however tradition writing instruction in narration is rigid. The purpose of this paper is to construct a theory of creative knitted instruction in narrative writing to improve the performance of writing instruction in narration. Combined creativity with narrative writing instruction, in the knitted structure, from the pattern and extend direction of describing a sentence to the accumulation product of describing a paragraph, and than the trend of describing an article, finally the restraining and related index and making a broke through of describing a book. Through this knitted instruction, the

performance of improving could be reached by self feedback. This knitted instruction in narrative writing model not only helps instructors to improve the efficiency of narrative writing instruction but provides information to policy makers.

Keywords: creativity, knitted instruction, narration, writing instruction .

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與研究方法 ... 4

第三節 研究範圍及其限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 15

第一節 寫作教學 ... 15

第二節 記敘文寫作教學 ... 49

第三節 創意記敘文寫作教學 ... 58

第三章 編織式創意記敘文寫作教學的向度 ... 64

第一節 編織式的界定 ... 64

第二節 創意記敘文寫作的樣態 ... 71

第三節 編織式創意記敘文寫作教學的開展方向 ... 78

第四章 創意敘述句寫作教學的模式 ... 87

第一節 敘述句的界定及其型態 ... 87

第二節 創意敘述句的樣態與開展工作 ... 96

第三節 創意敘述句的教學策略與教學活動設計 ... 102

第五章 創意敘述段寫作教學的模式 ... 121

第一節 敘述段的構成依據 ... 121

第二節 創意記敘段的累積效果 ... 129

第三節 創意記敘段的教學策略與教學活動設計 ... 133

第六章 創意敘述篇寫作教學的模式 ... 147

第一節 敘述篇的結構 ... 147

第二節 創意敘述篇的趨時展演 ... 155

第三節 創意敘述篇的教學策略與教學活動設計 ... 162

第七章 創意敘述書寫作教學的模式 ... 180

第一節 敘述書的型態 ... 180

第二節 創意敘述書的收攝情況 ... 185

第三節 創意敘述書的指標與突破途徑 ... 190

第四節 創意敘述書的教學策略與教學活動設計 ... 195

第八章 結論 ... 221

第一節 要點的回顧 ... 221

第二節 未來研究的展望 ... 227

參考文獻 ... 229

圖 次

圖 1-2-1 本研究理論建構圖示………6

圖 1-3-1 文體系統圖………14

圖 2-1-1 認知導向寫作過程模式………17

圖 3-1-1 英雄模式旅程………68

圖 3-2-1 創意記敘文的樣態………74

圖 3-3-1 編織式創意記敘文寫作教學………78

圖 3-3-2 編織式創意記敘文寫作教學/為誰………80

圖 3-3-3 編織式創意記敘文寫作教學/選材………81

圖 3-3-4 編織式創意記敘文寫作教學/敎什麼………84

圖 3-3-5 編織式創意記敘文寫作教學/怎麼敎………86

圖 4-1-1 敘述句、敘述段、敘述篇與敘述書交集圖………92

圖 4-1-2 文體敘述句的類型………93

圖 4-2-1 文體與創意敘述句的類型………98

圖 4-3-1 創意敘述句的教學策略………106

圖 5-1-1 文章中自然段與意義段的區別圖………126

圖 5-1-2 敘述句和敘述段的關係性………128

圖 5-2-1 文體與創意敘述段的類型………129

圖 5-3-1 創意敘述段的教學策略………134

圖 6-1-1 故事敘述的架構………151

圖 6-2-1 文學的表現………156

圖 6-2-2 創意敘述篇與文學表現的趨時展演………158

圖 6-3-1 創意敘述篇的教學策略………163

圖 7-1-1 敘述書形態的差別………181

圖 7-3-1 創意敘述書的指標………191

圖 7-3-2 創意敘述書的突破………192

圖 7-3-3 創意敘述書的指標與突破關係………193

圖 7-4-1 創意敘述書的教學策略………195

圖 8-1-1 本研究成果圖………224

表 次

表 2-1-1 寫作技巧熟練與不熟練的寫作者的寫作歷程………18

表 2-1-2 國內最近五年針對小學一般學生的寫作教學相關研究整理………22

表 3-1-1 小學生寫作能力的發展階段………69

表 3-2-1 水平思考與垂直思考的差異………72

表 3-3-1 九年一貫課程寫作教學目標………82

表 4-3-1 創意的敘述句教學活動設計………107

表 5-3-1 創意的敘述段教學活動設計………135

表 6-3-1 創意的敘述篇教學活動設計………165

表 7-4-1 創意的敘述書教學活動設計………196

第一章 緒論

第一節 研究動機

語文可說是一切學科學習的基礎。而在語文教學領域中，作文是最複雜的心 理運思過程，它結合了情感的表達、思想的傳遞，是較高層次的語文能力表現。(吳 錦釵，1990)

在現階段的教育改革中，自2001 學年度開始逐步實施九年一貫課程，國語課 程的綱要分為六大部分：一是注音符號的學習與應用能力；二是聆聽國語文的能 力；三是說國語文的能力；四是認識國字、寫國字的能力；五是閱讀國語文的能 力；六是用國語文寫作的能力。也就是從聽、說、讀、寫四方面著手，加強國語 文能力的培養。與舊有的國語文課程相比，九年一貫的語文領域包含了本國語文、

母語和英語三個部分，課堂數也大為減少。教育學者專家早已指出，教育部沒有 經過研究評估，九年一貫課程實施後，國小的國語文節數由一週十節課遽減為五 節，與中國大陸的十二節及香港的十三節比較，時數明顯不足，嚴重影響學習品 質，而這個問題是出在國小課程綱要；國語、英語及鄉土語言三科都是語文領域，

由於課程互相排擠，根本無法有效的進行教學，當然也就無法落實聽、說、讀、

寫的教學目標，結果導致國小學童不但英語沒學好，國語文能力也不如大陸，未 來甚至將不及香港。《國語日報》在2006 年 10 月 22 日頭版焦點新聞報導千代文 教基金會主辦的「教育總體檢

──

教學和師資配套措施的嚴重不足。(桂文亞，2007：4) 2006 年，國中基本學力測 驗恢復寫作測驗，2007 學年度起加考寫作測驗並納入基測成績計算後，作文又慢 慢被重視，但是學生的作文程度的進步卻不是一蹴可幾，程度也有很大的差異。

2007年3月中，媒體曾經報導：根據民間團體舉辦的民間基測，在應考的9200 多位考生的成績分析中顯示，國文科成績最弱，反映國中生的國語文能力需要加 強。國文老師表示，在基測加考作文後，學生語文能力有提升，幾乎看不到火星 文，但文章中仍會出現令老師傻眼的字眼。作文題目〈愛就在身邊〉，應該是很好 發揮的題目，結果有人整篇作文寫了575個「愛」字，還有人乾脆直接畫愛心圖案，

讓閱卷老師啞然失笑，當場批了大鴨蛋！九年級學業成就測驗作文考題〈愛就在 身邊〉，考生卻寫出這樣的內容，讓老師不得不給零分；讓人驚訝的是文章文不對 題已經夠慘，考生還畫了愛心圖案當作在考術科，甚至有人爆粗口；而最誇張的 應該是，有考生在文章最後竟然寫上「以上言論不代表本人立場，純屬虛構」。（ 楊 淑 芃、陳 一 松，2009）雖然這只是民間舉辦的基測，但也算是全國的小型模擬 考。這樣的結論與發現，實在令人憂心，也不得不正視作文能力培養的重要性。

