國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：鄭承昌先生

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

研究生：林宸均撰

中華民國九十九年七月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

碩士論文

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

研究生：林宸均撰

指導教授：鄭承昌先生

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謝誌

兩年的研究所生涯，就這樣劃上了句點。回想這段研究所的求學過程，備感艱辛，但卻也因此成長、蛻變。深深地感謝台東大學對我的栽培，感謝良師指導與益友相伴，更感謝一路上陪伴我、支持我的家人及好友，因為你們的鼓勵與協助才會有今日的成果!。

本碩士論文得以順利完成，首先要感謝恩師鄭承昌博士，感謝老師讓我的論文一步一步從荒蕪到結實，終於得以完成。感謝老師這兩年來對我的悉心指導與鼓勵，不僅在學術研究方面給予許多寶貴見解外，亦教導我許多圓融的待人處事之道，使我獲益良多。更感謝鄭老師的包容諒解，在我撰寫論文期間因為忙碌而進度延宕時，仍不斷地給予幫助與信心，使得我焦慮的情緒得以緩解。

口試期間，承蒙蔡東鐘老師和王瑞青老師於百忙之中撥冗詳閱本論文鉅細靡遺並於口試時提出寶貴的建議，使本論文更臻完善，受益良多，在此至上無限謝忱。要特別感謝人在國外的王瑞青老師要配合口考時間克服時差，對於掛漏錯訛之處多所指導修正，使謬誤減至最低，特此致上萬分謝意。

最後，謹以此本論文獻給我最親愛的家人-我的爸媽、子喬還有勝倫，感謝你們對我無怨無悔的包容與支持，在求學的路途上不斷地為我加油打氣；也感謝親愛的教科所同學們、學弟妹及系上師長們的鼓勵與關心，尤其是姝瑜、可涵、教研所的金霆及資管所的饅頭、千千，因為你們，才能讓我的論文順利的產出與通過，也使我的研究所生涯如此的精采豐富！

宸均謹誌民國九十九年七月

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國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

研究生：林宸均

臺東大學教育學系教學科技碩士班

摘要

本研究旨在探討國小高年級學童音高、音程聽辨對腦波變化率之影響，研究者依據兒童音樂學習經驗問卷將受試者區分為具課外音樂學習經驗與無課外音樂學習經驗，並藉由腦波儀蒐集受試者在進行不同曲調特徵音感聽辨測驗之 α 和 β 波、左右腦波、前後腦波之數據，分析此腦波數據以瞭解不同音樂學習背景的受試者在音感聽辨之專注力、腦側化、認知處理之差異及腦波運作趨向。本研究之結論如下：（1）大腦處於專注狀態下，β 腦波功率會高於 α 腦波功率；（2）有無接受音樂訓練之腦側化情況呈現顯著差異；（3）前腦為大腦聲音訊息理解思考運作區；（4）不同曲調特徵之音感聽辨測驗，腦波會呈現不同的運作模式。此外，

建議後續研究者若能排除眼動波與肌動波之干擾，更能使腦波數據更加精確；教師可規劃右腦潛能開發之教學策略，使左右半腦獲得充分的發揮。

關鍵詞：腦波、音感聽辨、快速傅立葉

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Case study on the relationships between brainwave change rates and 5th to 6th graders’ ability on differentiating

musical pitch and interval

Chen-Chun Lin

Abstract

Based on the data collected on musical pitch perception test, interval perception tests, and electroencephalography (EEG) from 2 fifth graders and 2 sixth graders, the study is to reveal the effects of their pitch and interval perception on the EEG (electroencephalography) change rates. According to children’s learning experience on music, the subjects were divided into two groups: with extra-curricular music learning experience group (experienced group) and without extra-curricular music learning experience group (unexperienced group). When the subjects took a pitch perception test of different characteristic tunes, the figures of α and β waves, brain waves of left and right cerebral hemispheres, brain waves of forebrain and hindbrain were collected by an EEG apparatus. Those EEG data were further analyzed to realize subjects’ difference of conscious states on musical pitch and interval perception, brain lateralization, and differences of cognitive processing. The conclusions of the study are as follows: 1) when brains are in conscious state, change rates of β waves are higher than change rates of α waves ; 2) there is a significant difference in brain lateralization between experienced group and unexperienced group; 3) the forebrain is the most active area of deliberation and comprehension for musical information; 4) because brain wave clustering corresponding to different musical pitch and interval tests, subjects uses different cognitive strategy to correspondingly comprehend the different levels of musical information. Furthermore, it is suggested that if the interference signal caused by eye movement and muscle action can be excluded, it may enhance the accuracy of EEG data. Also, teachers can plan teaching strategies for rightbrain potential development to make both of left- and rightbrain equally developed.

Keywords：Electroencephalography, EEG, Pitch Perception , Fast Fourier

Transform

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第一章緒論

本研究旨在分析國小高年級學童在進行音高及音程聽辨測驗時腦波功率所產生的變化。在本章中，首先說明研究背景、動機與目的；其次探討研究問題並提出研究之假設；進而就本研究中所使用的重要名詞加以釋義；最後說明研究範圍與限制；論述如下：

第一節研究背景與動機

音樂是聽覺的藝術，聽覺體驗是學習音樂的基礎，音樂的一切藝術實踐活動都離不開聽。聽覺能力是學習與研究音樂，鑑賞、評價、創造音樂和進一步學習音樂理論的基礎。人類最早發育的能力是聽覺，聲音因爲「聽覺」而存在，而「聆聽」是認識聲音、學習音樂的基礎，同時也在兒童的認知、學習過程中佔有極重要的地位。要擁有良好的音樂感知，便要透過聽覺訓練，而聽覺訓練是學習音樂的重要基礎，在音樂教學活動中，有其不可忽視的重要性（郭美女，1999）。張君君（1995）也認為音樂教育就是在培養學習者的音樂聽覺能力，學習用「聽覺」

來感受音樂。

要擁有絕佳的音樂聽辨能力，就要培養良好的音感，音感它包括了對音高、

曲調、和聲、音色、速度、力度等的聽覺辨識活動。在音感訓練中，單音音高聽辨，特別是白鍵上的自然音級聽辨，在音程的聽辨練習中是基礎，亦是聽、唱、

記好音程的前提。而音程是構成旋律的橋樑，是形成和聲的基礎，先後發音，就是分解和絃，分解和絃也是旋律的一種進行方式，可見音程在樂曲中的重要性。

張大勝（1987）指出音程訓練是聽音訓練的基礎，聽辨音程最主要的就是力求音程度數的準確。國外研究則提到以音程的觀念教導閱讀音高是最常用的方法

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來欲進入音樂班或參加音樂相關檢定，單音音高與音程的聽辨是必考之項目，由此可知擁有良好的音高、音程音感聽辨能力對學生的音樂學習歷程顯得格外重要。

孩童時期的音樂、藝術的接觸與學習最為重要，它是腦的「可塑性」的高峰時期，兩者會激發學生的腦神經細胞，使之變得更聰明（林天送，2003）。許多研究也指出利用音樂旋律能治療或矯正某些神經疾病或不正常的心裡問題（陸秀芳，2002；張淑貞，2002），由此可見音樂對大腦具有絕對的影響力。

