國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文
啟聰學校高職聽障學生 生涯發展之研究
研 究 生： 林玟吟 撰
指導教授：魏俊華 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
謝 辭
論文的完成最要感謝我的指導教授魏俊華博士，在我撰寫期間包容我、指導 我，每回和老師談論後，心裡總會踏實許多，方向也更清楚。同時也感謝劉明松 教授、鄭雅莉教授對本研究給予指導並提供寶貴意見，使我受益良多。
感謝接受我訪談的八位學生，感謝你們將自己的經驗提供給我進行研究，並 將修正後的訪談稿寄回給我。
感謝我的先生建智和肚裡寶寶的一路陪伴，公公、婆婆的支持，同學米內、
昭伶的鼓勵與相助，讓我有充裕的時間及耐心撰寫論文直到順利完成。
僅以此論文獻給我親愛的家人及所有關心我的人。
林玟吟 2008 年 8 月
啟聰學校高職聽障學生 生涯發展之研究
作 者 ： 林 玟 吟
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 暑 期 在 職 進 修 專 班
摘 要
本 研 究 透 過 質 性 研 究 的 深 度 訪 談 ， 以 半 結 構 式 的 訪 談 大 綱 ， 對 八 位 啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 收 集 資 料 ， 目 的 為 瞭 解 啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 生 涯 發 展 的 探 索 經 驗 ， 進 而 探 討 高 職 聽 障 學 生 的 生 涯 發 展 困 境 ， 以 提 供 高 職 聽 障 學 生 生 涯 輔 導 及 生 涯 規 劃 課 程 內 容 之 參 考 依 據 。
本 研 究 的 研 究 結 果 如 下 ：
1.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 能 覺 知 本 身 聽 障，但 尚 未 完 全 接 納 聽 障。
2.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 瞭 解 自 己 的 興 趣 ， 但 興 趣 範 圍 受 限 。 3.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 對 自 我 特 質 的 描 述 受 限 。
4.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 瞭 解 自 我 能 力 ， 但 瞭 解 範 圍 限 於 家 事 工 作 、 課 業 及 活 動 。
5.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 瞭 解 自 己 跟 不 同 對 象 的 溝 通 方 式 。 6.啟 聰 學 校 高 職 聽 障 學 生 高 職 階 段 以 前 的 求 學 歷 程 缺 乏 作 抉 擇 的 機 會 。
7.高 職 聽 障 學 生 生 涯 發 展 之 個 人 因 素 困 境 有 ： 尚 未 接 納 自 己 的 障 礙 、 早 期 生 活 經 驗 受 限 、 對 自 我 特 質 及 能 力 的 瞭 解 有 限 、 溝 通 需 要 手 語 翻 譯 協 助、缺 乏 做 決 定 的 機 會 以 及 對 未 來 茫 然 等；環 境 因 素 困 境 有 ： 聽 人 對 聽 障 的 負 面 認 知 、 家 庭 經 濟 困 難 、 生 涯 資 訊 不 足 及 職 業 介 紹 需 要 專 人 協 助 。
最 後 ， 根 據 研 究 結 果 提 出 若 干 建 議 供 有 關 單 位 與 教 師 參 考 。
關 鍵 詞 ： 高 職 聽 障 學 生 、 生 涯 發 展 。
A Study of Career Development among Hearing-impaired Students of the Vocational
Program in High Schools for the Deaf
Wen-Yin Lin
Abstract
This study collected information from eight hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf, both by in-depth interview of the qualitative research and by semi-structural interview outlines. This aims to understand the experience on exploring career development among hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf, and to further investigate the obstacles on their paths. These were to provide the reference bases for the courses to consult and plan their careers of hearing-impaired students of the vocational program.
The results of this study are as followings:
1. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf can perceive their own hearing-impaired problem but cannot completely receive this problem.
2. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf understand their own interests, but the areas of those interests are limited.
3. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf narrowly describe their own qualities.
4. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf understand their own capabilities, but they are capable of doing only household chores, schoolwork, and school activities.
5. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf realize the different ways of communicating with different people.