3年後的2010年，第一次基測寫作題目是〈可貴的合作經驗〉，測驗閱卷結果，

淡江大學中文系教授曾昭旭分析，題目容易發揮但不容易寫得好。整體來看，拿 到6級分的考生跟去年差不多，有7千多人，4級分比去年減少，但今年5級分比去 年增加6千多人，顯示考生的寫作能力有提升。但滿分及零分考生比例都增加不 少，6級分滿分考生有7172人，零級分人數則有4545人，創下寫作測驗成績計分4 年來零分人數最多的紀錄。(薛荷玉，2010)

以國中基測的作文作比較，雖然考生的寫作能力有提升的趨勢，但並不代表 一般的作文也是這樣。那麼如何才能寫出好文章？曾昭旭表示，只要平鋪直敘寫 出合作經驗及感想，4級分沒問題；如果學生文章想寫得好，在課本以外應該有更 多閱讀及經驗，並且要有生動精采的敘事手法。(薛荷玉，2010)

現代學子的國語文程度低落是一個不爭的事實，網路科技顛覆了年輕世代的 閱讀、寫作和談話的溝通方式，教育方式的淺薄化、活動化，強勢語言的全球化，

使語文教育面對更多的衝擊和挑戰。一個人國語文能力的高低，不在於測驗題得

幾分，而決定於閱讀及作文能力的優劣。以我自身在教學現場的觀察，國小學童 對於作文的態度常常懷著畏懼感，不是面對題目久久無法下筆，就是記流水賬似 的不知所云。而作文題目變化多端，沒有固定的公式可代入，也不能死記死背，

只能憑實力各自發揮，於是我們可以發現，在學童作文中充斥了漫畫式的對話，

有時還會出現MSN裡的表情符號，現今國小學童的作文能力實在令人擔憂。

Albert Einstein曾說：「想像力比知識更重要。」(引自李錫津，1987：15)作 文寫不好的原因雖然很多，不外文字表達的能力不足，缺乏生活經驗的累積，還 有就是缺乏創意。E.Smith認為，練習寫作是發展兒童思考技巧的最好策略。(引 自林建平，1989：29)以國語課本內容來說，所佔篇幅最多的是記敘文。在所有文 體中，記敘文是應用最廣的一種文體，記敘文可以寫人、寫事、寫景、寫物，一 個人想把所聞所見寫下來都要用到記敘文，而且記敘文還可以跟其他文體互相搭 配，可說是一切文章的基礎。而學生的生活經驗中，像是身邊事物的描寫、各種 節慶活動的舉行、或是事件的紀錄，無一不用到記敘文。因此，想要提升學生的 寫作能力，就要從學習記敘文開始。

J.L.Finn認為寫作是一種藝術創造，既需熱情，又需訓練。(引自林建平，1989：

29)譚達士(1975)認為，作文是用文字將思想表達出來的過程，每人的思想不盡相 同，所以文字表達內容也不一致。作文本身就是一種創造，但是兒童缺乏生活經 驗的累積，如果只是把事件平鋪直敘的寫下來，容易陷入陳腔濫調的窠臼。因此，

正確的作文教學，應該從引導兒童的思路著手，儘量輔導他們發揮潛存的想像力。

(林亨泰、彭震球，1978：12)而這在我個人的想望中，無妨透過一種從句到段到 篇到書的編織式創意記敘文寫作的教學理論的建構，來作為教師指導學童寫作的 參考資源。

第二節 研究目的與研究方法

T.N.Turner 認為：只要一提到創造力，大家都立刻想到創造力寫作(creative writing)，我們常常把創造力和一些故事寫作經驗連在一起，很自然的把寫作當成 自我表達的一種創造的形式。(引自林建平，1989：29)根據《天下雜誌》針對全 國中小學校長的調查顯示，七成以上的校長認為，九年一貫以後的學生整體語文 能力「越來越差」。除了教學時數不足，更多的問題在於老師的專業並沒有隨著 九年一貫而更新。臺灣師大人類發展與家庭學系教授黃迺毓指出：我們只研究「語 文」，而沒有好好研究「教學」。(何琦瑜、吳毓珍主編，2007：59)教改之後，

缺乏針對「新的理念、教材和教法」有系統的研究，這種情形在寫作教學現場更 為明顯。

獲得許多文學獎項的新銳作家許榮哲認為：想像力是寫作最可貴的要件，結 構可以慢慢體悟，但隨著年紀增長，想像力會變得愈來愈難培養。(何琦瑜、吳毓 珍主編，2007：145)在寫作教學上，引發學生寫出有創意的作品成為一種趨勢，

也有很多專家學者提出許多進行創意寫作教學的方法及課程。但是運用了這些方 法及策略所寫出來的作品就是所謂的創意嗎？創意的本質究竟為何？如何才能寫 出有創意的作品？身為教師，在教學場域中如何進行有創意的寫作教學？

文學的體系非常龐大，基於訴求的對象和自身能力的限制，要進行有意義的 創意寫作教學勢必有所選擇。實際參與國中作文基測研發工作的清大中文系教授 蔡英俊認為，從寫作的立意取材來說，寫作有四個關鍵能力：第一是「敘述」的 能力；第二是「描寫」；第三是「說明」；第四是「議論」。一般而言，這四種 能力，從敘述、描寫、說明到議論，牽涉到學生組織生活和知識材料的關鍵能力。

其中，敘述自己親身經歷或是講述別人經歷的敘述能力是最基礎的，也是孩子最 早需要訓練與培養的能力。從「敘述」到「描寫」的能力，大概在九年級以前就 要努力養成。(何琦瑜、吳毓珍主編，2007：72)在中小學生的國語文課本中，記 敘文所佔的比例最高、篇幅最多，是寫作時常用的表達方式，可說是用途最廣的 文體。熟悉記敘文的寫作，不但可以提高學童的寫作能力，也能奠定其他文體的

寫作基礎。因此，本研究以記敘文寫作教學為研究對象，為了解決改善記敘文寫 作教學的成效問題，而建構一套編織式創意記敘文寫作教學的理論，這是研究本 身的目的。

至於我作為研究者的目的，則是要藉上述研究本身目的的達成，來發揮下列 的三項作用：

(一)可以自我回饋提升記敘文寫作教學的成效。

(二)可以提供其他教學者改善記敘文寫作教學的方法。

(三)可以作為寫作教學政策擬訂的參考。

為了達到上述的目的，本研究以理論建構的方式先架構出理論基礎，然後再 輔以相關的成果說明，使本研究的脈絡更清楚而可以被依循。在此所提及的理論 建構，周慶華(2004a：329)《語文研究法》一書中有簡要論述：理論建構，講究 創新；大致上從概念的設定開始，經由命題的建立到命題的演繹及其相關條件的 配置等程序而完成一套具體系且有創意的論說。

在進行論述之前，就本研究的「概念設定」、「命題建立」及「命題演繹」

的發展進程，圖示如下：

圖1-2-1 本研究理論建構圖示 理論建構

概念設定

命題建立

命題演繹

編織式、創意記敘文、寫作教學

創意敘述句、創意敘述段、創意敘述篇、

創意敘述書

編織式創意記敘文寫作教學有特殊向度

創意敘述句寫作教學有特定的模式

創意敘述段寫作教學有特定的模式

創意敘述篇寫作教學有特定的模式

創意敘述書寫作教學有特定的模式

本研究的價值，可以自我回饋提升記敘文 寫作教學的成效

本研究的價值，可以提供其他教學者改善 記敘文寫作教學的方法

本研究的價值，可以作為寫作教學政策擬 訂的參考

為了達到編織式創意記敘文寫作教學的研究目的，所採用的研究方法如下：

(一)現象主義方法

現象主義方法，是指研究意識所及的對象的方法(周慶華，2004a：95)，包括相 關的人、事和作品，及彼此之間互動的複雜關係。(李瑞騰，1991:43) 在本論述中 是要用它來處理第二章文獻探討的文獻取樣的問題，也就是所謂能力上的限制。