教育的核心在培養健全的大腦，舉凡學習、記憶、思考等認知運作，皆需依賴大腦協調與控制。大腦複雜的構造讓人類對其的了解十分有限，所幸近代大腦科學研究的精進，大腦的科學研究逐漸受到重視，現今已可利用腦電波（EEG）、

腦磁波（MEG）、磁振顯影（MRI）、功能性磁振顯影（fMRI）等高科技儀器來探討腦的特定部位和行為之間的生理基礎。其中，腦波探測儀器是研究大腦最為方便也最為便宜的儀器設備，因此大腦的研究中也以腦波相關的研究為最多（張嘉紓、廖信達、許瑛真、尹亭雲，2008）。關於腦波的研究多偏重於疾病之診斷與治療（關尚勇，2000；蘇明勳，1998；劉文玉，1994）。其次則為某種活動對於腦波之探討（洪聰敏，2000；陳俊忠，1992）。

事實上，如果在腦波上可以看出不同程度類別兒童腦波的不同，在評斷音感聽辨程度優劣時，除了利用專業人員進行的紙筆評估外，腦波檢測結果亦可作為評估的另一項依據。而對於教師而言，腦波檢測的另一項重大意義可能在於了解在音感學習上兒童的大腦運作情形以幫助他們建立新的學習模式。另一類的腦波研究則是探討某種活動後對於腦波之效應（張宜正，1994；洪聰敏，2000），或者某種有潛能者的腦波特徵（李嗣涔、石朝霖，1993）。這類的研究不外乎是想了解某種活動或者具備某種特徵的人在腦波活動上的差異，尤其是腦波活動中的γ、

α、β、θ、δ波等。而這些不同種類的腦波在學童進行不同工作時檢測出來的差異也可以幫助教師了解不同學童的特質以作為個別化指導的依據，所以這類的研究是十分需要但也是目前所缺乏的。

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我們知道大腦右半球控制下列的腦力活動：包括想像力、色彩、音樂、音律、

白日夢、和其他相似活動，大腦右半球建立想像，產生節奏、色彩感、幻想、感覺、直覺，發揮綜合性、藝術性的作用。右腦控制著自律神經與宇宙波動共振等，

因此造型能力優越，而且五感敏銳、具有絕對的音感，因此被稱為「藝術腦」。然而一直以來當今的教育體系以功利性的教育方式強調數學、語文、邏輯、分析等能力的培養，音樂、美術、創造力的培養則較不受重視；社會價值認為律師、醫生、或科學家是傑出的職業，而非詩人、畫家；甚至一般科學，常常忽略非語言形式的智力。外在環境傾向於左腦思考，人們的左腦愈用愈發達，右腦在多重壓抑下少有機會使用，這導致現代社會歧視右腦的價值，任其功能日漸喪失（廖丹敏、李如玉，2002）。

由上述可知，促進右腦潛能發展的教學，使左右半腦充分發揮，從事「全腦」

的開發是有其必要性的。音樂的訊息是由右腦所掌控，教師可透過音樂的輔助教學以開發右腦的潛能，幫助學童增進音樂的感知能力。目前鮮少研究針對音樂音感聽辨能力來分析腦波的變化，大腦活動的研究在一般學童的應用也十分缺乏。

若能從神經生理的觀點，了解學童大腦在運作上的基本模式，則可啟發教師規劃有效的教學策略，引導兒童學習。

綜上所述，研究者希冀透過本研究來分析國小高年級學童在音高及音程音感聽辨之腦波功率，探討學童聽辨能力與腦部運作之間的對應歷程，並觀察學童在音感聽力方面的潛能開發性，最後作為音樂教師檢視、引導音感聽辨教學的方向，

以及未來研究者或音樂科教材編撰者延伸音感課程模式、發展聽音評量指標的基石。

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第二節研究目的

根據以上所述，本研究目的為藉由腦波來探討國小高年級學童大腦神經發展狀況，以及有無參與課外音樂學習活動對兒童大腦認知發展的影響情形，以增進我們對兒童大腦神經發展狀況，和有無參與課外音樂學習活動與兒童大腦認知功能發展之神經生理關係的瞭解，以供學者在日後研究的參考。以下就將本研究的目的分述為以下兩點：

一、探討有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童於音高及音程聽辨時腦波功率之變化情形。

二、探討有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童腦部側化發展之差異。

第三節研究問題

依據本研究的目的，本研究擬探討之中心問題為：

一、探討有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童於音高及音程聽辨時腦波功率之變化情形。

（一）有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童進行音高與音程聽辨時 α 波與β波的腦波變化率為何？

（二）有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童整體音高與音程聽辨時左與右腦的腦波變化率為何？

（三）有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童整體音高與音程聽辨時前後半腦的腦波變化率為何？

二、探討有無具備課外音樂學習經驗之國小高年級學童腦部側化發展之差異。

（一）「具備課外音樂學習經驗」之國小高年級學童腦部側化發展之差異為何？

（二）「無具備課外音樂學習經驗」之國小高年級學童腦部側化發展之差異為何？

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第四節研究假設

依據以上所述，本研究假設如下：

假設一：受試者處於專注狀態之 β 腦波變化率顯著高於 α 腦波變化率。

假設二：受試者進行音感聽辨時之右腦波變化率顯著高於左腦波變化率。

假設三：受試者處於音樂訊息處理狀態之前腦波變化率顯著高於後腦波變化率。

假設四：不同曲調特徵之音感聽辨測驗，腦波變化率運作呈現不同的運作模式。

第五節名詞釋義與界定

本研究旨在分析國小高年級學童音高、音程聽辨之腦波功率變化，主要名詞釋義與界定如下：

一、音高

音樂領域中，音高指的是人類心理對音符基頻之感受。音高是由發音物體振動頻率的高低決定的，頻率高聲音就高，頻率低聲音就低。本研究所指的是具有對聲音實際音高的感受能力，能聽辨所聽到的聲音的實際音高。

二、音程

在樂音體系中，兩個音的高低關係，或兩音之間的音高距離，稱為音程。音程以度為單位，相同兩音為一度，相鄰兩音為兩度。音程可分為完全音程、不完全音程、大音程及小音程等四類（陳振泉，1990）。本研究所指的音程乃指曲調音程（Melodic Interval），即兩個先後結合的音程。

三、音感

認為所謂「音感」，就是對聲音的感受、感覺與反應的能力（張統星，1997）。

音感又可分為絕對音感（Absolute Pitch）與相對音感（Relative Pitch），本研究所

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音高的辨識能力高；而相對音感則是能聽出是一群音符（和弦）或一個調的相對概念，判斷的是兩個音符以上的關係與彼此的距離，也就是音程的關係，但是無法直接判斷出兩個音個別的物理頻率高低。

四、聽辨能力

本研究中所指「聽辨能力」為國小高年級學童「對於音高、音程的分辨能力」，

辨別「音高」、「音程」等分項測驗中所表現出的測驗分數愈高則顯示其音感聽辨能力愈好。

五、音樂能力

音樂能力包括天賦的音樂才能（Talent）及後天經學習及訓練所得到的音樂能力（張惠雯，2002）。本研究中提到音樂能力是指經由課程的安排而學習，在歷經一個學習階段後，學生所應具備的基本音樂知識與表現能力，也就是後天經學習及訓練所得的音樂能力為主，且此能力涵蓋了音感能力（節奏、曲調認譜及聽辨、和弦認知等）。本研究的主要研究範圍為音感能力中音高、音程之聽辨能力。