6. Hearing-impaired students of the vocational program in high schools for the deaf are lack of opportunities to make decisions before entering the stage of vocational high school.
7. The personal career development difficulties of Hearing-impaired students of the vocational program are: not having received their own impairment, earlier living experience limitation, narrow-minded understanding of their own qualities and capabilities, the need of sign language interpreter helping them communicate, the lack of opportunities to making decisions, and not knowing about the future. The environmental difficulties are: the negative realization of normal hearing people toward hearing impaired, the family financial difficulties, the insufficiency of career information, and the need of professionals helping them hunt jobs.
Finally, based on the findings offer some suggestions for reference to the relevant units and teachers.
Key words: vocational hearing-impaired students , career development.
目 次
謝 辭………..…….…I 摘 要………..……II Abstract………. III 目 次………..V 表 次………....VII 圖 次………...VIII 第一章 緒 論
第一節 研究問題背景與動機……… 1
第二節 研究目的與待答問題………. 3
第三節 名詞釋義……….……...………... 4
第四節 研究限制...……….……... 5
第二章 文獻探討 第一節 聽覺障礙者的身心特質………...…7
第二節 生涯發展的理論.……….………..…13
第三節 聽覺障礙者生涯發展之影響因素………..….22
第三章 研究設計 第一節 研究架構………36
第二節 研究對象………38
第三節 研究方法………39
第四節 研究工具………41
第五節 研究流程………44
第六節 資料處理與分析..…..………45
第七節 研究信效度與研究倫理..………..………47
第四章 研究結果與討論
第一節 聽覺障礙學生生涯發展的探索經驗………50
第二節 聽覺障礙學生生涯發展之困境………81
第三節 研究者的省思………90
第五章 結論與建議 第一節 結論………93
第二節 建議………...96
參考文獻 中文部分………...101
英文部分………...105
附 錄 附錄一 訪談邀請函………106
附錄二 訪談同意書………107
附錄三 訪談大綱………..108
附錄四 資料分析範例………...110
表 次
表 2-1 不同程度聽障者的裸耳聽取能力………7
表 2-2 Ginzberg 研究中的階段或時期……….15
表 2-3 生涯發展階段與任務……….17
表 2-4 生涯發展階段的大循環和小循環……….18
表 2-5 身心障礙者生涯發展之相關研究………29
表 2-6 聽覺障礙者生涯發展之相關研究………32
表 3-1 受訪者的基本資料……….38
表 3-2 受訪者的教育歷程及生涯方向………39
表 3-3 訪談受訪者的方式及時間……….40
表 3-4 建立訪談大綱專家效度人員名單………42
表 3-5 轉譯符號表……….45
表 3-6 逐字稿編碼說明表……….46
圖 次
圖 2-1 生涯成熟人境互動模式………..….19
圖 3-1 研究架構………..………37
圖 3-2 研究流程………..………44
第一章 緒論
本研究旨在探討啟聰學校高職聽障學生生涯發展之探索情形，希望透過訪談 瞭解現今啟聰學校高職聽障學生的生涯相關概念，以作為學校及教師進行生涯輔 導與生涯規劃課程內容之參考依據。本章將分為四節，依序針對研究問題背景與 動機、研究目的、名詞釋義及研究限制做一說明。
第一節 研究問題背景與動機
對身心障礙者生涯發展的重視，是近年才受到廣泛的注意（林幸台，2007）。 民國 90 年頒定之特殊教育學校(班)高中職教育階段聽覺障礙類課程綱要中，生涯 輔導僅為綜合活動領域之輔導活動內容的其中一部分（教育部特殊教育工作小 組，2001），但在民國 94 年 2 月 22 日修正發布的「後期中等共同核心課程綱要」
之生活領域中，則將生涯規劃列為 2 學分之必修科目，且安排在第一學年教授，
可見我國教育單位對生涯教育之逐漸重視。但從身心障礙者的角度來看，去機構 化、常態化、最少限制環境、融合、自我擁護、自我決策觀念的倡導及相關法令 的頒佈，使得身心障礙學生生涯發展與轉銜服務成為特殊教育教學和研究的重點 工作（邵慧綺，2007）。
林幸台（2007）認為雖然身心障礙者生涯輔導工作的困難度可能遠超過一般 人士，但卻較一般生涯輔導更具意義，且有效的生涯輔導不僅可以提高身心障礙 者的自信心、增進人際技巧與他人的互動關係，更能使其在生活上獲得獨立自主 能力與成功經驗。而林宏熾（1999）認為身心障礙者的生涯規劃要素除了考量到 非障礙者生涯規劃的三個基本要素「知己」、「知彼」與「抉擇和行動」外，尚需 加入外在的「支持系統」，所謂的外在支持系統是指提供給身心障礙者幫助其完成 生涯規劃目標的所有社會福利方案、家庭支持、社區關懷、朋友協助、無障礙生 活空間的建立等。
對大多數的身心障礙者而言，由於生理上的限制或心理/社會環境上的侷限，
當其在面對生涯發展的課題時，常面臨極大的挑戰（邵慧綺，2007）。若在發展的
歷程中，能透過相關活動的參與，促進個人對自我及環境的瞭解與認知，將有助 於個人生涯的發展。
適逢台南啟聰學校於九十五年度起試辦綜合高中模式，並配合「後期中等共 同核心課程綱要」之架構調整現行課程綱要，在高一開始安排二學分的生涯規劃 課程。而研究者正好接任該學年導師一職，帶班至今已二年，期間輔導學生依興 趣選填學程志願，發覺大部分學生的概念仍然模糊，遂引發研究者對於探討聽障 學生生涯議題的興趣。