寫作教學領域的研究成果眾多，本研究僅以關係記敘文寫作教學的部分為對象，

將顯現於自我意識或意識所及的予以整理、分析和批判。

(二)敘事學方法

敘事學方法，是指處理時間序列裡的一系列事件組構的方法；也就是處理故 事的寫作技巧理論的總稱。(周慶華，2002：99~104)它無論採取的是什麼媒介，

也無論使用的是文字、圖畫、聲音，所著重研究的是敘事的普遍特性，尤其是故 事的語法及故事的普遍結構。敘事就是對一個或一個以上真實或虛構事件的敘 述，透過某種關係連接起來，就構成了故事。而敘事學方法是研究敘事的本質、

形式、功能，研究的對象包括故事、敘事話語、敘事行為等，它的基本範圍是敘 事性文學作品。像是敘事文本的隱喻、轉喻、象徵，敘事時間的順序、時距、頻 率，敘事情境的敘事角度、敘事人稱、敘事聚焦、敘事方式，都在敘事學方法運 用探討的範圍之內。(羅鋼，1994；楊義：1998)因此，本研究所涉及跟記敘文寫 作有關的各種問題，就採用這種方法。

(三)文化學方法

文化學方法，是指評估語文現象或以語文形式存在的事物所具有的文化特徵 (價值)的方法。文化是一個歷史性的生活團體(也就是它的成員在時間中共同成長 發展的團體)表現它的創造力的歷程和結果的整體，當中包含了終極信仰、觀念系 統、規範系統、表現系統和行動系統等。(沈清松，1986：24）文化在此被視為一 個大系統，底下再分為五個次系統：終極信仰是指一個歷史性的生活團體的成員，

由於對人生和世界的究竟意義的終極關懷，而將自己的生命所投向的最後根基，

像是希伯來民族和基督宗教的終極信仰是投向一個有位格的創造主，而漢民族所 認定的天、天帝、道、理等等，也表現了漢民族的終極信仰；觀念系統是指一個

歷史性的生活團體的成員認識自己和世界的方式，並由此而產生一套認知體系和 一套延續並發展他的認知體系的方法；規範系統是指一個歷史性的生活團體的成 員依據他的終極信仰和自己對自身及對世界的了解(就是觀念系統)而制定的一套 行為規範；表現系統是只用一套感性的方式來表現該團體的終極信仰、觀念系統 和規範系統，因而產生各種文學和藝術作品；行動系統是指一個歷史性的生活團 體的成員對於自然和人群所採取的開發或管理的全套辦法。(同上，24~29)像是中 國古代神話有關大禹治水、夸父追日或女媧補天都是以人力勝自然、補天所不足 的神話，就和西方以上帝為至高無上的唯一有文化上的差異。西方的童話故事裡 通常都在處理一項獨特的個性缺陷或不良特質，像是虛榮、貪吃、嫉妒、色慾、

欺騙、貪婪和懶惰，且由巫婆「擔綱」演出，或者歐洲中古世紀把將近九百萬的 女人指為女巫在火刑臺上被活活燒死，這跟西方人負罪觀念有關：《聖經》記載人 的墮落是從夏娃受蛇引誘偷吃禁果開始，「罪」由夏娃一人開啟，而她一人無法「全 部」承擔，就有可能被轉到其他女性身上，這都可以從文化學的角度來解釋。(周 慶華，2004a：同上，127~129)因此，本研究所涉及跟文學的趨時展演和推進有關 的各種問題，就採用這種方法。

(四)基進教學理論

基進（radical），其字根 root 含有根本的意思，所以多數的文化研究者普遍把 radical 一字譯成基進而非激進，也就是說基進取向意味著先回到問題的根本。(林 綺雲、張盈堃、徐明瀚，2004：95)基進是一種空間和時間中的特殊的相對關係，

主要是在突破一切既有的規範(傅大為，1994)；而以它作為改善教學的策略所形 成的理論，就是基進教學理論。(周慶華，2007a：335~336)在本研究中要用它來 處理編織式記敘文寫作的教學策略問題。以上敘事學方法、文化學方法和基進教 學理論，合而作用於第三、四、五、六、七章，這就不再細為分述。

第三節 研究範圍及其限制

根據研究動機與目的，本研究探討的範圍大致可分為三部分：

(一)編織式

寫作在語言學習的過程中，是語文綜合能力的鍛鍊，以及多種心理素質的訓 練，有其不可取代的意義與價值。由字造詞、用詞造句、將幾個句子組合成段、

最後才能組段成篇，完成一篇文章決非一蹴可及。學生具有寫作「句」、「段」

的能力，才可能寫好成「篇」的作文。(仇小屏等，2003：47)所謂編織式，就是 一種從創意敘述句到創意敘述段到創意敘述篇到創意敘述書的有如編織方式的創 意記敘文寫作。

在創意敘述句方面，得過美國紐柏瑞兒童文學銀牌獎的《我那特異的奶奶》

中，寫到奶奶在搖椅上打瞌睡，用了一個有創意的說法，讓人感到特別有趣：

她說她從來沒真的睡著過，卻得自己把自己喊醒，才能上床去睡覺。

(Richard Peck，2003：36)

在形容奶奶走路小心翼翼的時候，是這樣說的：

你一定不相信噸位那麼重的奶奶，走路竟然能夠那麼輕，像浮在水面 一樣。(Richard Peck，2003：53)

這是一種反差的對比，是「製造差異」的創意趣味。

在創意敘述段方面，夏元瑜曾以蟑螂為題寫出一篇文章，裡面有幾段文字對 於蟑螂的形容非常有創意：

老鼠就比蟑螂可惡多了，不但偷吃雜物，更會咬死活的雞雛、鴨雛，

和偷狗賊一般，毫無仁心。蟑螂就不然，絕不殺生。就算撿點人所剩餘的 零碎食物，也不無減少垃圾之功。從沒聽說誰家的蟑螂咬傷了嬰兒的事 情……故我──夏子──稱之為「仁」，誰曰不宜！

現在臺北交通問題並未解決，摩托車照樣橫衝直撞，當局竟然拿不出 個辦法來。蟑螂可就不如此，白天人忙，在家裡走進走出，牠絕不出來妨 礙交通。你不要以為牠怕被人踩死，牠身體頗有彈性，平常被人誤踩一腳 並不要緊，不但死不了，連傷都不受。所以咱推想他許是為了免礙交通的 成因比較大。稱之為「義」，誰曰不宜！

牠寄居人家中，既不繳押租，更不繳房錢，只拿點清除垃圾的小小服 務來報答房主人，心中慚愧難當，那是理所當然的。比那些做盡骯髒事而 毫不知羞的人強多了。因此，咱想那蟑螂之不敢在午夜之前拜謁主人，正 是牠自知理虧……此正為蟑螂之知「禮」之處！

剛才說過牠的仁、義、禮，尚未言及其「智」，關於這點大概不必老 夫細述，你不論放在哪的食物(冰箱中的除外)，牠全憑著那兩條細直的觸 角一探立知……雖不用眼可確知食物在哪，連你一舉手想打牠都立即感覺 出來。這份敏感，也就賽過武俠小說中的人物了……這也是某一類人應該 先考察自己有沒有這本事的道理。