六、課外音樂學習經驗

本研究所指的課外音樂學習經驗包括「在校外上過音樂課」及「參加過校內音樂性社團」兩項。其中「在校外上過音樂課」的選項包括音樂團體課及音樂個別課等，如山葉音樂班或河合音樂班；「參加過校內音樂性社團」包括合唱團、

管樂團、直笛團及節奏樂隊等。沒有在校外上過音樂課及沒有參加過校內音樂性社團，研究者將其視為無課外音樂學習經驗；反之則歸類為有課外音樂學習經驗。

七、腦波

腦的活動、神經元的訊息傳遞會產生電流，以電極連結頭皮，這些神經訊息傳遞所產生的後突觸電位（Post - Synaptic Potential），以及大腦各部位活動之電位變化情形，可以利用儀器來測得。

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八、腦波功率

本研究透過符合國際 10-20 腦波電極配置法之腦波測量儀器，分別量測國小五、六年級學童在進行音高、音程聽辨測驗時之α及β等腦波功率，α波之頻率域設定為 8Hz 至 12Hz，β波之頻率域設定為 12.1Hz 至 35Hz，而腦波功率是藉由快速傅立葉轉換（Fast Fourier Transform）取得的頻譜分析。

九、傅立葉轉換

把一個非週期性訊號（Aperiordic Signa），用一連串弦波訊號（Sinusoidal wave）

予以加權（Weighted）後再加以積分（Integration）。也就是利用數學方式，把訊號從時域（Time Domain）轉換為頻域（Frequency Domain）、或由頻域轉換為時域的方式，可應用在聲紋分析、圖像檔壓縮、心電圖及核磁共振等的訊號處理。

第六節研究範圍與限制

本研究基於研究者之時間、能力及經費之考量，茲分述其研究範圍與限制如下：

一、研究對象

本研究限於時間、人力等因素，僅選擇台東市新生國小的五、六年級學生進行實驗，結論敘述僅針對本研究實驗對象之學習結果進行評估，不宜推論至其他年級或其他地區的國小學生。挑選之樣本以高年級具有課外音樂學習經驗與無課外音樂學習經驗之學生為研究對象。

Gordon （ 1986a, 1986b ）指出，兒童在九歲之後音樂表現稱爲「成就」

（Achievement），是呈現穩定發展的；國小五、六年級階段進入形式運思期，大致上已擁有音感聽辨之先備經驗，也就是已具備基本的音高及音程辨識能力，此時期的聽音辨別能力已達到 70%以上（引自曹理，2002），故基於上述理由挑選國小高

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二、研究時間

本實驗於 98 學年度下學期開學後第二週正式施測，亦自 98 年 3 月起至 98 年 4 月結束共計 8 週。實驗時間為下午的一點鐘至三點鐘。

三、研究內容

由於教學時間之限制，本研究所設計之實驗內容並不能涵蓋音感教學所有的項目，僅能針對關於聽辨能力之部分進行實驗。本研究以聽答能力為主，並選取

「音高辨識」、「音程辨識」等兩項為實驗範圍。音高聽辨部分須辨別兩音之間之音頻；音程聽辨部分則須辨別兩音之間之距離。

腦波實驗部分由於腦波極容易受到干擾，但是每位受試者在進行實驗時，可能會有眨眼或身體移動的動作發生，所以研究者只能在實驗前要求受試者配合，

並進行實驗完成後的處理，以其儘量降低對實驗數據之影響。

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第二章文獻探討

本章分為四個部份來加以論述：第一節探討兒童音樂認知發展歷程、學習之理論基礎與相關研究；第二節探討國小藝術與人文領域中音樂音感聽辨教學之內涵與現況分析；第三節則探討音樂與認知發展之生理基礎之相關研究；第四節則探討音感與大腦聽覺、腦波之相關研究。

第一節兒童音樂認知發展歷程、學習之理論基礎與相關研究

兒童的認知能力是依階段性而逐步建構、發展的，相對的，音樂學習與概念能力的養成，與其認知及音樂行為發展亦有密切的關聯。許多心理學家認為音樂知能是智能的一部分，音樂的學習也建構在認知心理學家的理論基礎上。

以下針對最廣為人應用的瑞士心理學家皮亞傑（Piaget, J. 1896-1980）與美國教育學家布魯納（Bruner, J. 1915－）之心理學理論探討其與音樂認知學習之對應關係，並探究兒童之音樂行為及音感能力發展與學習相關理論，以作為本研究分析之理論依據。

一、皮亞傑認知發展論之概念

瑞士心理學家皮亞傑（Piaget, J. 1896-1980）認為認知過程是以「基模

（Schema）」作為基本的組織架構（Hargreaves, 1986），並開始主動運用與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。皮亞傑更以生物學的觀點解釋人的認知過程，主張所有認知成長是藉由同化（Assimilation）

與調適（Accommodation）兩種歷程所產生的結果，在探索外在世界的過程中，人會同化外界新的訊息，使之與個人內在記憶中的知識相結合（Mayer, 1987a ）。

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（一）

皮亞傑認知發展之階段

兒童的認知發展是指其在智能和思考能力的發展，瑞士心理學家皮亞傑 (Piaget, J. 1896-1980) 認知發展階段理論，以四個階段來說明個體認知發展，依其次序分為：感覺動作期（Sensorimotor Stage）、運思預備期（Preoperations Stage）、