且研究者任職於國立台南啟聰學校高職部綜合家政科至今已八年多，長期與 聽障學生相處，讓研究者得以從教學及班級經營中逐漸瞭解聽障學生的特性、行 為模式及溝通困難之處，但面對聽障學生的生涯方向，究竟是要升學或就業，有 時卻難以給與確切的建議。因此大多寄望聽障學生能自己做一個選擇，只是當我 問學生：「你想升學或就業？」時，我時常得到這樣的答案：「我不知道，要問我 的父母。」，只有少數學生能明確的回答這個問題。
因此，更讓研究者想深入瞭解學生的想法，究竟他們認識自己的程度如何？
從什麼時候開始會探索自我。高玉蓉（1995）曾探討 113 位就讀於北、中、南三 所啟聰學校高職階段聽障學生的生涯成熟情形，研究發現啟聰學校高職階段聽障 學生的生涯成熟程度與一般學生比較大約停留在國小、國中階段。但是實際的情 形如何？這是研究者想探究的部分。因此本研究採用質性研究，以深度訪談方式，
希望瞭解聽障學生生涯發展之探索情形，及過程中可能面對的問題或所需要的協 助，期望此實徵研究日後可作為啟聰學校高職聽障學生生涯輔導及生涯規劃課程 內容之參考依據。
第二節 研究目的與待答問題
根據上一節所敘述之研究問題背景與動機，研究者提出下列幾點研究目的，
並根據研究目的提出待答問題，茲分述如下：
壹、研究目的
基於以上研究問題背景與動機的探討，本研究主要的研究目的如下：
一、瞭解啟聰學校高職聽障學生生涯發展之探索經驗。
二、探討啟聰學校高職聽障學生生涯發展之困境。
最後，根據研究結果提出建議，以作為學校及教師進行生涯輔導及生涯規劃 課程內容之參考依據。
貳、待答問題
基於以上研究目的，本研究的待答問題如下：
一、啟聰學校高職聽障學生生涯發展之探索經驗為何？
1-1 啟聰學校高職聽障學生對聽覺障礙自我覺知的情形？
1-2 啟聰學校高職聽障學生對自我興趣的瞭解情形？
1-3 啟聰學校高職聽障學生對自我特質的瞭解情形？
1-4 啟聰學校高職聽障學生對自我能力的瞭解情形？
1-5 啟聰學校高職聽障學生對自我溝通方式的瞭解情形？
1-6 啟聰學校高職聽障學生求學歷程自我抉擇的情形？
二、啟聰學校高職聽障學生生涯發展之困境為何？
2-1 啟聰學校高職聽障學生生涯發展個人因素的困境？
2-2 啟聰學校高職聽障學生生涯發展環境因素的困境？
第三節 名詞釋義
茲將本研究相關的名詞做以下之解釋：
壹、啟聰學校高職聽障學生
所謂聽覺障礙是依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（2006）」的 規定，係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或 全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者，且經接受自覺性純音聽力檢查 或以他覺性聽力檢查方式測定後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。並 依據身心障礙者權益保障法（2007）制定之身心障礙等級（2006）的規定，分為 輕度、中度、重度，輕度者為優耳聽力損失在 55 至 69 分貝者；中度者為優耳聽 力損失在 70 至 89 分貝者；重度者為優耳聽力損失在 90 分貝以上者。
本研究所稱之聽障學生為就讀於台南啟聰學校高職階段，領有身心障礙手冊 的八位聽覺障礙學生。
貳、生涯發展
生涯發展（career develpoment）是個人終身與環境交互作用的動態歷程，
統合了個人一生中各種職業與生活的角色，且與個人的信念、價值、興趣、人格 特質、決策行為、職業知能、活動經驗及生活方式有關，過程中，個人心智與人 格的成熟變化逐漸發展，終而成就個人獨特的生活方式。
本研究所謂之生涯發展是指啟聰學校八位高職聽障學生在訪談大綱上的回答 結果，整理成幾個面向，涵蓋覺知、興趣、特質、能力、溝通、抉擇六個面向。
第四節 研究限制
本研究為質性研究，以半結構式的訪談大綱做深度訪談，目的在瞭解啟聰學 校高職聽障學生生涯發展之探索經驗。在研究對象方面採取立意取樣的方式，僅 以八位台南啟聰學校高職階段聽障學生為研究對象，研究結果無法類推於不同的 家庭、背景、經歷之高職階段聽障學生，且受限於本研究既定的研究問題和研究 目的、時間上的限制以及研究者的詮釋，本研究的主觀性是不可避免的，因此在 研究結果的解釋與推論上有所限制。茲詳述如下：
壹、研究對象的限制
在研究對象方面因為採取立意取樣，僅以八位台南啟聰學校高職階段選讀家 政升學組的高二、高三學生為研究對象，因此研究結果難以類推。且受限於聽覺 障礙者獨特的溝通特性（如口語發音不清晰、手語的語序會顛倒或省略及豐富的 表情動作等），而無法以錄音方式進行逐字稿轉騰，因此，本研究後來皆以錄影方 式記錄訪談過程並重複觀看，將訪談內容轉成逐字稿以進行資料分析。
貳、研究問題和研究目的的限制
本研究的研究目的在瞭解啟聰學校高職聽障學生生涯發展之探索經驗及可能 的困境，但研究問題僅涵蓋覺知、興趣、特質、能力、溝通、抉擇六個面向，未 包含所有的生涯發展議題，因此研究結果僅能呈現出八位受訪者在訪談大綱上的 回答結果，無法擴大推論與解釋。
參、時間上的限制
啟聰學校聽障學生居住地分散，較無法利用假日進行訪談，只能把握學生在 校的時間進行訪談，而為了不影響學生的學習，所以高三受訪學生利用身心障礙 學生升學大專院校甄試後仍須留校的時間進行訪談，而高二受訪學生則利用第七 節課後時間進行訪談。在這樣有限的時間下，研究者儘量安排與受訪者訪談的時 間，因此無法在每次訪談前即將上次的訪談逐字稿給受訪者檢核，因此，部分逐 字稿是訪談結束後才郵寄給學生檢核並修正，部分訪談內容無法與受訪者面對面
做澄清，僅能以書面逐字稿資料作修正。
參、詮釋上的限制
訪談過程中，為確認受訪者的意思，研究者會複述受訪者的話，這可能會打 斷受訪者的思緒，且當研究者發現受訪者陷入思考時，研究者會再次重複說明題 意或是舉例讓受訪者瞭解題意，這可能會遺漏受訪者想要分享的經驗且有引導作 答的暗示。此外，受訪者在表達意思時，語序常會顛倒或省略，因此在訪談逐字 稿中若光只打出談到的文字，則整篇讀者可能會不知所云。因此，研究者參考一 位手語老師及教授的建議後，採用翻譯的角度，將受訪者的話做符合一般人說話 的方式呈現，並補足受訪者省略的詞彙，讓受訪者的語意清楚呈現，因此研究者 主觀性的詮釋無法避免。
綜上所述，本研究的研究限制有來自質性研究解釋及推論上的限制，也有聽 覺障礙學生溝通方式及訪談時間的限制，但研究者進行本研究時都盡量將研究限 制降到最低，真實的呈現研究過程及內容，以提高研究信效度。
第二章 文獻探討
本章的文獻探討分為三節。第一節說明聽覺障礙者的身心特質；第二節呈現 生涯發展的理論；第三節為聽覺障礙者生涯發展之影響因素。依次說明如下：
第一節 聽覺障礙者的身心特質
聽覺受損會影響個體許多層面而反映在其身心特質中，以下綜合相關學者之 研究，整理聽覺障礙者的身心特質如下：
壹、聽取能力
Heward（1996）提到目前已確認多數聽覺障礙的成因，但仍有部分導致聽覺 障礙的成因不明。而不論是什麼原因造成聽覺障礙，若能透過助聽輔具，將聽覺 障礙造成的影響降到最低，相信有助於其生涯發展。一般而言，全聾者很少，大 多數的聽覺障礙者都有殘存聽力。聽覺障礙者雖然聽取有困難，但對噪音的容忍 度低，很怕吵（張蓓莉，2000）。茲將程度不同的聽覺障礙者其裸耳聽取能力整理 如下表（見表 2-4）：