仁、義、禮、智四項美德兼備，信守而不渝。子子孫孫全恪守祖訓，

這就是「信」。蟑螂的先人發生在三億四千五百萬年前的古生代石灰紀初 期，牠的老祖宗就專幹偷偷摸摸的生活……他這份墨守成規，以永不進化 來適應三億多年的地球變遷，這「信」字的永恆性任何生物也望塵莫及。(夏 元瑜，2005：51~54)

蟑螂是一種無所不在的生物，一般而言，寫到蟑螂的文章通常沒有好話，不 是極盡能事的描寫蟑螂的可怕、噁心，就是描寫對蟑螂的恐懼、厭惡，如果要說 到蟑螂的優點，大概就是生命力特強吧！夏元瑜這段文字不但沒有說蟑螂半點不 是，反而誇讚蟑螂是仁、義、禮、智、信五德兼備，有些人還比不上。這段文字

在五德的部分可說是運用了豐富的想像力，為「無中生有」；而蟑螂撿拾零碎食 物，減少垃圾，不敢在午夜之前拜謁主人，為蟑螂之知「禮」之處，以不同的角 度看待事物，提出和別人不同的論點，製造出新的想法，則是「製造差異」。

(二)創意記敘文

本研究將「創意」定義為「無中生有」或「製造差異」。所謂「無中生有」，

指的是一種原創性，也包括靈光一閃、突發奇想的新奇想法。但因文學作品中有 許多字義的堆疊和演變，個人所接觸的作品也有限，很難去斷定此作品是「前所 未有」，所以僅能以現象主義方法所意識到的個人本身所接觸過的作品且無前例 可循的，判定為「無中生有」的作品。

耶魯大學心理系的教授Robert J.Sternberg 是美國研究智慧方面的大師，他認 為創造力是可以培養與訓練的，有創造力的人在碰到問題時往往不從大家所看的 觀點去想，而是重新界定問題，當界定成可以被解決的方法時，就可以動手去做 了。對於創造力的培養，要有敢「反其道而行」、「標新立異」的勇氣。(Robert J.Sternberg，1999：6)

便利貼(post-it)是我們日常生活中常用的文具用品，但它的發明可說是一個

「意外」。3M 公司的工程師當初想製造一種強力黏著劑，但做出來卻是弱性黏 著劑；但是工程師換個觀點、突發奇想，將這弱性黏著劑與紙張結合，成為一個 方便留言的工具，為公司帶來很大的利潤。(Robert J.Sternberg，1999：8)本來是 一個失敗的產品，但重新界定要解決的問題，找出一個全新的、前所未有的用途，

就是一種「無中生有」的創意。

「製造差異」是指並非完全的創新，寫作只要能顯現「製造差異」的創新，

就算是有創意的作品。(周慶華，2004b：1~4；林璧玉，2009：81~83))在這裡舉出

《大師級的幽默》一書中的一篇短文作為例子。

有一次蕭伯納在街上行走，被一個冒失鬼騎車撞倒在地，幸好沒有受 傷，只是虛驚一場。騎車的人急忙扶起他，連聲道歉，可是蕭伯納卻做出

惋惜的樣子說：「你的運氣不好，先生，你如果把我撞死了，你就可以名揚 四海了！」(天舒、張濱，2007：75)

通常被車撞倒在地應該會很生氣，騎車的人闖了禍，會以忐忑不安的心情等 待被責罵，沒想到蕭伯納不但沒有生氣，卻以另一個角度去看待。由於觀念的改 變，蕭伯納製造出一種與平常不同的狀況，化解了尷尬，是一種「製造差異」的 創意表現。

記敘文是以敘述方式來表情達意的文章，一般分為記事、寫人、狀物、寫景 四類。記事著重於事情的發生、發展、經過和結果；寫人是有關人物的外貌、 動 作、語言和心理活動的描寫；狀物文章是準確鮮明的呈現所寫物體的具體形象；

寫景是寄情於所見景物。寫作時，不論是寫人、寫物、記錄事件或描寫風景，能 夠換一個角度想，提出一個和別人不同的論點，或是運用想像力，想到一個全新 的、與眾不同的觀點，以記敘文的方式記錄下來，只要能表現出「無中生有」或

「製造差異」的敘述文就是創意記敘文。

(三)創意記敘文寫作教學

寫作是從現實生活中汲取材料，透過頭腦的加工思維，並運用文字符號表達 出來。過去，一般的寫作教學大多是教師命題，老師先講解題意大綱，然後學生 自行書寫完畢，交由教師批改。這樣的教學方式，學生無法發現作文的真正意義 及樂趣，容易造成學生學習的心理障礙。而記敘文是使用最廣泛的一種文體，在 寫作任何一種文體時，都會運用到記敘文的寫作手法。由此可見，想要建立學童 的寫作基礎，提升學童的寫作能力，體現寫作教學的趣味，增進寫作教學的效能，

如何以有創意的方式進行記敘文寫作教學非常重要。因此，本研究以記敘文寫作 教學為研究對象，為了解決改善記敘文寫作教學的成效問題，而建構一套編織式 創意記敘文寫作教學的理論。

雖然如此，這套理論並非能面面俱到，還是有些課題無法廣涵來討論，因此 本研究就有所限制：

(一)根據九年一貫課程第一、二學習階段能力指標F-2-3-4-2，並從文章寫作方

法以一篇文章中運用最多的手法作為文體分類的依據，可將散文分成記敘文、說 明文、議論文三類。（教育部，2002）而文體的系統龐大(詳見圖1-3-1)，如果所 有的文體都要顧及，有感於時間及能力有限，所以本研究選擇記敘文為研究範圍。

又因為有關記敘文寫作教學所涉及的面向很多，本研究目前著重在創意記敘文的 寫作教學理論建構，所以無法去處理其他的問題。

(二)本研究著重在創意記敘文的寫作教學理論的建構，有關實務印證的部分 暫時無法顧及。雖然本研究所建構的理論可以相信它高度有效，但尚未經過檢證，

就不敢確定它可以絕對有效；同時有些變數也可能影響檢證的成效，以致必須留 待日後再去評量得失。

文體

前現代式的文體 抒情性的文體

圖1-3-1 文體系統圖(資料來源：周慶華，2007：4) 後現代式的文體

(含網路時代的文體)

敘事性的文體

說理性的文體 現代式的文體

神話 傳說

敘事詩(史詩) 傳記

敘事散文/故事 小說/少年小說 戲劇/兒童戲劇 網路小說/網路文學

/童話 歌謠/童謠 抒情詩/童詩 抒情散文

(網路詩/網路文學)

神話 傳說

敘事詩(史詩) 傳記

敘事散文/故事 小說/少年小說 戲劇/兒童戲劇 網路小說/網路文學

/童話

對象說理文 後設說理文 後後設說理文 神話

傳說

敘事詩(史詩) 傳記

敘事散文/故事 小說/少年小說 戲劇/兒童戲劇 (網路小說/網路文學) /童話

第二章 文獻探討

第一節 寫作教學

(一)寫作歷程

在語文教學領域的讀書、說話、寫字、作文四項目標裡，作文是最為複雜的 心理運作過程。寫作不僅需要敏銳的觀察力，更是一種思考歷程，必須發揮創意，

將自己心中的思想和情感以文字表達出來。

有關寫作過程的理論，早期的學者認為寫作是一個階段性、直線性的心理活 動；爾後的認知心理學家則認為：實際的作文過程並不是依順序直線進行，而是 三種活動隨時穿梭交替進行。