具體運思期（Concrete Sperations Stage）和形式運思期（Formal Sperations Stage）

四個階段。綜合歸納各階段的年齡層、基模功能特徵及該階段之音樂能力，茲說明如下表 2-1-1：

表 2-1-1 皮亞傑之認知發展階段特徵與兒童音樂行為發展

期別年齡基模功能特徵音樂行為

感覺動作期

（Sensorimotor stage）

0～2 歲

1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能。

2. 由本能性反射動作到目的性的活動。

3. 對物體認識具有物體恆存性概念。

1. 已經對聲音有所反應。

2. 已能感受到熟悉旋律裡的曲調或節奏的變化。

前運思期

（Preoperations stage）

2~7 歲

1. 能用語言表達概念，但有自我中心傾向。

2. 能使用符號代表實物。

3. 能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面。

1. 能用語言表達概念，但有自我中心傾向。

2. 只對音樂中表現最明顯的部分集中注意力，無法顧及音樂的各個層面。

3. 能從簡單的音程進展到唱出整個樂句，但音準及樂句的連貫並未成熟。

具體運思期

（Concrete operations

stage）

7～11 歲

1. 能根據具體經驗思維以解決問題。

2. 能理解可逆性的道理。

3. 能理解守恆的道理。

1. 能辨認出一段音調。

2. 對於樂曲各種不同的要素，做整體性的欣賞，體會音樂的美妙，且能夠同時轉換音樂符號聯結肢體活動並分析聲音。

3. 調性和節奏觀念成熟，認知性的欣賞能力萌芽。

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期別年齡基模功能特徵音樂行為

形式運思期

（Formal operations stage）

11 歲以上

1. 能作抽象思維。

2. 能按假設驗證的科學法則解決問題。

3. 能按形式邏輯的法則思維問題。

音樂上能比較不同的音樂觀念與音樂特性，對音樂能有自己的看法。

資料來源：張春興（1996）、謝苑玫（1994）。

謝苑玫（1994）指出高年級學童漸漸進入形式運思期，音樂方面，教師應指導或複習基本音樂觀念，把這些觀念作為學生邏輯性分析音樂的基礎。

（二）皮亞傑認知發展論與音樂能力之相關性

美國音樂教育學者 Jean Sinor 曾依據 Piaget 的論點，於 1979 年 4 月在加州奧克蘭高大宜教學法研習會中提出兒童音樂能力發展分析表（Choksy, 1988；吳舜文，2002），包括知覺、反應及概念三部分，如表 2-1-2。由表中可以看出，兒童早期的音樂能力便已開始具備「學習」能力，且即使只是「模仿」多於「創造」的方式，仍能由感官的運動如聽覺及視覺等，來學習與認識事物的特徵，進而反應及表現；也因此，透過「音樂-聽覺」的學習方式，在兒童早期發展中佔有相當重要之地位（吳舜文，2002）。

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表 2-1-2 Jean Sinor 兒童音樂能力發展分析表

Musical Development of Children 兒童音樂能力發展

Age年齡 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Intellectual

Development 智力發展

Sensori-Motor 感官運動

Pre-Operational 早期操作

Concrete Operational 具體操作

Formal Operational 形式操作 Musical Development音樂能力發展

Perception知覺 Dynamic力度

Timbre音色 Tempo速度 Duration音值

Pitch音高 Harmony和聲

--- ---

--- --- ---

--- Response反應

Listening聆聽 Moving律動 Singing歌唱 Creating創作 Manipulating 運用

--- ---

--- Concept概念

Expression表情 Duration音值

Pitch音高 Form曲式 Harmony和聲

Style風格

--- --- ---

--- ---

---

資料來源：引自吳舜文（2002）。

由上表可看出國小高年級學生之智力發展正處於具體操作與形式操作階段，

在對音樂知覺方面的和聲；反應方面的律動、歌唱、創作與運用；概念方面的音值、音高、和聲、曲式與風格之能力在中年級時期皆已具備且呈穩定發展；到了高年級階段音樂能力的發展可以說是已經達到成熟。

二、布魯納表徵系統論之概念

美國教育心理學家布魯納（Bruner, J. 1915－）在人類認知發展方面深受皮亞傑「階段論」(Stage Theory)的影響，將「人類對其周遭的環境事物，經知覺而

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將外在物體事件轉變成內在心理事件的過程」，稱為認知表徵（張春興，1995），

提出了一套「表徵系統理論」（Systems of Representation Theory），分別為動作表徵期

（Enactive Representation Stage）、形象表徵期（Iconic Representation Stage）及符號表徵期（Symbolic Representation Stage），茲分述如下：

（一）布魯納表徵系統論之發展歷程

布魯納認為兒童的心智能力發展是經由三種思考方式循序漸進的歷程。在 1960年發表《教育的過程》一書，指出孩童的學習必須透過三種表徵方式與過程，

將新的經驗融合於內在認知結構當中（張霄亭，2001），這三種表徵方式分別分述如下：

1. 動作表徵期（Enactive Representation Stage）

年齡約為0~2歲，經常藉由肢體的碰觸來認識集探索周遭事物，像是以手去處碰物體本身或是以口去嚐試物體的味道，藉此得知相關經驗及知識，仍缺乏可逆性的觀念，尚不能做反向的思考。

2. 形象表徵期（Iconic Representation Stage）

年齡約為2~11歲，此時幼兒能以某形象來象徵某件物體或事件的本身，兒童能運用視、聽覺而以映像或空間基模來代表外界事物（朱敬先，1995），能將對物體的知覺記憶在心中，即心像保留能力的增加。

3. 符號表徵期（Symbolic Representation Stage）

年齡為11歲以後，這時期的兒童思想已較為成熟，能夠做抽象的思考已經能夠運用語言、數字、圖形等符號來協助思考並幫助了解其他事物。

（二）布魯納表徵系統論與音樂能力之相關性

Eunice Boardman 和 Barbara Andres 在其著作《 The Music Book ： Early Childhood》中，依據布魯納的表徵系統論，提出了不同階段兒童可能具有的一些

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表 2-1-3 布魯納表徵系統論特徵與兒童音樂行為發展

心智發展歷程年齡功能特徵音樂行為

動作表徵期(Enactive

Representation Stage) 0-2 歲三歲以下幼童以動作瞭解周遭世界。

1. 透過動態的肢體來表示對音樂的瞭解。

2. 藉由模仿方式將所聽到的音樂表演出來。

3. 以姿勢或舞蹈律動來描述所聽到的音樂。

4. 能經由即興彈奏樂器或口語，組合自己的音樂意念。

形象表徵期(Iconic

Representation Stage) 2-11 歲

兒童可以運用感官對事物所獲得的心像，以瞭解周圍的世界。

1. 保留心像的能力漸增，能與視覺表象結合，如↗代表聲音越來越高，∣∣∣∣表示規則的拍子。

2. 將所看見的形象，以音樂演奏來詮釋。

3. 能經由自創的形象符號或使用他們自己的言辭，來描述所聽到的音樂。

4. 選擇適合的圖形、自己發展出的圖形，或借助想像來描述所聽到的音樂。

符號表徵期 (Symbolic Representation stage)

11 歲之後

思想接近成熟，兒童能運用文字、數字、圖形等等來代表他的經驗知識。

1. 將音樂聽覺概念用傳統的符號連結起來的能力增加。

2. 會運用記號或音樂術語來描述音樂。

3. 藉由演奏把抽象符號轉為聲音表達出來。

4. 能用傳統的音樂記號來組織、記錄自己的音樂意念。

資料來源：吳美玲（2001）。

(31)

由上表可得知，國小高年級學生屬形象表徵期之末期，已進入符號表徵期，

在音樂行為上已有理解象徵能力，思想已趨為成熟，能做抽象思考，對於音樂概念學習的輔助工具已能配合學習及了解；而符號表徵期的兒童可給予音樂符號、

語法，藉助演奏以及演唱的方式，幫助兒童描述音樂（薛郁琪，2006）。

將布魯納之學習理論應用在音樂教學上所得到的啟示是，教師應該把握住學

生的心理發展，針對學生不同的認知表徵設計適切的教學活動，在教材組織上必須呈現其結構性，使學生易於瞭解及記憶學科的原理原則，進而學習領會新的結構。

三、兒童音樂及音感能力之發展與學習相關研究

兒童音樂學習與概念能力的養成，除了與上述的皮亞傑和布魯納的認知發展

有相關外，與其音樂能力發展亦有密切的關聯，以下針對高年級學生相關音樂知覺概念之發展與學習、音樂能力及音感能力發展與學習二方面相關研究分別探究之。

（一）兒童音樂概念之發展與學習

兒童的音樂能力發展與認知發展都是隨著年齡增長並有著密切關係，多數的研究發現，某些音樂特質的理解能力較早，有些則較晚。兒童音樂概念發展階段可分為三階段，第一階段具有強弱變化與音色辨別的能力；第二階段則具有音高旋律的認知及分辨節奏之能力；第三階段則是擁有和聲的辨識能力（Greenberg, 1979）。由此可得知在所有音樂特質中，對強弱（大小聲）變化和音色辨別（鋼琴聲、小提琴聲等）的能力是兒童各項音樂能力中最早開展的，和聲認知能力則是發展的最晚。