表 2-1 不同程度聽障者的裸耳聽取能力
聽力損失程度 裸 耳 聽 取 能 力
26-40 分貝 聲音較小或在較吵鬧的環境中，聽取能力較差或沒有反應，
但只要靠近音源或擴大音源，即可清楚聽取。
41-60 分貝 聽取能力較 26-40 分貝者差，說話出現口齒不清的現象。
61-90 分貝 除非聲音很大，否則對日常生活中的聲音反應遲鈍。
91 分貝以上 對聲音幾乎沒有反應，但能知覺聲音造成的振動。對大鼓聲 及飛機低空飛過的聲音有反應。
資料來源：張蓓莉，2000，聽覺障礙學生輔導手冊，頁 2-3。
在聽取行為方面，聽障者在聽別人說話時，會注意對方的臉部表情及口形，
和人說話時，頭部常向前傾或轉向說話者，因為他們想要清楚地聽取別人說話的
內容（林寶貴，1994）。而在啟聰學校高職部，學生配戴助聽輔具的情形不太理想，
絕大部分都是因為經濟因素的關係，助聽器壞到無法修理，又沒辦法買新的，久 而久之，學生就習慣不戴了。且啟聰學校高職部的溝通方式多以手語為主，因此，
在這樣的環境下，是否配戴助聽器學生就不是那麼在乎了。但以學習的角度而言，
還是要鼓勵學生戴助聽器，因為多了聽覺管道學習，效果總比只靠視覺學習來得 好。
貳、溝通能力
聽覺障礙者最顯著的生理特徵是在與人說話時，有明顯的溝通困難，他們的 語言發展比同年齡的耳聰者遲緩，而且語音的發音不清楚（林寶貴，1994）。對語 言前期失聰者來說，他們很難自然發展口語溝通能力（張蓓莉，2000）。但仍有其 他的溝通方式可以使用，如口語、手語及綜合溝通等。茲將聽障者常用的溝通方 式介紹如下：
一、口語溝通
是以教聽障者使用殘存的聽力以及讀話能力來了解外來的訊息，再用視覺、
觸覺與殘存的聽力去學習說話，來表達自己的意思，優點是可以培養語言能力，
但缺點是像上課的時候只能多注意聽或看老師在說什麼，沒辦法一邊聽、看，一 邊記筆記，也不容易知道同學問的問題或參與討論，社會適應能力也不夠。
二、手語溝通
學習手語對聽覺障礙者並不困難，而且學會後就可以和懂手語的人溝通，不 過懂手語的人並不多是一個較不利的因素，雖然曾有研究報告指出，使用手語的 第二代聾人在社會適應能力與語言能力方面的表現不錯（引自張蓓莉，2000，頁 5），但是對口語溝通的推薦仍然踴躍。
三、綜合溝通
單獨以口語或手語溝通似乎不足以盡善盡美，在 1968 年，一位聾教師 Roy Holcomb 開始提倡合併使用口語和手語，他主張失聰的人有權利運用各種管道來作 溝通，其實溝通的時候，視覺與聽覺可以相輔相成（張蓓莉，2000），這種溝通方
式後來在啟聰教育界獲得相當程度的肯定，也是目前各國啟聰教育界的主要溝通 模式。
以上三種溝通方式都各有批評與肯定，但不論用哪一種，重點還是在於要使 聽障者具有與人溝通的能力，當然他的家人也需要學會這種溝通的方法，總之，
要視聽障者的情形作斟酌，也不是說每一位聽者都適用某一種溝通方式，在執行 某一種溝通方式時，也要注意溝通的技巧，例如以口語溝通的方式與聽障學生溝 通，不要使用太複雜的語句，盡量使用簡單的句型。不過如何為聽障者選擇適當 的溝通方式，是相當重要的課題。
而在啟聰學校高職部，部分的聽障學生因為無法以口語表達，因此溝通方式 會侷限於手語及筆談，不過據觀察，現在又多了網路 MSN 及手機簡訊交談。資訊 的便利為聽障學生的溝通管道又打開了另一扇窗。
參、語言能力
林寶貴及李貞賢（1987）研究發現語文程度與聽力損失幾乎呈現無相關，啟 聰學校甚至有 47％的學生具有殘存聽力，但聽障學生語文程度比普通耳聰學生落 後差距甚大，因此，宜瞭解聽障學生的語文程度，選擇、合適的教材。此外，該 研究並探討語言能力低落的原因有：（1）缺乏語彙、句型等基本語文能力，影響 閱讀理解能力，閱讀文章時，不是按照句型、句法、語順的順序閱讀，而是以所 認識的字詞去類推文意，容易斷章取義；（2）聽障兒童以手語去瞭解筆談或作文 的理解過程，與用口語的理解過程不同，而無法統整或融會貫通文意或前後文的 關係，因此在語意溝通或表達上便不充分；（3）中國的語言文字，有時一個字與 不同的字結合，便有很多不同的解釋，而聽障學生閱讀程度差，又無法從聽覺上 辨別聲調的差別，因此在溝通上常有誤解或困惑的情形發生。
而曾智敏（2003）研究目前正在大專院校就讀或剛畢業的重度聽力損失學生 之閱讀能力及成功閱讀的影響因素。研究結果發現：受訪的九位學生中，只有兩 位學生閱讀能力達高中程度，其他的有國中程度、國小程度、甚至未達國小程度 者，由此可見，目前正在大學就讀之重度聽力損失學生，其語言能力的發展仍較 同齡學生落後許多。而成功閱讀者的主要影響因素為與親戚的互動頻繁、家裡提
供有利的閱讀環境、親子共讀、課外的語文教材練習、國中及國小安置於普通班、
讀物種類廣泛、隨時配戴助聽器、開朗樂觀的性格等。
聽覺障礙雖然會影響聽障者的語文能力，但是語文能力的優劣卻與障礙程度 沒有直接關係。因此，可以透過其他感覺途徑、模仿的天性及一些特殊教育的措 施來克服聽障的影響，例如提供良好的閱讀環境、要求學生配戴助聽器等。
肆、心理與社會適應
Schlesinger 與 Meadow 曾依據 Erikson 的心理社會發展論，說明聽覺障礙對 人生八個發展階段所造成的影響（引自林寶貴及錡寶香，1993，頁 53-54），茲針 對嬰幼兒到青少年的影響整理如下：
一、信任－不信任：0～1 歲，嬰幼兒無法接受到各種聽覺刺激，因此知覺系 統受到改變，視覺會取代聽覺來組織心中歡愉或滿足的知覺系統，若此 時，母親因生下聽障兒而有焦慮、拒絕、悲傷等心理反應，則可能會影 響聽障嬰幼兒的安全感及對人的信任。
二、活潑自動－羞愧、懷疑：2 歲，若聽常父母與聽障子女缺乏有效溝通，可 能使孩子不瞭解一般生活規範與事情的因果關係，心中常充滿懷疑與不 確定，而父母也可能過度保護，阻礙他們的獨立學習。這樣的一些負面 互動行為可能會影響聽障幼童，使其抗拒外在的影響因素，無法建立穩 固的自我概念，並阻礙內在控制與獨立感覺的發展。
三、進取－愧疚－3～5 歲，這個時期是是語言及動作發展的時期，然而，聽 障兒童無法用語言表達其情感，只好以行動來表達感受。但是父母基於 安全上的考慮，常限制其行動。此外，此時期的兒童對周遭環境的探索 具有很多疑惑，若父母無法有效而適當地給子女解答，則聽障兒童無法 獲得正確的訊息。此外，此時期的聽障兒童也開始知覺自身與正常兒童 的不同，並開始建立較明確的自尊，但是他們缺乏聽障成人給予認同及 肯定，常使其內心產生懷疑、喪失信心，或改變、扭曲對自身的期待。
四、勤勉－自卑：6 歲至青春期。由於大眾對聽障者有偏狹的觀念，並且以一
般人的標準來衡量聽障者的能力，若教師對其學習成就與行為標準也要 求不嚴，期待不高，則會使聽障者感到自身能力不足，成就感低落，產 生自卑的感覺。
五、自我統整－角色混亂：青年期。聽障者與他人的溝通障礙，會影響跟他 人的互動關係，若進入青年期的聽障者，前階段的發展危機尚未解決，
又遇到無法接受其聽障的正常人，或其父母有不當的期望，如：會講話、
與聽人結婚、排斥手語等，都會影響聽障者的自我統整。若聽障者的父 母對孩子的職業選擇有不當期待，則孩子可能會徬徨、受挫，而父母可 能又因此會拒絕他們或是更加保護，不願子女到外面工作。如此，聽障 者可能變得傾向與聾人接觸，排斥與聽人來往，或變得避免與聾人接觸，