1、階段歷程模式

在階段模式，寫作被分析為生產作品的線性階段產物，是依據作品完成的先 後順序，把寫作分成一系列直線進行的階段：

Elbow 分二階段：勾繪心中意念、將意念轉換成文字。

Rohman 分三階段：寫作前、寫作、改寫。

Applebee 分三階段：寫作前、寫作、修訂。

Britton 分三階段：預備、醞釀、下筆為文。

King分三階段：寫作前、下筆為文、寫作後。

Legum &Krashen 分四階段：形成概念、作計畫、寫作、修訂。

Draper 分五階段：寫作前、構思、起草為文、再構思、修訂。

(引自張新仁，1992；林郁展，2003)

Rohman的模式曾廣泛應用於寫作教學，他提出三階段模式：

(1)寫作前：將文字書寫於紙張前的階段，包括想法的醞釀和大綱的撰寫。

(2)寫作：指文稿被書寫出來的階段，也就是把想法轉譯成文稿。

(3)改寫：指文稿的最後修改階段，也就是對文稿進行修改或重寫。(引自涂亞

鳳，2005)

國內對於寫作歷程的相關研究，大部分都是把寫作分為幾個階段：

蔡清波(1985)將寫作歷程分為八階段：

(1)認清題目；(2)確立中心思想；(3)決定文體；(4)蒐集資料；(5)擬定大綱；

(6)依大綱寫作；(7)修飾文句；(8)詳加詳查。

陳弘昌(1990) 將寫作歷程為七階段：

(1)審題；(2)立意；(3)運思；(4)取材；(5)擬定大綱；(6)各自寫作；(7)審閱。

羅秋昭（1996）將寫作歷程分為七階段：

(1)審題；(2)選擇體裁；(3)立意；(4)蒐集材料；(5)整理材料；(6)語言表達；

(7)修改文章。

何三本（2002）將寫作歷程分為五階段：

(1)辨識階段；(2)聯想階段；(3)分析階段；(4)結構階段；(5)語言階段。

兩相比較之下，可以發現國內學者較注重寫作前的工作，像是審題、運思、

立意、取材、擬定大綱，而且最重視的就是審題；國外學者的階段歷程分類較為 簡單，僅分為前、中、後三階段。

階段模式主要特色是注重寫作活動的先後順序，把寫作視為一系列直線進行 的階段，但事實上寫作歷程並非線性發展，也無法明確的區分成不同階段，階段 模式並未顧及寫作者在寫作時的內在心理歷程。

2、認知歷程模式

1970年後，不少認知心理學家開始從認知的觀點探討寫作的過程，其中又以 Flower 和 Hayes在1981年所提的寫作歷程模式最常為人引用。

Flower和Hayes根據人類思考的原則，要求受試者在寫作時以「放聲思考」方 式，說出寫作活動進行時的思考過程，而後依據放聲思考原案進行原案分析，發 展出「寫作歷程模式」，包含下列三個層面：

(1)寫作者的長期記憶：

包含主題的知識，也就是指後設認知經驗；讀者的知識就是人的知識；寫作 計畫的知識就是策略的知識。

(2)工作環境：

凡是所有在寫作者寫作時，會影響其寫作表現的任何外在環境因素都包含在 內。包括寫作題目對象、讀者、刺激線索，與作者到目前為止所寫出的文章。

(3)寫作過程：

包含「計畫」、「轉譯」、「回顧」三個階段，及其監控的歷程：

○¹ 計畫：

包括三個次歷程：「產出」，指從長期記憶中把與寫作作業有關的訊息檢索 出來；「組織」，選取你所檢索到的最有用訊息，並把訊息加以組織，成為一個 寫作計畫；「目標設定」，就是建立一般標準來引導寫作計畫的執行。

○² 轉譯：

是指寫出與寫作計畫相一致的正文。

○³ 回顧：

包括兩個次歷程：在「閱讀」中，寫作者找出正文有問題的地方；在「編輯」

中，寫作者嘗試去改正這些問題。

監控則是對正在進行的三個寫作階段行使監督、指揮的功能。(王萬清，1997；

Richard E.Mayer，1990；張新仁，1992)

圖2-1-1認知導向寫作過程模式(Flower & Hayes，1981，引自張新仁，1992：7)

Flower與Hayes的寫作歷程模式雖然最常被大家引用，但被認為此模式涵蓋的 範圍太廣，僅由成人放聲思考原案所獲得的寫作歷程並不足以描述寫作生手實際 寫作時的情形；此模式過於強調寫作者本身的認知歷程，卻忽略了寫作者寫作時 的社會情境、生態環境、教室情境與人際互動等因素，過度簡化寫作情境。而Flower 與Hayes 的寫作歷程模式中，計畫階段包括了三個次歷程，回顧階段包括了兩個 次歷程，只有轉譯階段僅僅描述此過程複雜，過於簡化寫作歷程中的轉譯階段，

無法了解其中的複雜狀況。(陳鳳如，1998)

3、Scardamalia和Bereiter專家與生手的寫作歷程模式

Scardamalia和Bereiter在1986年認為Flower與Hayes的認知寫作歷程模式只分 析有技巧的成人放聲思考原案，所獲得的寫作歷程並不足以描述寫作生手實際寫 作時的情形，因此以放聲思考方式探討不同年齡、不同程度的人的寫作過程。研 究中發現：人類的寫作歷程因為個人認知能力與寫作策略的不同而有差異，於是 歸納出「知識陳述模式」與「知識轉化模式」。初學寫作的學生常常只受到「對 寫作任務產生的心理表徵」、「內容知識」與「文章結構知識」的影響，寫作前 並未經思考及文章安排，所以展現出「知識陳述模式」的寫作歷程(向天屏，2005)；

而寫作專家的寫作歷程則呈現「知識轉化模式」，在寫作過程中不斷修正或改寫，

是較高層次的寫作模式：

表2-1-1 寫作技巧熟練與不熟練的寫作者的寫作歷程(資料來源：王萬清，1997) 寫作階段 技巧不熟練的寫作者 技巧熟練的寫作者

探索 ‧不考慮探索的重要及其效益

‧花少許時間在探索

‧考慮探索活動的效益和幫助

‧花較多時間在深思熟慮 計畫 ‧ 在寫作前不作計畫

‧ 比較喜歡不作大綱；在完成草 稿後寫綱要

‧ 發展出來的計畫就像寫作內 容一樣有所不足

‧使用筆記、草稿、圖解來作計 畫

草稿 ‧ 模仿說話的方法來寫作

‧ 不關心閱讀者

‧ 心思被字、詞的書寫和標點所

‧ 比較少模仿說話的方法來寫 作

‧ 對閱讀者的感覺更敏感

佔據

‧ 沒有太多停頓的時間

‧ 不做再檢查或反省

‧ 集中在單一的主題上，而不在 乎整體的修辭問題

‧ 花較多時間在寫草稿

‧ 經常停下來再檢查、再閱讀、

反省

‧對所有修辭問題(讀者、媒介、

聲音等)的觀點作反應 修改 ‧ 不是很少修改就是僅止於表

面和文字修改的層次，視修改 為「錯誤的狩獵」活動

‧ 當他們自覺沒有違反任何規 則就停止修改

‧ 由於草稿的階段花太多時間 在字詞的書寫和標點問題，因 而遺漏重大問題的發現

‧ 總認為修改是「用墨汁製造一 份整潔的拷貝」

‧ 不是很少修改就是廣泛的修 改到句子和段落的層次

‧ 更關心內容和讀者的興趣

‧ 不至於過分關心形式的事情

‧ 視修改為遞迴和繼續發生的 活動

分享 ‧ 總是不願意與人分享作品，從 分享中領受自信心

‧ 總是渴望與人分享作品

‧ 從分享中獲得再建構的回饋

‧ 重視作品的發表和傳播 4、社會互動模式

在傳統的教師教學歷程中，教學是基於客觀主義者認知和學習的觀點，主張 在自然世界中知識或真理是絕對的、永恆的，是先天存在與個體經驗分離，所以 傳統教法使用不互動的教學方式，著重在直接的傳輸這些真理，很少注意到學生 獨立思考及創造力的培養。建構主義是一種教學與學習理念的更新，強調：1、知 識是學習者主動建構，不是被動的接受或吸收；2、知識是學習者經驗的合理化或 實用化，不是記憶事實或真理；3、知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。