陳映蓉（2005）將McDonald（1989）、Greenberg（1979）和Zimmerman（1971）

所提出的兒童音樂概念的發展整理於下表 2-1-4：

(32)

表 2-1-4 兒童音樂概念發展特色

順序音樂概念兒童音樂概念發展特色

音色

1. 辨別器樂與人聲。

2. 辨別音樂中的器樂或人聲。

3. 了解以不同的方式製作器樂或人聲時，會產生不同的音色。

1

強度

1. 聲音的強度是比較性的，如大聲或小聲，漸進或突然的大聲或小聲。

2. 根據強度標示或改變強度的演奏，製造歌曲或樂曲的氣氛。

節奏

1. 音樂中的脈動一拍。

2. 樂曲進行中規律性循環的拍之快、慢或加速、減慢。

3. 感知兩拍子或三拍子。

4. 節奏型態是由聲音或休止符的長短所組成。

2

曲調

1. 比較音的高低關係。

2. 將旋律中的音高移高、移低或保持同音。

3. 將歌曲中的音高以級進或跳進的方式移高或移低。

4. 在旋律進行後辨認主音。

曲式 1. 辨認歌曲或器樂中的樂句。

2. 辨認樂曲中樂句或樂段的異同。

3

纖度與和聲 1. 兩個音以上的音同時發出聲響來製造和聲。

2. 依旋律作和聲一和絃、頑固音型、五度和音。

資料來源：陳映蓉（2005）。

國內音樂學者楊艾琳（1999）認為兒童在音樂概念的發展，通常是音色、

力度、速度、語法、其次是節奏與旋律，最後才發展曲式、和聲與風格的概念。

姚世澤（1993）認為音樂概念包括六項，包括音高、音質、力度、時值、節奏、

知覺，與音高、音程相關的音樂概念相關為音高及知覺，其中音高是指高低、音程分辨、音準及對音高的感受能力；知覺則是指音色、音程、曲調、和諧度，甚至高低、強弱、快慢等音樂要素的分辨與感受程度。

（二）兒童音樂及音感能力之發展與學習

兒童音樂能力的發展與認知發展都是隨著年齡而增長的，教學者必須了解兒童在音樂能力發展情形，才能針對能力發展順序，做適當的教學設計。除了先前

(33)

所提到Jean Sinor（1979）所歸納的知覺、反應、概念之「兒童音樂能力發展分析」，

Shuter-Dyson等人亦於1981年提出兒童能力發展順序表（引自鄭琇月，2005）如下表所示：

表2-1-5 兒童能力發展順序表

兒童年齡兒童音樂能力發展

0-1 開始對聲音產生反應。

1-2 能自發性的製造出樂音。

2-3 模仿所聽到歌曲的樂句。

3-4 能理解簡單的曲調；假若學習樂器，絕對音感可能得以發展。

4-5 可分辨音之高低，並會打簡單的拍子。

5-6 能瞭解響音與柔音，並能區別簡單音調及節奏的異同。

6-7 改進唱歌，並調整其音調；對有調性音樂的了解比無調性音樂多。

7-8 能辨別和協音或不和協音。

8-9 打節奏方面有進步，改進節奏的演奏能力。

9-10 節奏感與韻律感再進步，能感知較複雜的曲式。

10-11 開始建立和聲觀念；能對音樂的好壞有所感知。

12-17 增加欣賞能力、認知及情感上的反應。

資料來源：引自鄭琇月（2005）。

Campbell、Scott-Kassner (引自吳世玲，2000：13-14) 與 Dowlig（1982）皆提出兒童音感能力發展階段。音感能力包括節奏、曲調、和聲三部份，研究者只說明與聽音辨別有關的曲調特徵的發展階段如下表2-1-6：

(34)

表 2-1-6 兒童音感曲調能力發展階段表

年級年齡發展技巧及概念

5 歲

1. 具備音高的高、低音概念。

2. 具備曲調的上、下行概念。

3. 了解調性音階。

6 歲 1. 確認音高的改變。

2. 能夠感受音與音之間音程的不同。

7 歲能夠感受到熟悉音調中突然的音高改變。

幼稚園~三年級

8 歲能夠感受大調到小調之間的改變。

三~六年級 8-12 歲

1. 能夠區別音行進的方向、方式(級進、跳進及同音反覆)。

2. 能建立音階及調式概念。

資料來源：吳世玲（2000）。

Campbell & Dickinson 指出兒童期的前幾年對音樂的發展有決定性的影響，四至六歲更是發展聲音和音調敏銳力的關鍵時期（引自林朱彥，2009）。由表2-1-5 及表2-1-6 可歸納得知兒童在四歲後能開始分辨高低音，並確認音高之改變；小學低、中年級階段已經能感受音程的不同；高年級階段已能開始建立和聲的觀念，

並能區別音程的方向、方式（級進、跳進及同音反覆），並建立音階及調式概念。

除上述研究之外，另有國內外學者對兒童在音樂感知覺方面的發展做過大量的調查、測試和實驗。如在兒童音樂能力發展上，Haecker 和Ziehen 做過調查，

其結果如下表2-1-7 所示（引自曹理，2002）。

(35)

表2-1-7 Haecker 和Ziehen 之兒童音樂能力的發展研究結果

年齡能力分配

8歲 9歲 10歲 11歲 12歲 13歲 14歲

模唱旋律 80% 89% 94.3% 83.3% 97.6% 97.7% 94.3%

旋律記憶 10% 14.3% 19% 25.7% 29% 54.3% 54%

聽辨五度音程 13.3% 15.7% 23.3% 27.7% 44.3% 49% 77.7%

50% 51% 75.7% 72.3% 91% 90% 96.7%

聽辨大三度音程

聽音辨別 37.7% 44.3% 61% 73.3% 75.7% 81% 84.3%

資料來源：曹理（2002）。

由上表可看出學童在十一歲與十二歲時的聽音辨別及音程聽辨能力皆已有 70%以上的辨別能力，已具備一定的程度。

英國心理學家Wing 認為音樂學習均牽涉到一個音樂能力並注意到音樂能力中關於音樂喜好的層面（蘇郁惠，1998）。他認為音樂能力包含七種層面，其中與音高、音程相關包括和絃分析（Chord Analysis），也就是聽辨和絃之組成音；音高改變（Pitch Change）則是聽辨兩個和絃組成音之異同。

林雅萍（2004）根據八十二年課程標準之音樂能力內容，分析國小各階段學童應具備之音樂能力，研究者就與音感聽辨相關部分歸納如表2-1-8 所示：

表 2-1-8 國小低、中、高年級學童應具備之音樂音感能力

年級音感能力要項

低年級

1. 能聽辨自然界聲響與樂器聲音的高、低、強、弱。

2. 能聽唱五聲音階（Do、 Re、 Mi、 Sol 、La）及其曲調。

3. 能以肢體動作表現 2/4、3/4 與 4/4 拍子的律動感。

4. 能聽辨節奏的快、慢、長、短。

5. 能模唱二分音符、四分音符與八分音符等節奏。

6. 能注意到和聲的縱向發展。

(36)