拒絕與聾人有關的事物，而造成角色認同上的混淆與迷失。因此，聽障 者能接納自己，父母也能接納他們是本時期最好的發展結果。
邵慧綺（2002）提到影響聽障者心理與社會適應的要素，主要有兩方面，一 是聽障者對自己障礙的接納，二是社會願意接納他是一個聽障者，並給予必要的 支援與協助。因此，要成為一個成功的聽障者，就要發現正向的自我概念並能接 納己身聽障的事實（張淑品，1999）。
伍、人格特質
聽障者可能因在不同的教育安置下接受教育（普通班、資源班、啟聰班、啟 聰學校）長大，再加上與家人、親友、同學、師長的溝通不佳，訊息接收困難，
而產生不同的人格特質或異於常人的表現（林寶貴，1994）。
曾有國外的研究指出，有行為問題的聽障學生，比例約為 20％至 30％，比耳 聰生的比例（7％至 10％）高出很多（張蓓莉，2000）。為什麼兩者有這麼大的差 異，李芃娟（2006）提到，溝通能力和周遭人對聽障學生的接納態度是影響聽障 學生人格特質的主要因素。在語言方面的障礙，引起心理的不安全感，如果經常 在受到排斥或孤獨的情境下成長，自然容易產生負面的人格特質（張蓓莉，2000）， 各方面的學習也因而受到影響，並導致在學校學習生活與生活適應上的困難。
李碧真（1992）提到聽障者人格和適應問題的相關因素之一為障礙者本身能
否接納障礙的事實。若障礙者對本身缺陷加以否認或排拒，而在心理上向非障礙 者認同，如此，非但不能真正擺脫障礙，反而使令其產生角色衝突與內心的矛盾，
造成心理上沈重壓力，妨礙到人格的健全發展（郭為藩，1993）。
陸、學習特質
林寶貴（1994）提到聽障生主要靠視覺的學習，如果能在具體的東西上，加 上文字、圖畫、口語等說明，聽障生會較容易學習。雖然聽障生溝通管道受限，
使其閱讀水準低、文字表達能力差，學業成就常較聽常同儕落後，但其在非語文 材料的學習上，如藝能科方面，聽障生可以學得很好，潛能也很高（李芃娟，2006）。
柒、心智能力
張蓓莉（2000）提到聽障者的心智能力與耳聰者無明顯差異，但填鴨式的教 學、過多記憶性的問題、強調背誦、超過聽障學生認知能力的教材、教師中心的 教學情境、學生缺少獨立思考機會等教學狀況會妨礙聽障學生的心智能力發展。
在智力測驗上，聽障生的語文部份成績不如聽常生，但在非語文部份成績則與普 通學生沒有太大的差別，此外，聽障生的抽象概念能力較差（李芃娟，2006）。 江金城（2002）研究指出高職聽障學生語言文字之閱讀，理解與表達，比同 年齡聽力正常學生較為低落且對計算及抽象概念感覺困難、著重運用記憶幫助學 習。
綜上所述，聽障學生的心智能力與耳聰者無明顯差異，在語文文字的閱讀，
理解與表達上較同齡的正常學生低落，但在非語文部分及藝能科的表現上則與普 通學生沒有太大的差異。聽覺障礙雖會影響聽障學生的聽取能力、語言發展，使 其有明顯的溝通困難，且語音的發音不清楚，但語文能力程度的優劣卻與聽力損 失程度沒有直接關係。社會對聽障學生的接納與聽障學生對自己障礙的接納會影 響其心理與社會適應及人格特質的表現。因此，在學習上若能使聽障學生善用其 殘存聽力，要求學生配戴助聽輔具，精進語文能力，並關注其在青年期階段面臨 的「自我統整－角色混淆」的發展危機，使其發展正向的自我概念及人格特質，
則較可能培養聽障學生日後成為一個成功的聽障者。
第二節 生涯發展的理論
Chubon（1985）認為探討身心障礙者生涯相關的問題，必須採取發展的角度，
因為後期的生涯覺知及生涯選擇，大部分是早期經驗所累積的結果。身心障礙者 的障礙本質與經驗雖與常人有所差異，但生涯理論的發展也非憑空而來，因此學 者林幸台（2007）建議以適當的理論為基礎，再經由實務上的驗證，逐步建構出 身心障礙者更適切的理論。以下分別介紹生涯發展之意義與生涯發展理論。
壹、生涯發展之意義
每個人的一生，無時無刻都在發展與做選擇，西元 1942 年 Super 提出生涯發 展（career development）觀點後，生涯發展逐漸受到重視（周談輝，2003）。
林幸台（1990）認為生涯發展為一終身的歷程，雖然各個年齡階段的身心發 展狀況不同，各有其獨特的需要、任務或活動目標，但自幼年到老年，仍具有前 後相連、持續變化、逐漸發展，終而成就獨特生活方式的特性。
蔡培村（1994）認為生涯發展是一生連續且呈階段性的發展歷程，個人從出 生到死亡的歷程中會與周遭環境進行交互作用，過程中個人心智與人格的成熟與 變化，也是個人的社會角色與責任義務的轉換。
而簡秀雯（1997）認為生涯發展與個人的信念、價值、興趣、人格特質、決 策行為、職業知能、活動經驗及生活方式有關。
Super（1976）則認為「生涯是生活中各種事件的演進歷程，統合了個人一生 中各種職業與生活的角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型。生涯是人生自 青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包括任 何和工作有關的角色，如副業、家庭和公民的角色等。生涯只存在於人們追求它 之時，是以個人為中心的。」對 Super 而言，生涯發展是一個在眾多個人因素和 社會因素之間不斷交融與相互影響的動力性歷程，居間調節的是個人的自我概 念，此一動力性歷程的發展結果，決定了個人在不同生涯階段中所選擇扮演的重 要生涯角色（吳芝儀，2000）。
綜上所述，生涯發展是個人終身與環境交互作用的動態歷程，統合了個人一 生中各種職業與生活的角色，且與個人的信念、價值、興趣、人格特質、決策行 為、職業知能、活動經驗及生活方式有關，過程中，個人心智與人格的成熟變化 逐漸發展，終而成就個人獨特的生活方式。
貳、生涯發展理論
以生涯發展為取向的生涯理論，主要是以人生各個不同發展階段的特徵與發 展任務來描述生涯發展的情形（林幸台，2007）。以下介紹三種不同觀點的生涯發 展理論：
一、Ginzberg 及其相關人物的生涯發展論
Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 及 Herma 等人以發展性的立足點來探討職業選 擇，他們認為職業選擇含括了六到十年階段的發展性歷程（見表 2-1），從出生至 十一歲是「幻想期」（fantasy）、十一至十七歲是「試驗期」（tentative）、而十 七歲以後則是「實際期」（realistic）。此三階段的發展性特徵如下（引自吳芝儀，
2000，頁 34-36）：
（一）幻想期－在幻想期，兒童對未來工作的想像是以遊戲導向，在遊戲中 嘗試各類職業角色的扮演，反映出其對某些活動的最初興趣。
（二）試驗期－試驗期則會逐漸經歷幾個次階段，分別為興趣期（interest）、 能力期（capacity）、價值期（value）及轉換期（transition）。
1.興趣期：青少年會純粹以對特定人物的喜好和厭惡來勾勒未來的職業 選擇。
2.能力期：青少年會逐漸以自己所具備的能力做為職業選擇的判斷依據。
3.價值期：青少年會著重在不同職業選擇能滿足個人需求的程度。
4.轉換期：青少年會逐漸體認到需要為職業選擇做出決定，並擔負選擇 而來的責任。