(引自張世忠，1990：5)依據社會互動模式，強調學生與學生、學生與老師及學生 與情境的互動關係，是以學生為主的教學活動，從主學習與參與的學習歷程中得 到新事物的經驗，而獲得新知識的建構。

Piaget 的理論是建構主義的根本，關注的是他所說的「客觀性」描述，認為 我們獲得知識的過程和知識成長的整個目的是建立在不以自己為中心的觀點，而 能更加客觀的認識實體。Piaget 提出：

建構主義認為學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、

想像、發現和發明等經驗，以便產生新知識的建構。從這觀點來看，教師 就不能只用灌輸方式，讓學習者獲得知識；相對的，一種以學習者為中心，

主動學習的模型必須產生，學習者必須主動建構知識，教師只是在過程中 擔任協調者角色。(引自張世忠，1990：7)

Fosnot指出建構主義四個基本原則：

(1)知識由過去的建構所組成。

(2)建構經由「同化」和「調適」得來。

(3)學習是一種發明的有機過程而非累積的機械過程。

(4)產生認知的成長。

(引自張世忠，1990：7)

Kelly將我們暗喻為科學家，每個人為自己建立一個科學家的模型，此模型會 隨著時間改變，因為實體的建構必須經常的被測試和被修正，才能建立更好的工 作模型。知識可被視為是由人和環境互動交流而產生的，並強調是積極主動的人 去建構和解釋自己的經驗；Osborne和Wittrock認為個人和環境互動時會產生積極 的意義建構；Feyerabend認為學生有極大的想像力，老師應該設計出好的教學策 略，以鼓勵學生發展自己的理論，使個人的建構精緻化。(引自張世忠，1990：9~10) (二)寫作教學取向

教學是教育活動的核心，教學往往被視為意圖引發學生的種種活動，且必須 具有導致學生學習成就的實用價值。(簡紅珠，1992)從認知哲學的觀點來分析，

教學是一種複合的概念，而非單純的概念，它指涉著一組繁複的概念或活動歷程，

我們通常稱此種歷程為「多樣態的歷程」。教學是施教者以適當的方法，增進受教 者學到有認知意義或有價值的目的活動。因此，敎育方法或歷程不管是如何的多 樣性，必須要符合教育的規準，而其傳授的內容，也必須是有認知意義或有價值 的目的活動，這樣才是教學或教育性的教學。可見單一的認知方式或活動，顯然 無法代表教學的全部歷程，也難以達到預期的教學效果。(國立臺灣師範大學學術

研究委員會編，1994：12)從社會學的角度來說，教學是師生共同的活動，也就是 為了實現教育目的，教師指導學生學習的活動。在這種活動中，師生之間彼此影 響，形成了社會互動的作用。(同上，33)從認知心理學的觀點來看，敎與學的過 程實際上就是一個訊息處理的歷程，要把訊息正確傳達給學生，教師要能掌握學 生的注意力與語言知覺。(同上，49)

彭震球(1991)認為現代教學有以下四種趨勢：

1、教學心理化的趨勢

自從自然主義的教育思想家如 Johann Amos Comenius、Locke、Rousseau、

Pestalozzi 等教育家發表他們對教育的基本理念以來，近代教學的發展便有走向心 理化的趨勢。他們認為自然界一切事物的演進，都是有秩序、有定期、而且都是 從個體內部發展出來的。所以教學活動應符合人生的各個階段，選定適當的材料，

順應兒童的自然本性去求發展。凡是合理的教學方法，都能幫助兒童發展的任務，

以體現其內在本性。像是教學的動機原則、教學的類化原則、個性適應原則都是 屬於此範圍。

2、教學社會化的趨勢

社會生活實際規範了教育的本質、理想、內容與價值，教育又是一種推進社 會的工具，在開放的民主社會中認為，教育的目的一方面要發展學生的個別能力，

達到人盡其才的理想；另一方面要發展群性，使個人願意為社會服務，達到人盡 其用的境地。現代教學法很注重民主社會應該培養的生活習慣，因此在教學中多 利用團體活動和討論方式來從事學習。

3、教學科學化的趨勢

科學教育已成為現代教育的核心問題，人們重視科學教育，並不完全為了功 利價值，而是在於科學能給予人類正確而精密的思考方法和繼續不斷的創新精 神。凡是對某一事物原理能夠作有系統、有條理、有步驟的探究的，都是屬於科 學的研究範疇。現代教學為了解學生的能力及學習效果，常編造各種測驗量表，

來衡量學生的智力、性向、興趣、個性，都是依據客觀的方法作準確而有效的評 估； 至於學生學業成績的考核與評鑑，更已逐漸走上科學化的途徑。

4、教學藝術化的趨勢

科學化的教育偏重理智，而教學的對象是人，需要感情的陶冶，因此教師的 教學法需運用靈活的技巧，留意學生的情緒反應。Dewey 說過：教學法乃是一種 藝術的動作，聰明地受目的的指導。而一般學生所受的最大拘束，莫過於創造力 受到壓制。只有用運用適當的藝術教學法，才能使學生的心靈獲得解脫，使自我 實現。

(三)寫作教學方式

一般寫作教學方式，是指小學教師在寫作教學時所慣用的寫作教學方式，也 就是命題作文的方式，教學程序為(姜淑玲，1996)：

1. 教師提出寫作主題。

2. 講解題意。

3. 提供範文。

4. 師生共同擬定大綱或安排段落。

5. 學生利用想像，獨立寫作。

6. 完成作品，交給老師評閱。

學生寫作能力低落與教師作文教學不當不無關聯。一般的寫作教學大多是「成 果導向」，教師先揭示題目，講解段落大綱後，便任由學生自行發揮，重心放在 作文成品的批改，並沒有情境的引導，使得作文課只能評量學生原有的寫作能力，

而沒有提供學生學習寫作的情境與方法，無法提升學生寫作的能力。

許多研究者發現了這個問題，開始關注寫作教學的課題，希望透過理論和實 證研究，以有效的教學方法解決寫作教學的困境。下表以寫作教學為關鍵字，就 國內最近五年針對小學一般學生的寫作教學相關研究整理分析，提供給未來的研 究者作參考：