年級音感能力要項 3. 能聽辨並正確表現十六分音符的節奏。

4. 能聽辨並正確表現附點節奏與切分音節奏。

5. 能區別級進、跳進等音程。

6. 能聽辨並分解唱出 C 大調與 G 大調的 I、IV、V 級和弦。

高年級

1. 能聽唱並視唱 F 大調音階與曲調。

2. 能聽寫簡短曲調。

3. 能感受 6/8 拍子的律動並正確表現其節奏。

4. 能正確表現三連音的節奏。

5. 能進行 C 大調、G 大調與 F 大調的終止式合唱。

資料來源：林雅萍（2005）。

林雅萍（2005）又根據八十二年國小音樂科課程標準及「藝術與人文」學習領域能力指標得知，國小音樂教學應涵蓋音樂感知、讀譜、樂器演奏、演唱、音樂創作與音樂鑑賞等六大面向。又依據上述教學內容與學生音樂能力發展階段的次序，更進一步歸納出二十五項國小學童應具備之音樂能力，以下僅列出音樂感知部分如下表 2-1-9 所示：

表 2-1-9 國小學童應具備之音樂感知能力

教學內容音樂能力

音樂感知

1. 能聽辨自然界與樂器聲音的聲響變化與節奏律動。

2. 能聽唱簡易曲調。

3. 能聽辨單拍子與複拍子曲調的音樂。

4. 能聽辨並分解唱出簡單和絃。

資料來源：林雅萍（2005）。

以上兩表可看出，聽辨音高與音程的能力在低、中年級就已經具備，高年級則已經具有聽辨及唱出簡單和絃的能力。

（三）音高與音程音感能力對音樂學習之重要性

音高是音樂中最重要的元素之一，聲音具有不同的音高是由於產生聲音的振動具有不同的頻率。一個音高對應一個頻率，音高之間的差別或者距離則稱為音程。

(37)

邱垂堂（1990）強調音程的學習目的是使學習者具有音程感，能想像、感覺而唱準音高；而音程感則是判斷曲調各音之間距離正確與否的關鍵（范儉民，1990）。

楊雅惠（1993）也認為實施曲調創作時，在技能方面需要具備曲調音程與音高辨識的音感能力，才能創作曲調。此外，曲調與和絃創作是必備的基本創作項目，要擁有良好的創作能力必須具備正確的音程音感能力。Buttram（1969）認為音程是音樂結構中基本的組合，曲調音程則是音樂中基本的曲調組合，對於音程的了解與認知是基本而重要的音樂能力訓練。音程感的建立有助於了解音樂曲調的起伏與走向、

和絃的和諧或不和諧，以及理解音樂中的曲調與和聲（張渝役，1995）。

音樂教育主要是在幫助學生學習利用聽覺來感受音樂，音感訓練則是訓練學生學習用理性分析、判斷音樂的要素，如節奏、曲調、和聲、音色等。擁有準確的音高聽辨能力，才有良好的音程感知；而曲調與和聲都是由音程所組成，因此音高、

音程是音感訓練之中，一個重要且基本的項目（呂麗蓉，2004）。

（四）兒童音樂學習經驗

音樂經驗包括正式介入（Formal Intervention），和個人所處的音樂文化的風格的環境。「介入」所指的是和老師、指導或訓練之間的各種互動。介入可以以各種形式進行，包括較謹慎且結構性的私人的音樂課程；或是在班級中，為了表演所做的預演中的指導；以及較不慎重的音樂相關活動，如在度假時所聽的音樂、參加音樂會、派對中的舞蹈等等（Cuddy & Upitis, 1992）。

Harrison、Asmus、和Serpe（1994）的研究結果發現：音樂經驗確實會影響聽覺技巧的成就。Davidson、Howe、和Sloboda（1997）指出，音樂的表現技能不是偶然發生，成功獲得音樂技能的人的背景上，有一些共同的特徵：豐富的練習機會，

加上對於正式練習的高度投資，以及非正式的音樂活動（引自鄭琇月，2005）。在音樂經驗的研究上，影響兒童音樂能力的表現，主要包括樂器的經驗、音樂活動的參與、訓練等因素，以下分述之。

(38)

1. 樂器學習之經驗

程緯華（2000）的研究結果顯示，「樂器學習」與「合唱學習」對於音樂記憶能力皆具有影響；而「樂器學習」對於音樂記憶之影響大於「合唱學習」。

Rainbow（1965）對小學生的研究發現，在樂器學習的經驗上，以鋼琴學習經驗者更能預測一般的音樂成就。在預測聽音能力訓練的表現上，鋼琴經驗具有顯著的預測能力。Newell（1982）研究四、五、六年級學生，在音高、音程、拍子辨別的表現之比較。結果發現，具有鋼琴學習背景的學生在音高辨別、音程辨別、拍子辨別之得分高於沒有鋼琴背景的學生（引自鄭琇月，2005）。

在音樂經驗的學習份量上，多於一種樂器的學習，以及學習樂器的年限，對於音樂能力的表現也有影響：Harrison（1990）和Harrison等人（1994）的研究發現，在預測聽音能力訓練的表現上，多於一種樂器的經驗、學習所有樂器的加總年數的經驗等因素，具有顯著的預測能力（引自鄭琇月，2005）。程緯華（2000）

的音樂記憶力之研究中，樂器學習年限影響了音樂記憶測驗的成績，學習時間愈長，則測驗分數愈佳。

2. 音樂活動之參與

Kehrberg（1984）發現，校外樂器演奏活動，以及參與學校音樂活動的程度，

在預測學校高年級學生的一般音樂成就上，具有高度的能力。Moore（1991）

探索學生花費在參與音樂活動的時間及次數，和音樂成就之間的關係。結果發現，

音樂成就測驗的得分，和學生參與音樂活動是否花費的大量時間之間，有顯著的差異存在。Kehrberg 發現，音樂能力和參與學校音樂活動的程度有高度的相關。

Newell（1982）發現，具有校外音樂背景的學生在音高辨別、音程辨別、拍子辨別的得分高於未具校外音樂背景的學生（引自鄭琇月，2005）。

3. 參與音樂相關訓練之影響

在音高、音程及曲調、拍子辨別能力上，大致是可以經由訓練來增進能力。

Hargreaves（1986）指出，音高辨別可以藉由訓練增進。音樂訓練開始的年齡，對

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於絕對音高的發展，具有關鍵性的影響。經由不同階段、不同音樂技能之訓練和練習，能增進發展的準備度（Developmental Readiness）。Ramsey（1981）的研究顯示，訓練能增進學齡前兒童的曲調知覺（引自鄭琇月，2005）。

第二節國小藝術與人文領域音樂音感教學內涵與教材現況分析

我國現階段的教學是以「九年一貫課程」為主，以學習領域取代分科教學，

將音樂學科與視覺藝術、表演藝術統合為藝術與人文學習領域，因此本節以九年一貫課程「藝術與人文」學習領域為基礎，再加入八十二年版國小音樂科課程標準補充說明並就九年一貫藝術與人文領域中之音樂教學內涵與國小音樂課程之音感教學內涵分別敘述探討之。