（三）實際期－實際期的青少年對職業選擇已能有更符合現實的考量，亦區 分為幾個次階段，分別為探索期（exploration）、具體期（crystallization）及
特定期（specification）。
1.探索期：個人已逐漸透過對職業的探索和瞭解，縮減可能的職業選項 至二或三個，但仍處於矛盾或猶豫不決的情況中。
2.具體期：個人已能準備投入特定的職業領域但仍有變化的可能性。
3.特定期：個人終於決定投入一項特定的職業，並開始接受專業的訓練。
而個人的早期決定雖能影響其後的生涯發展，但個人從實際工作經驗中所獲 得的回饋、經濟環境和家庭狀況等，均會對個人一生的職業選擇歷程發生影響和 改變。
表 2-2 Ginzberg 研究中的階段或時期
時 期 年 齡 特 徵
幻想 兒童（十一歲前） 最初階段完全是玩樂導向，在本階段的末期 時，玩樂便成為工作導向。
試驗 青少年初期（十一至 十七歲）
藉由逐漸認識工作的要求，體認到興趣、能 力、工作報償、價值，以及時間觀照而凸顯的 轉換階段。
實際 青少年中期（十七歲 至成人初期）
能力與興趣的整合，價值的進一步發展，職業 選擇的特定化，職業形態的結晶化。
資料來源：吳芝儀譯，1996，生涯發展的理論與實務，頁 36。
由此可知，高職階段的青少年理應處於 Ginzberg 生涯發展理論試驗期的轉換 期到實際期中的探索期階段，正面臨能力與興趣，和價值的進一步發展，以形成 職業選擇特定化。但研究指出啟聰學校高職階段聽障學生的生涯成熟大約停留在 國小、國中階段（高玉蓉，1994），因此，他們可能尚處於幻想期到試驗期中，只 反映出其對某些活動的最初興趣，或已逐漸體認到自己的興趣、能力、工作報償、
價值觀及認識工作的要求，學習為職業選擇做出決定，並擔負選擇而來的責任，
但仍有矛盾或猶豫不決的情況。
二、Super 的生涯發展理論
以生涯發展為取向的生涯理論，主要是以人生各個不同發展階段的特徵與發 展任務來描述生涯發展的情形，其最主要的理論為 Super 於 1960 年代創始的生涯 發展論（林幸台，2007）。研究者以生涯發展階段與任務、自我探索與生涯成熟及 自我概念三個層面來探討 Super 的生涯發展論。茲分述於下：
（一）生涯發展階段與任務
Super（1990）將生涯發展分為成長、探索、建立、維續，及衰退五個階段，
並指出個人在不同的發展階段裡，有不同的發展任務（見表 2-2）。
1.成長階段（出生至十四歲）－在此階段，兒童主要以家庭和學校為主要的 生活環境，經由身邊重要他人（父母、師長等）認同，而形成自我概念（毛菁華、
周富美，2007）。主要發展特徵為個人能力、態度、興趣及需求的發展（林幸台，
2007）。
2.探索階段（十五至二十四歲）－此階段的青少年需藉由學校課業學習、休 閒活動、各種工作經驗中進行自我探索及職業試探（毛菁華、周富美，2007）。
主要的發展特徵是個人嘗試其有興趣的職業活動，而職業偏好也逐漸趨向於特定 的某些領域，但這些特定的領域不見得是個人最終的抉擇（林幸台，2007）。
3.建立階段（二十五歲到四十四歲）－主要的發展特徵為個人由於工作經驗 的增加以及不斷的努力嘗試，在自己的領域中穩定下來（林幸台，2007）。
4.維續階段（四十五歲至六十四歲）－主要的發展特徵為個人在工作職位上 不斷地調適、進展，並逐漸能在自己的領域裡占有一席之地（林幸台，2007）。 5.衰退階段（六十五歲以上）－身心狀況逐漸衰退，從工作世界轉回家庭或 社區，發展除了工作以外的角色，如休閒者公民家長學生等（毛菁華、周富美，
2007）。主要的發展特徵為個人可能欣賞自己在工作上的成果，職業角色份量漸 漸減少，同時也思考退休之後的一些問題（林幸台，2007）。
表 2-3 生涯發展階段與任務
成長期
（出生至 14 歲）
探索期
（15 至 24 歲）
建立期
（25 至 44 歲）
維持期
（45 至 64 歲）
衰退期
（65 歲~）
經與家庭或學 校中之重要他人 認同，而發展自 我概念，需求與 幻想為此一時期 最主要的特質，
隨年齡增長，社 會參與及現實考 驗逐漸增加，興 趣與能力亦逐漸 重要。
1.幻想期
（4~10）以幻想 遊戲中的角色扮 演為主。
2.興趣期
（11~12）喜好為 其抱負和活動的 主要決定因素。
3.能力期
（13~14）能力逐 漸具有重要性，
並能考慮工作所 需條件（包括訓 練）。
任務：
1.發展自我形 象
2.發展對工作 世界的正確態度 並瞭解工作的意 義。
在學校、休閒 活動及各種工作 經驗中，進行自 我檢討、角色試 探及職業探索。
1.試探期
（15~17）考慮需 要/興趣/能力/
機會。作出暫時 性的決定，並在 想像/討論/課業 /工作中加以嚐 試。思考可能的 職業領域和工作 層級。
2.轉換期
（18~21）進入就 業市場或專業訓 練，更重視現實 的考慮並企圖實 現自我概念將一 般性選擇轉為特 定選擇。
3.試驗校稍作 承諾（22~24）： 初步確定職業選 擇，並試驗其成 為長期職業的可 能性。對投入該 職業的承諾仍是 暫時性的。
任務：
1.職業偏好逐 漸具體化。
2.職業偏好的 特定化。
3.實現職業偏 好
4.發展合於現 實的自我概念。
5.學習開創較 多的機會。
確定適當的職 業領域，逐步建 立穩固的地位。
工作職位可能升 遷，但職業則不 會改變。
1.試驗－投入 和建立（25~30）
在已選定的職業 中尋求穩固安 定，可能因尚未 感到滿意而做若 干調整或變動。
2.晉升期
（31~44） 致力 於工作上的穩固 與安定大部分人 處於最具創造力 的顛峰狀態，身 負重任表現優 異。
任務：
1.找到從事所 期望之工作的機 會。
2.學習和他人 建立關係。
3.尋求職業的 穩固和升遷。
4.確立－具備 重要性與安全的 職位。
5.維持職業和 生活上的固定不 變。
逐漸在職場上 取得相當地位，
並致力於維持現 有的地位，較少 創意的表現，面 對新進人員的挑 戰。
任務：
1.接受自身條 件的限制。
2.找出在工作 上新的難題。
3.發展新技巧 4.維持在職業 領域中既有的地 位與成就。
身心狀況逐漸 衰退，從原有工 作退休，發展新 的角色，尋求不 同方式滿足需 求。
1.衰退期
（65~70）工作速 率減緩性質改 變，找到兼差工 作。
2.退休期（71 以後）停止原有 的 工作，轉移至 兼差、義務或志 願服務工作，從 事休閒活動。
任務：
1.發展非職業 性角色，逐漸退 隱。
2.做一直想做 的事。
3.淡泊名利、
與世無爭。
資料來源：Herr 與 Cramer，1996，Career Guidance and Counseling through the Life Span，p.321（引自吳芝儀，2000，生涯輔導與諮商：理論與實務，頁 42）。
在五個發展階段（又稱為大循環）內，探索階段的幾個次階段為幻想期、試 驗期、實際期；建立階段的幾個次階段為嘗試期和穩定期；在每一個階段到下一 個階段之間的轉換期（又稱為小循環），都包括新的成長、再探索與再建立的歷程
（吳芝儀，2000）。而一旦個人進入一個新的生涯發展階段，極可能進入一個新的 發展循環，需要重新經歷成長、探索、建立、維續，及衰退等一系列歷程（如表 2-3）。
這些人生階段並不完全和年齡有關，每個人都有可能會在人生的不同時間點 上再次經歷這些歷程。