表2-1-2 國內最近五年針對小學一般學生的寫作教學相關研究整理

研究者

（年代）

研究題目

對象 研究說明 研究結果

周琇媚 國小五年 本研究主要探討 PBL 應用於國小 (一)教師是PBL 教學能否成功關鍵。

2010

《PBL 在國小 五年級寫作教 學之應用》

級 五年級寫作教學的成效與實際教 學情況，並對未來欲採用PBL 的 研究者提出建言與經驗分享。

(二)學生的資料搜集、閱讀、摘要與 參與討論能力是PBL 能否順利進行 之要件。

(三)書面MSN 有助寫作構思與修改。

吳招美 2010

《調整國小六 年級學生寫作 觀點之寫作教 學的行動研 究》

六年甲班 11 位學 生、家 長、導師 與研究者

教學歷程以「過程導向寫作教學」

模式進行，藉助「圖像組織」為 寫作構思的鷹架，結合師生互 動、同儕討論、小組共作、觀摩 分享等策略，探討學生寫作觀點 的轉變及觀點轉變對寫作成效的 影響。

本研究歷經22 節課，在教學歷程中視 教學情境的問題不斷地反思、修正教 學方案，解決教學現場問題，並實踐 調整學生寫作觀點、提升寫作成效。

賴蕙謙 2009

《電子化寫作 教學對於學生 在寫作態度與 寫作表現之影 響研究》

國小兩班 學生。

探討電子化寫作教學對於學生在 寫作態度與寫作表現的影響，並 進一步了解學生對電子化寫作教 學的意見。

寫作態度方面，接受電子化寫作教學 的實驗組學生在寫作態度上有提升的 現象，寫作興趣、表現覺察、自我反 省無顯著影響。寫作表現方面，對於 學生整體的寫作表現、內容措辭、結 構方面有顯著影響，對於學生在記敘 文、應用文的寫作表現有顯著影響。

李琬蓉 2009

《結合思辯練 習的寫作教學 研究──以六 年級議論文體 為例》

國小兩班 六年級學 生

本研究以議論文寫作教學為主要 重點，以二元邏輯思考結合辯論 的思辯練習為方法，進行實驗教 學，期能透過此方式增進國小六 年級學生在議論文寫作上的能 力。

(一)思辯練習能提升國小六年級學生 議論文寫作的能力。實驗組在論點、

論據、論證議論文要素寫作能力的考 驗上明顯優於控制組，在字詞、句子、

段落、修辭等基本寫作能力上則無明 顯差異。(二)結合思辯練習的教學方 式是提升國小六年級議論文寫作的有 效方法。

邱國禎 2009

《苗栗縣國小 六年級語文科

「意象、技 法、實踐」模 組化寫作教學 設計對學生寫 作能力提升之 研究》

六年級兩 個班級

本研究的目的是發展一套教師寫 作教學專業成長模組系統，因應 教師在寫作教學專業知能的需求 外，提升學生的寫作能力。

實驗組學生在「立意取材」「遣詞造句」

「結構組織」「總分」項目的寫作能力 表現有顯著提升，「意象觀察」成績表 現與「立意取材」、「遣詞造句」、「組 織結構」與「總分」的寫作能力表現 有顯著正相關。

楊雅方 國小五年 (一)探究「探索性課程」對於學生 「過程導向寫作教學模式」的回顧修

2009

《敘說我和小 五學童探索寫 作的故事》

級 寫作動機及寫作內容之幫助。

(二)記錄「過程導向寫作教學模 式」的回顧修改策略運用與調整 經驗。

(三)基於師生互為主體的精神，形 塑出自己的寫作教學模式。

改策略有助於孩子自評、同儕互評。

在連續的探索性寫作活動中，藉由共 同探究解答的過程，發展出寫作知識 與知能，使得老師與學生「教學」各 有增長。

黃怡綺 2009

《綜合寫作教 學法影響國小 二年級學童寫 作能力與態度 之研究》

國小二年 級

透過行動研究，依據現有的國語 文教材，設計並發展出適合低年 級學童的「綜合寫作教學」課程，

以期能提升學童的寫作能力與態 度，並增進教師的專業知能。

以學童為中心設計課程較能深受學童 喜愛；綜合寫作教學法確實能提升多 數學童寫作能力；命題作文教學法有 助學童學習段落安排；看圖作文教學 法為引導低年級學童寫作的好方法。

呂秀瑛 2009

《心智繪圖應 用於文章構思 的研究 ──

以國小六年級 學童為例》

國小六年 級一班學 童

本研究旨在發展一套適用於國小 六年級學童的「心智繪圖應用於 文章構思的寫作教學」方案，並 探討此方案對受試學童寫作記敘 文與說明文時，在立意取材、文 章結構、段落內容方面表現的影 響，以及此方案對受試學生寫作 態度的改變情形。

學生接受「心智繪圖應用於文章構思 的寫作教學」後，在「立意取材適當」、

「篇章結構條理化」顯著提升，但在

「內容精緻化」則進步不明顯。心智 繪圖可訓練思維，是教師跟學生溝通 的良好工具，結合「結構性過成寫作 教學法」，學生能掌握寫作的技巧，尤 其在選材與篇章結構成效最顯著。

王翌蘋 2009

《自我調整策 略發展寫作教 學與概念圖寫 作教學對提升 國小六年級學 生之寫作自我 調整、寫作表 現與寫作動機 之比較》

高雄市某 國小六年 級三個班 級為對象

比較自我調整策略發展寫作教學 與概念圖寫作教學對國小六年級 學生在寫作自我調整策略、寫作 表現與寫作動機上表現的差異。

採不等組前後測的準實驗設計，

實施SRSD 寫作教學、概念圖寫 作教學、及一般作文教學（控制 組）。

(一)SRSD 組和概念圖組在寫作自我 調整以及組織結構、文字修辭、價值 效能、和情感與行動四個分量上皆無 差異，但在內容思想概念圖組顯著優 於SRSD 組。

(二)在寫作表現上， SRSD 組與概念 圖組在寫作表現以及組織結構、文字 修辭沒有顯著差異，但SRSD 組在內 容思想上顯著優於概念圖組。

(三)在寫作表現的追蹤後測上，SRSD 組在寫作表現及內容思想與文字修辭 層面優於概念圖組，但在組織結構沒 有顯著差異。

林彥佑 2009

《圖像與修辭

國小四年 級學生

探討修辭技巧對國小四年級學生 寫作的影響。藉由圖像與電腦的 輔助，經過十週的實施，期盼可

修辭方面，在後測句型寫作與成篇文 章能使用較高難度修辭，看到圖像，

能聯想到適宜的修辭方式。字句方

技巧結合之寫 作教學──以 國小四年級為 例》

以喚回學生喜愛寫作的興致，結 合生活化繪本的情境，引發寫作 的靈感。

面，學生字數增加，出現新字句; 看 到圖像，能以更深刻手法描述。內容 方面，學生作品質量增加；能從圖像 中看出情節。寫作不再侷限於圖像，

有更深層思考。創意方面，透過圖像 的聯想，想像力、觀察力都展現出更 多創意空間，寫作表現也更加生動。

林麗芳 2009

《科學寫作在 國小五年級自 然與生活科技 課程之應用研 究──將語文 寫作技巧應用 於科學寫作教 學》

國小五年 級兩班學 生35 人

探討自然科課程中適用的各種寫 作形式的寫作教材教法與內容。

將自然科課程中適用的各種寫作 形式的寫作教材教法，歸納詞的 寫作教材教法、句的寫作教材教 法、篇的寫作教材教法三種寫作 形式，以質性研究為主與簡單量 化為輔進行資料分析。

(一)自然科寫作形式包括造詞、寫短 語、造句、回答問題、寫段落與篇章，

教學者可依單元內容設計不同寫作形 式進行教學。

(二)可行的科學寫作教材教法有字詞 句型方面的概念詞、關鍵詞、因果句、

對比句、擴寫句、觀察法、摹寫法等 教學法；運思方面有「審題」、「立意」、

「構思」、「選材」、「佈局」幾個重要 步驟；組織結構方面有地點法及種類 法二種。

(三)學生透過文字寫下概念，進行連 結，增加學生高層次思考；教師可從 學生的寫作內容評量學生對概念的了 解。學生從詞、句、段、篇的寫作過 程，可增進學生的科學推理能力。