一、藝術與人文學習領域中之音樂教學內涵

國教課程自1997年4月開始規劃修訂，1998年9月30日教育部公佈了「國民教育階段九年一貫」課程總綱，揭示了新課程的理想與方向，將國民中小學課程分為語文、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、健康與體育、綜合活動等七大學習領域，「藝術與人文」學習領域從此取代過去的音樂與美術學科。

在「九年一貫課程」中藝術與人文學習領域之課程目標是以「探索與創作」、

「審美與思辨」、「文化與理解」為三大主軸，讓學生透過藝術與人文學習領域思考人與自己、自然、社會間三者的關係，使藝術的知識統整於生活的脈絡。

在教材內容與範圍中，藝術與人文領域教學涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術

與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價值觀的建立；實踐和應用生活藝術；在音樂教學內容部分包含音感、認譜、歌唱、樂器、演奏等範疇（教育部，2003b）。以下就國內幾位音樂教育學者所提出

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表2-2-1 藝術與人文之音樂教學內涵

國內學者藝術與人文音樂教學內涵

呂燕卿（2002）

1. 以統整為設計原則。

2. 讓學生能將藝術實踐與應用到日常生活之中，故教學方面藝術與人文強調與生活經驗結合，教師應重視學習情境的引導。

吳俊傑（2003）

1. 藝術教育應脫離「技術本位」與「精緻藝術」所主導的教學模式。

2. 應促進、連結與整合其他領域的學習，以獲得全面的、廣泛的人文素養為依歸。

3. 藝術教育的內容應源自「生活」，讓學生從周遭最熟悉的生活主題進行探索，並提供參與探究其他各類藝術的表現，建立其了解生活與藝術的關係，以豐富生活與心靈。

陳建安（2004）

1. 從藝術的探索與體驗開始，從生活中去體認多元藝術的風貌，拓展藝術的視野，以便能夠實踐於生活中。

2. 以表現取代創作，包含的範圍更廣，尤其是實踐與應用，更強調了藝術與生活的連結。

資料來源：王貴媖（2006）。

由上述學者對藝術與人文內涵的評論中，皆提到多元、統整、生活等重要字彙，而音樂教學又包含在藝術與人文領域中，故可瞭解，藝術與人文領域中的音樂教學是多元、統整、生活化的音樂教學，以學生為學習中心，教學內容與評量多元且統整，並鼓勵學生主動探索、體驗與學習，更強調藝術源於生活、融入生活也是一切文化滋長的泉源，主張學生的學習需與生活經驗相結合。

二、國小音樂課程音感教學之意涵

由於九年一貫藝術與人文領域將「音樂」、「視覺」、「表演藝術」統合為一學習領域，在暫行綱要及正式綱要皆並未將「音樂」教學綱要與「音感」教學具體學習內涵明確說明之，僅在暫行綱要之「教材編選」提及音樂包含基本能力（音感與認譜、節奏）一文中，將「音感」一詞明確指出。研究者試就國小音樂科新課程標準相關音感教學內容、音樂教育學者有關音感教學之研究，以及現行南一、康軒版本之音樂教科書音感教學內容加以分析、探討瞭解國小音感教學之意涵。以下就音感教學之定義、內容、重要性、目標及現行音樂教科書現況分析，探討分述之。

(41)

（一）音感教學之定義、內容及其重要性

音感教育在音樂的養成教育中，是相當重要而不可或缺，聲音的感受與聯結、

音感能力的培養是接觸音樂的第一步，也是學習音樂最基本、最重要的一環（郭木山，2001）。我國各級學校音樂班及大專音樂科系，傳統上有關音感教學之課程，一般稱之為「視唱與聽寫」（Sight Singing and Ear Training）。目前各大專音樂科系及高中音樂班，大都已將它改稱為「音樂基礎訓練」，唯英文名稱仍未多變，而延用上述之稱呼（謝隆廣，1995）。賴美鈴（1993）認為最基本的音樂聽覺訓練一般是指音感訓練，國內常用的名稱包括音樂基礎訓練（Musicianship）、

視唱聽寫（Ear Training and Singing）、音感訓練（Aural Skills or Aural Training）

等等（引自呂麗蓉，2004）。九年一貫能力指標屬於「音感」者有：1-2-4 透過律動歌唱和演奏樂器來感受音樂的要素（如音高、長度、力度等）；1-2-5 運用人聲、

肢體動作和樂器即興創作簡單的曲調與節奏，以配合音樂或律動；以及 2-2-4 辨識人聲、樂器及音樂要素，並描述其特質。

姚世澤等人（1998）根據八十二年「音樂科」課程標準所提出國小學童應達到的音樂能力，在音感方面應藉由聽辨音感練習，讓學生具備節奏、視譜、聽音等音感能力，以進一步理解音樂的基本素材。邱垂堂（1996）則以我國音樂資優班學生為研究對象，認為音樂基本能力教學應有以下幾個項目如下表所示：

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表 2-2-2 國民小學音感教學項目

音樂能力

教學項目視譜能力聽音能力

節奏感視奏聽奏、聽寫

音高感（單音）

曲調感（水平音程）

視唱聽唱、聽寫

和聲感（垂直音程）和絃辨識、和弦抽唱音程辨識、聽寫

資料來源：邱垂堂（1996）。

邱垂堂（1996）認為視譜能力包括音樂的認知與表現，聽音能力是以技能為主的音樂表現方式也隱含音樂認知。因此，這些項目應包括於音感教學之中。

根據教育部（1993）「國民小學音樂課程標準」可知國小音樂科教材綱要主要分為「音感」、「認譜」、「演唱」、「演奏」、「創作」及「欣賞」六大類別。由於本研究所欲了解的對象為高年級學生，又以聽辨能力為研究主軸，因此以下僅列出音感聽辨類別及五、六年級的教材內容，如下表：