表 2-4 生涯發展階段的大循環和小循環 生涯
階段
青年期 十四至二十四歲
成年初期 二十五至四十五歲
中年期 四十五至六十五歲
成年晚期 六十五歲以上 成長期 發展適切的自我
概念
學習與他人建立
關係 接受自身的限制 發展非職業性角 色
探索期 從許多機會中學 習
尋找心儀的工作 機會
辨識新問題設法 解決
尋找合適的退隱 處所
建立期 在選定的領域中 起步
投入所選定的工 作
發展新的因應技 能
從事為完成的夢 想
維續期 確定目前所作的 選擇
致力維持工作的 穩定
鞏固自我防備競
爭 維持生活樂趣
衰退期 減少休閒活動時 間
減少體能活動時 間
專注於必要的活
動 減少工作時間
資料來源：Super, Savickas,與 Super，1996，The life-span, life-space approach to careers，p.136（引自林幸台，2007，身心障礙者生涯輔導與轉銜服務，頁 40）。
而依據 Super 生涯發展五個階段的劃分方式來看，高職學生正處於探索期
（15-24 歲）階段。他們將從學校、學習、工作、工讀、社團、休閒活動及生活經 驗中，不斷的進行自我探索、自我檢討、進行角色試探、職業試探等探索，藉以 找尋自我生涯目標與未來發展方向（周談輝，2003）。在此階段，個人會考慮自己 的需要、興趣、能力、機會等因素，做出暫時性的決定，並藉由想像、討論、課 業及工作中加以嘗試，使個人對未來發展有更清晰的概念。
但聽障學生的發展不如一般學生，可能他們正處於成長期到探索期的階段。
但不論如何，能適當地完成人生各階段的發展任務，才能達到「生涯成熟」。
（二）生涯探索與生涯成熟
生涯成熟（career maturity）向度是源自於生涯發展的概念（吳芝儀譯，
1996/1994）。生涯成熟是指個人面對生涯發展任務時的準備度（readiness）（林 惠芬，2006）。這種準備程度包含認知與情意兩方面，認知方面包括個人對職業、
工作及自己所偏好工作領域的認識；情意方面包括個人在生涯探索和生涯計畫所 持的動機和態度（林幸台，2007）。
生涯成熟並非憑空而來，Super（1990）發展了一個關注青少年在人和環境互 動中達成生涯成熟的模式（如圖 2-1）。強調在發展的歷程中，探索活動的重要性，
滿意的探索可以使個人接觸到重要他人（良師、典範），成功的經驗可培養其自主、
內控的性格，發展健全的自我概念以及對未來的掌握，從而形成具有前瞻性的時 間概念，對未來有所規劃，並擁有抉擇的能力（林幸台，2007）。
圖 2-1 生涯成熟人境互動模式
資料來源：Super, 1990, A life-span, life-space approach to career
development,p.232（引自林幸台，2007，身心障礙者生涯輔導與轉銜服務，頁 43）。 重要人物
退縮
（衝突）
解決問題（抉擇）
作計畫
自我概念
內控/外控 興趣
時間概念
好奇 探索 資訊
而探索活動對先天障礙者更為重要，因為身心障礙者較多缺乏遊戲、角色幻 想、生涯角色扮演的活動經驗，早期經驗的不足勢將影響後期的發展（林幸台，
2007）。
（三）自我概念
自我概念（self-concept）是指個人如何看待自己及其所處的情境，是個人 與社會間動力互動歷程的反映；個人會依據其對自我的概念與其在社會上扮演的 角色，組織內、外在的所有個人與社會勢力，來發展其生涯（吳芝儀，2000）。 Super 認為自我概念是生涯發展的重心，而身心障礙對大部分職業會形成阻隔 現象，因此，協助障礙者在多方探索中發展確實的自我概念，是生涯輔導的一大 要務（林幸台，2007）。
且 Super 體認到個人是其經驗的組織者，主張個人是主動地建構與理解其經 驗，而形成其內在現實－能力、興趣、需求、價值、與人格特質，並據之預測其 外在現實中的出路－工作生涯與生活方式的選擇（吳芝儀，2000）。因此，生涯選 擇與決定是一不斷演進的歷程，個人所追尋的生涯，不僅反映個人當前對自己及 工作世界的建構，亦反映其對未來世界與自我發展的預期。
三、Tiedeman 的生涯發展理論
青少年期（12~20 歲）正處於 Erikson 所謂「自我認定 VS.認定困惑」的階段，
達成「自我認定感」是青少年最重要的發展任務，而一個目標明確的「生涯」正 可作為其實踐自我概念、統整其個人過去與未來所有心理層面的重要工具（吳芝 儀，2000）。Tiedeman 和 O＇Hara（1963）強調「自我認定」取向在生涯發展的重 要性。Tiedeman 認為當一個人解決了各個發展階段的心理社會危機時，情境中自 我、工作中自我及工作導向就展開了。情境中自我（self-in-situation）的變化，
是從早期對自我覺察，逐漸成長為有能力評價經驗的重要性、能預期或想像未來 的發展目標，並將經驗儲存於記憶中以供未來參考。最後，個人將可達到所謂「分 化－統整」的生涯決定，即藉由對各個職業層面的探究以確認情境中自我，達成 自我的一致性。
具有自我認定感的人會發展出穩定的自我概念，有明確的生活目標，較少受
同儕壓力的影響，接納自己，能毫不猶豫地做決定，且具有責任感。
吳芝儀（2000）提到青少年自我認定的追尋，圍繞著三個重要的主題，「我是 誰？」、「我往何處去？」、「我如何到達？」。「我是誰？」是指發展中的青少年亟 欲探索自我的各個層面，生理我、心理我、情緒我、社會我，以及自己的能力、
興趣和價值觀等，並在其所處的環境中為自己找尋適當的定位，以形成明確的自 我概念；而「我往何處去？」則指個人對生涯發展與生涯目標的預期，以找尋人 生的意義；「我如何到達？」則是個人所賴以達成生涯目標的生涯發展進路的規劃 及準備行動等，也就是處在生涯發展論學者 Super 所謂「探索期」中的青少年所 欲探索的焦點。
Tiedeman 和 O＇Hara 理論的主要貢獻是在於強調在決定的過程中，漸增的自 我覺察是重要且必要的，藉由調適朝向改變及成長（吳芝儀譯，1996/1994）。
綜上所述，Ginzberg 及 Super 強調發展階段與任務，並視探索活動為青少年 生涯發展的階段性任務，而 Tiedeman 則強調自我認定的追尋是青少年最重要的發 展任務。因此，研究者假定當青少年探索自我各個層面後，就能形成明確的自我 概念，為自己在所處的環境中找尋適當的定位，進而為職業生涯與生活方式作選 擇，完成青少年生涯發展的階段性任務。
但高職聽障學生的生涯發展階段與任務是否和一般青少年一樣？高玉蓉
（1994）的研究是認為高職階段聽障學生的生涯成熟度低於一般學生，因此，研 究者想瞭解高職聽障學生的生涯探索經驗及生涯困境，希望日後能於生涯輔導及 生涯規劃課程中加強其不足之處，以拉近兩者間的差距。亦或這是聽障學生獨特 的生涯發展歷程，這有待日後繼續研究。
第三節 聽覺障礙者生涯發展之影響因素
身心障礙者的生涯發展與其障礙類型有關，肢體或感官障礙者的訊息接觸管 道可能受到許多限制，因此思考生涯發展課題時，難免受到侷限（林幸台，2001）。
高玉蓉（1994）整理相關文獻提出限制身心障礙者達到生涯發展階段任務要 求的因素有：環境對身心障礙者低的生涯期許態度、他人對身心障礙的態度、早 期經驗缺乏、隔離的情境、缺少學習的楷模、學習活動與實際生活脫節、受限的 心智能力、工作的刻板印象及自我接納程度等。