葉家妤 2009

《國小三年級 記敘文寫作之 教學實踐》

國小三年 級學童

探討記敘文寫作教學實踐教材運 用於國小三年級學童的可行性，

及其對學生寫作興趣、態度、寫 作表現的影響。以教學行動研究 進行，研究對象以三年級學生為 樣本，進行十個單元為期五個月 的寫作教學實踐。

(一)記敘文寫作教學提高學生寫作自 信，改善寫作學習態度。

(二)實施記敘文寫作教材教學後，學 生寫作表現明顯提高。

(三)記敘文寫作教材設計與教學活動 實施，使學習更完整。

(四)有計畫的寫作教學，教師扮演著 重要的引導角色，要關心結果，且留 意其學習的歷程。

陳雅菁 2009

《笑話在寫作 教學應用之研 究──以國小

國小四年 級

採用行動研究法，以笑話在寫作 教學應用的研究。運用十二則笑 話為教學材料，主要使用多元智 慧和創造思考教學策略、原則，

透過六個單元的教學，培養學生

笑話應用於寫作教學能激發學生學習 興趣，提升寫作意願。

應用於寫作教學對寫作能力的培養能 全面性的提升寫作能力，以組織結 構、取材立意等能力進步較多；低表

四年級為例》 取材立意、組織結構、遣詞造句、

避免錯別字及運用標點符號等寫 作能力，藉由多元視角，相互驗 證。

現學生進步幅度最大。

笑話應用於寫作教學對創思教學能提 供情境，提升想像力、觀察力與思維 力。

吳貞慧 2009

《創造思考運 用在國小中年 級寫作教學之 研究》

三年級之 32 位學生

以行動研究法探討創造思考運用 於國小中年級寫作教學之研究，

並了解學生對於在教室中進行寫 作教學的看法，以分析創造思考 運用在國小中年級寫作教學時的 成效。

課程與學生生活經驗結合，引起學生 興趣及寫作動機。創造思考策略方 面，教師營需造自由開放寫作環境，

允許學生任何想法及發言。教學者若 具備創造思考能力，較能引導學生產 出創造思考；教學者必須具備寫作教 學能力；以學生為主體，教師為聆聽 及歸納者，在討論合作中創造出作品。

劉承翰 2009

《情境式遊戲 教學策略輔助 國小作文課程 效益之探究》

六年級學 生

探究情境式遊戲教學策略輔助國 小作文之效益為何。採取準實驗 的研究方法，研究對象為六年級 學生，實驗組與控制組二班各有 31 人。排除無效樣本後，實驗組 有 25 人，控制組有 27 人。

「情境式遊戲教學策略輔助作文教 學」對於學生「組織結構」能力、寫 作能力、抽象寫作主體的表現、寫作 動機上有實質幫助，對國小男性學童 的寫作能力有較顯著的提升效果，對 學習風格為調適型與收斂型的學習者 的寫作能力有較顯著的提升效果。

余秋雪 2008

《松林國小三 年七班遊戲作 文之寫作教學 行動研究》

32 位三年 級學生

依據遊戲理論、多元智能理論規 劃了八個寫作教學單元。分別是

「兒歌仿作」、「押韻記趣」、「故 事寫作」、「盲人體驗」、「趣味競 賽」、「水生植物」、「跳蚤市場」

及「特別的我」。寫作主題配合八 大智能，依序是音樂、語言、空 間、人際、肢體動覺、自然觀察、

邏輯數學、內省等智能。經過「遊 戲活動」、「寫作引導」、「師生討 論」、「寫作活動」和「作品發表 與賞析」五個主要教學流程，採 行動研究法進行。

(一)課程設計普遍引起學生興趣。

(二)課程設計普遍提升寫作能力。

(三)課程設計與教學策略宜密切配合 1、寫作前多元動態的遊戲活動提供學 生實際體驗的機會。

2、分組共作有助學生互相學習，可激 發寫作樂趣。

3、寫作後讓學生上臺發表，有助同儕 觀摩學習。

4、寫作思考地圖與學習單設計，有助 學生對寫作材料的組織與安排。

沈秀珍 2008

《體驗活動融 入寫作教學之 行動研究》

三年級 本研究採體驗活動融入寫作教 學，教學者引導學童從體驗歷程 運用身體感官的敏銳度，蒐集寫 作材料，藉由實際活動過程中，

陳述自己的具體經驗，透過教師

(一)學生基本語文能力，教學時間壓 力，學童反思與檢視習慣，閱讀和創 意的養成，影響本教學方案的實施。

(二)體驗活動融入寫作教學歷程後，

對寫作態度與寫作技巧抱持正面的看

程式性的協助及同儕的討論互 動，增進對寫作主題的認識與寫 作技巧和寫作過程的理解，最後 應用文字的組織歸納能力，將體 驗後的感受或心得，用文字表達 在文章內容。

法。

(三)就學童的個人作品而言，體驗活 動與寫作間存在內容概要與組織結構 上的一致性。就寫作能力與技巧而 言，體驗活動明顯有助於增進內容概 念的豐富性與創意的表述。

李曉琪 2008

《繪本運用在 國小作文教學 之研究》

二年級學 童，男生 20 人，女 生14 人，

全班共計 34 人

了解以繪本運用在國小二年級作 文教學課程之成效，並根據研究 結果，提供未來發展國小二年級 作文教學課程之參考。

本研究採行動研究法，研究者自 行設計為期十六週的課程，以50 本繪本進行導讀、團體討論、繪 本學習單習寫、作文教學活動來 進行作文教學。

運用繪本進行國小二年級學生作文教 學具有顯著教學效果，在大量閱讀 後，其閱讀能力和作文力有顯著改 變，且呈正面提升。大量書寫對國小 二年級學生的寫作能力及品質皆有助 益。運用繪本對國小二年級學生進行 作文教學時，適當的獎勵方式可增加 其寫作意願。

彭玉丹 2008

《想像作文之 教學行動研究

──以光明國 小四年孝班為 例》

四年級學 生29 人

是將「想像作文」帶入四年級寫 作教學課程內，期能激發學生寫 作興趣，提升寫作能力。採行動 研究法，除前後測作文外，共分 五單元，二個單元為創造式想像 作文，三個單元為再造式想像作 文。

「想像作文之寫作教學」對光明國小 四年級學生在寫作題目方面能引發其 興趣，在發揮創意與想像力方面的寫 作能力，有顯著的效果。

張金葉 2008

《擴寫教學對 國小二年級學 童記敘文寫作 之影響》

國小二年 級學童三 個班級

探討擴寫教學對國小二年級學童 記敘文寫作能力及寫作態度的影 響。

(一)擴寫教學能顯著提升國小二年級 學童的寫作能力，但男、女學童的寫 作能力並無顯著差異。

(二)擴寫教學能幫助國小二年級學童 對寫作產生正向的態度，拉近低、中、

高能力學童寫作能力的差距。

胡文素 2008

《兒童繪本主 題融入提早寫 作教學之研究

──以苗栗縣 建國國小二年 二班為例》

學生共三 15 人為研 究對象

(一)以繪本為引導教材，提升建國 國小二年二班學童寫作動機、興 趣與能力。

(二)根據研究結果，歸納出具體的 結論與建議，並提出適合低年級 運用的繪本寫作教學，做為國小 教師從事低年級寫作教學的參 考。

「繪本多元主題融入低年級提早寫作 教學」在國小二年級實施，具可行性，

繪本可成為寫作教材的新嘗試，繪本 主題可成為寫作方向的新突破；對寫 作興趣，有明顯的提升；對寫作能力，

有顯著效益。

張益芳 六年級學 本論文研製之主要目的在了解國 (一)教師方面，沒有教師使用限制式