表 2-2-3 我國「國民小學音樂課程標準」高年級教材內容一覽表

教學類別五年級教材內容六年級教材內容

音感

1. 降 B(降 Si)的聽唱及視唱。

2. F(Fa)大調音階及曲調聽唱與視唱。

3. 三連音的節奏感練習。

4. 6/8 拍子與節奏練習。

5. C(Do)大調Ⅰ Ⅳ Ⅴ級和絃單音抽唱 . . 6. 三度、六度的和聲音程練習。

7. 單音聽寫

1. C（Do）大調終止式合唱練習。

2. 簡短曲調聽寫。

3. 的節奏練習。

4. 綜合練習一至六學年學過之節奏型。

資料來源：教育部（1993）。

音感教學是音樂各科的基礎訓練與培養學生音樂能力的根源，有其一定之重要性，以下為一些國內外音樂教育學者對音感教學內容所提出之觀點歸納整理如下表：

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表2-2-4 國小音樂科音感教學之內容

國內外音樂教育學者音感教學之內容

姚世澤（1988）

1. 是音樂基本能力訓練的教學。

2. 培養學生音樂能力的的基本根源，與絃樂、鋼琴、聲樂、

合奏、欣賞、即興轉調、移調等各科教學是息息相關的。

Darrow（1990）擁有正常聽力的兒童都能從聽覺訓練（音感訓練）中獲得相當大的益處。

Raymond（1993）

1. 聽力訓練在進階理論（Advanced Placement）考試中是很重要的，欲主修音樂之學生應該儘早訓練良好的聽力。

2. 鼓勵音樂教師在高中時提供音樂理論課程，幫助學生獲得新的視野進而導入旋律、和聲及結構。

楊艾琳（1995）、程緯華（1994、

1997）

1. 為音樂為一種聽覺藝術，能聽到並感受音樂，才能進一步學會演唱。

2. 使學生經由訓練增加對音樂或音樂作品的結構、風格等進一步之瞭解。隨著音樂律動，或演奏樂器，故「聽音」

事一切音樂學習的基礎，是音樂演奏、演唱、情意、認知及創作等音樂能力發展的基礎。

胡寶林、周結文（1994）

1. 要激發兒童對音樂的興趣，先培養靈敏的耳朵。

2. 注意自己身體及週遭環境的聲音和音源，使兒童和聲音建立一個有發現性的關係，這是音感訓練的開端。

3. 音樂是一種聽覺藝術，音樂教育的基本原則是學習用「聽覺」感受。

劉英淑（1996）

1. 培養對音樂長短、強弱、音色、高低、音程、調性、和聲等。

2. 在聽覺、視覺、歌唱、動作反應、知性、感性上的感應力、反應力、表現力、記憶力和創作力，最終建立「內在音感」－一種內化聲音的能力。

林朱彥（1996）

1. 節奏感的培養－可由辨識音的短、強弱感受做起。

2. 曲調感的培養－可由感受音的高低做起。

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國內外音樂教育學者音感教學之內容性做起。

Chronister（1998）

音感的學習，不僅是為了要使學生能產生正確的音準，音感教學對任何音樂學習都是重要的。

張青和高國義 ( 2002 )

主張聽覺能力的培養、訓練，包括下列十項：分別為辨音高、

辨音值、辨強弱、辨音色、辨速度、辨傾向、辨明暗、辨協和、辨流暢及辨風格。

黃紹怡（2002）

1. 學習者對於音高、音長、音程、和絃的認識，音響的分辨及節奏的控制力。

2. 必須具備敏銳的聽覺，才能夠擁有正確的判斷力與音樂彈奏的表達力。

莊于緻、丁惠櫻（2003）

1. 感知聲音和樂曲的能力。

2. 對音高、曲調、和聲、音色、速度、力度等聽覺辨識活動。

3. 對音樂表情、曲風、情意以及各種樂器等的鑑賞、記憶、

表達和創造能力。

（三）音感教學之目標

依據國小音樂科新課程標準，在音感教學目標方面，低年級分別為培養兒童音感能力，著重和聲的聽辦與表現；中年級為培養兒童音感能力、著重曲調的聽辦與表現；高年級為培養兒童音感能力，著重聽力感覺與節奏反應。而在音樂教育學者之音感教學目標觀點整理如下表：

(45)

表2-2-5 國小音樂科音感教學之目標

國內音樂教育學者音感教學之目標

姚世澤（1992）

1. 培養學生的音樂基本能力。

2. 使學生經由訓練增加對音樂或音樂作品的結構、風格等進一步之瞭解。

劉英淑（1997）

1. 內容的明確、層次的漸進是最大的特色。

2. 低年級著重節奏及單音、中年級著重音階及曲調、高年級著重和絃及和聲。

吳博明（1999）

1. 藉由曲調、和聲的聽音感覺，加深兒童對音樂的體會。

2. 藉由聽音練習，培養兒童對音樂之豐富感受性。

3. 藉由聽音練習、加強兒童記憶力及注意力。

4. 藉由樂器音色之辨別，擴展兒童對音樂的認識。培養兒童曲調與和聲感，以啟發創作力，充實音樂經驗，發展音感並提高視譜能力。

陳雯華（2004）

1. 音感為「聽覺的陶冶」也就是對於美的聲音產生能理解的反應，助長敏銳的聽覺。

2. 培養對聲音結構的理解與分析的能力，不只是聆聽的聽覺，還必須對樂曲要有知覺性的感受，再加上音樂性的想像力和感情。

（四）國小藝術與人文教科書音樂音感聽辨教學內容分析

學童之聽音能力除了與課外音樂學習經驗有關，更與校內之音樂科教材內容息息相關。因此研究者依照教育部公佈之國小課程標準，以實驗學校使用率較高的南一及康軒音樂教科書為主，依據 97、98 學年度南一以及康軒版本藝術與人文教科書，僅列出高年級的部份，選取音感聽辨相關教學內容並歸類分析如下：

國小高年級學童音高與音程聽辨能力 與腦波變化之個案研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 先生

國小高年級學童音高與音程聽辨能力 與腦波變化之個案研究

研 究 生： 林宸均 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

國小高年級學童音高與音程聽辨能力 與腦波變化之個案研究

研 究 生： 林宸均 撰

指導教授： 鄭承昌 先生

謝 誌

國小高年級學童音高與音程聽辨能力 與腦波變化之個案研究

摘 要

Case study on the relationships between brainwave change rates and 5th to 6th graders’ ability on differentiating

musical pitch and interval

Chen-Chun Lin

Abstract

Keywords：Electroencephalography, EEG, Pitch Perception , Fast Fourier

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 研究假設

第五節 名詞釋義與界定

一、 音高

二、 音程

三、 音感

四、 聽辨能力

五、 音樂能力

六、 課外音樂學習經驗

七、 腦波

八、 腦波功率

九、 傅立葉轉換

第六節 研究範圍與限制

一、研究對象

二、研究時間

三、研究內容

第二章 文獻探討

第一節 兒童音樂認知發展歷程、學習之 理論基礎與相關研究

一、 皮亞傑認知發展論之概念

皮亞傑認知發展之階段

（二）皮亞傑認知發展論與音樂能力之相關性

二、布魯納表徵系統論之概念

（一）布魯納表徵系統論之發展歷程

（二）布魯納表徵系統論與音樂能力之相關性

三、兒童音樂及音感能力之發展與學習相關研究

（一）兒童音樂概念之發展與學習

（二）兒童音樂及音感能力之發展與學習

（三）音高與音程音感能力對音樂學習之重要性

（四）兒童音樂學習經驗

第二節 國小藝術與人文領域音樂音感教 學內涵與教材現況分析

一、藝術與人文學習領域中之音樂教學內涵

二、 國小音樂課程音感教學之意涵

（一）音感教學之定義、內容及其重要性

（三）音感教學之目標

（四）國小藝術與人文教科書音樂音感聽辨教學內容分析

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

指導教授：鄭承昌先生

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

研究生：林宸均撰

中華民國九十九年七月

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

研究生：林宸均撰

指導教授：鄭承昌先生

謝誌

國小高年級學童音高與音程聽辨能力與腦波變化之個案研究

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節研究假設

第五節名詞釋義與界定

一、音高

二、音程

三、音感

四、聽辨能力

五、音樂能力

六、課外音樂學習經驗

七、腦波

八、腦波功率

九、傅立葉轉換

第六節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節兒童音樂認知發展歷程、學習之理論基礎與相關研究

一、皮亞傑認知發展論之概念

第二節國小藝術與人文領域音樂音感教學內涵與教材現況分析

二、國小音樂課程音感教學之意涵