而許雅惠（2006）綜合文獻提出身心障礙者生涯阻礙之因素有：早年經驗的 限制、作決定的能力、自我概念與身心障礙等。
以下綜合國內身心障礙者生涯發展之相關研究及國內聽覺障礙者生涯發展之 相關研究，研究者以個人因素及環境因素二面向，探討影響聽覺障礙者生涯發展 之影響因素如下：
壹、影響聽覺障礙者生涯發展之個人因素
在個人因素方面，研究者以性別、年級/年齡、生理障礙狀況、自我概念、對 聽障接納態度與溝通問題等面向探討如下：
一、性別
曾仁美（1998）、王雅麗（2005）研究視障者、林惠芬（2006）研究智障者的 研究指出性別對生涯成熟沒有顯著的影響；許雅惠（2006）的研究指出身心障礙 大專院校女性學生在猶豫行動上的生涯阻礙因素高於男性；蔡慧玲（2006）的研 究指出視障、聽障及肢障的身心障礙大學生的生涯自我效能和生涯決策不因性別 的不同而有顯著影響；而高玉蓉（1994）針對啟聰學校高職階段的聽障學生進行 調查，卻發現不同性別對生涯成熟會造成顯著差異，女性的生涯成熟優於男性。
因此，性別因素對高職聽障學生可能有影響，但仍可做進一步探討。
二、年級/年齡
由發展論的觀點來看，生涯成熟會隨著年齡的增長而增加（Super，1983）。 King（1987）以年齡為研究變項，結果發現不論聽障者或聽人年齡愈大生涯成熟 程度愈佳。可是 Super 也認為年級比年齡更加能反映出生涯發展成熟度，但高玉 蓉（1995）的研究結果卻顯示年級對高中職階段聽障生生涯成熟並無影響，甚而 有偏低且發展遲滯的現象。
因此，年級或年齡的增長不一定表示生涯成熟程度也會增加，但仍可做進一 步探討。
三、生理障礙狀況
林淑玟（1999）探討 121 位在聽覺、視覺或肢體上有障礙的中學生和 115 位 一般學生的生涯成熟，研究結果指出不同障礙類別學生的生涯成熟並無顯著差異。
聽力損失會影響感官的經驗，而感官的經驗卻可以促進嬰幼兒對環境探索的 興趣，引領兒童成功的學習與認知的互動，因此聽力損失必然會對這些領域造成 影響（林寶貴及錡寶香，1993）。且聽障者愈早失聰對學業、溝通、社會適應及職 業適應等各方面發展影響愈大（林寶貴，1994）。但高玉蓉（1994）針對啟聰學校 高職階段的聽障學生進行研究的結果顯示，不同失聰時期對其生涯成熟並無影 響，可能的原因為：啟聰學校聽障學生所接觸的環境刺激相似，教材內容或其他 活動不因學生本身之失聰時期而有所不同或調整，因此不同失聰時期的學生生涯 成熟程度沒有差異。
而 King（1990b）研究指出聽力損失程度會影響聽障者生涯成熟。因為聽力損 失程度影響聽障者對外界聲音訊息吸收的程度，聽力損失程度愈重對聲音刺激愈 不敏銳，訊息吸收愈困難，使他們生活經驗受到很大的限制，對工作世界的認識 也有限。但高玉蓉（1994）研究的結果卻顯示，不同聽力損失程度對聽障生的生 涯成熟並無影響，因為不論聽障生的聽力損失程度如何，他們面對相同的社會態 度，所受到的限制是相同的。
因此，失聰時期與聽力損失程度對聽障者的生涯發展造成的影響不明顯，反 而是聽覺障礙造成的感官經驗不足影響較為深遠。
四、自我概念
視障者的自我概念發展與社會互動有關，與生理障礙未必有直接相關，且其 自我概念型態會影響個人的生涯決定與發展方向（林宜樺，2004）。雙親皆聾或雙 親中有一人是聾的聽障學生之自我概念，高於雙親是正常聽人的聽障學生，高職 階段聽障學生的自我概念低於聽力正常之同儕（林寶貴及錡寶香 1993）。而高中職 身心障礙者在整體生涯自我概念上，對自我生涯興趣與對實際生涯認知，相對地 較為偏低，且曾有工作經驗者的生涯抱負、生涯興趣及生涯認識皆高於未曾有工 作或工讀經驗者（林宏熾及林巾凱，2003）。
正向的自我概念是傑出聽障人士成功的因素之一（張淑品，1999），而擁有自 信、積極進取是成功聽障人士肯定自己能力、激發努力動機的原動力（高敏惠，
1995）。
五、對聽障接納態度
蔡采薇（1999）研究發現腦性麻痺學生的求學生涯和自我概念、成就動機、
接納殘障的態度、價值觀、人格特質、興趣、信仰等個人因素相關。而顏上玲（2000）
的研究發現口足畫家經由接納自己的殘障、克服自卑心結、建立正向的自我概念、
自我肯定，就能進而自我超越。
聽障者能否接受本身的障礙是與其和他人接觸的經驗有關，經驗為挫折、痛 苦者較不易接納自身的殘障，適應較為困難；反之經驗為愉悅者，且能了解自己 失聰原因者，較能接納自我且適應良好（吳武典、張正芬、盧台華、蔡崇建，1991）。
對聽障接納態度可由兩方面探討，分別為外界環境對聽障者的接納態度，以 及聽障者對自己的接納態度（邵慧綺，2002）。高玉蓉（1994）以聽障者對自己的 接納態度，針對啟聰學校高職階段的聽障學生進行研究，結果發現「對聽障接納 態度」能有效預測啟聰學校高職階段學生生涯成熟。此外，在張淑品（1999）從 成功的聽障人士之生涯歷程與心理分析中歸納發現：能接納自己聽障的事實是聽 障人士成功的重要因素。
六、溝通問題
高敏惠（1995）研究指出溝通是成功聽障者最大的困難來源。林宏熾及黃湘 儀（2005）訪談 10 名高中職聽覺障礙學生，發現受訪者的構音與聽語能力影響其 自我效能，聽語及閱讀能力不佳的受訪者難以化解與非聽障者溝通的隔閡，且聽 障學生在彰顯思想與情緒的決策性溝通上猶有困難。
King（1990a）指出接觸訊息的多寡將影響個人對工作世界的認知、工作價值 觀及生涯抉擇能力等等。而有效能的訊息傳達與接收是聽覺障礙者所需的工作社 會技能（沈惠貞，2004）。聽障學生由於溝通方式及溝通能力的限制，使得他們幾 乎與聽覺的世界隔離而處於孤立、分離的情況，再加上聽障學生缺乏適當的溝通 策略以彌補或克服溝通困難，無法拉近聽障者與聽覺世界的距離，他們難以吸收 外界的訊息也無法與別人交換經驗，因此，溝通的問題造成聽障者對工作世界沒 有正確的認知，生涯相關訊息相當缺乏，缺乏參與生涯決策過程的能力（高玉蓉，
1994）。
綜上所述，溝通問題、自我概念及對聽障接納的態度是聽障者最大的困難來 源，而性別、年級/年齡、失聰時期、聽力損失程度等因素不一定會影響聽障學生 的生涯成熟程度。由此可知，聽障者的生涯發展個別差異性大，但其若能運用適 當的溝通策略（如配戴助聽器、運用多元溝通方式等）以彌補或克服溝通困難，
拉近與聽覺世界的距離，並能接納自己聽障的事實，發展正向的自我概念，則較 能擁有一個良好的生涯歷程經驗。
貳、影響聽覺障礙者生涯發展之環境因素
在環境因素方面，研究者以家庭社經地位、父母親的期望、學校的支持程度 及社會的態度與支持程度等面向探討如下：
一、家庭社經地位
李翠玲（1991）研究發現家庭社經地位會影響子女在未來生涯歷程中是否有 傑出之表現。家庭社經地位影響個人對社會及職業的認識，故是影響個人生涯發 展的重要家庭因素之一，其所包含的向度，一般以父母的教育程度和職業水準作
為指標（蕭雅云，2003）。許多研究支持家庭社經地位與學生生涯成熟之間有正相 關存在，社經地位高者生涯成熟程度愈高，這種情況可能因為：（1）父母教育程 度與職業水準高者，往往刺激子女的教育意願與職業期望；（2）父母教育程度高 者，往往較重視家庭的文化資源，安排子女較多的文化刺激，提供較多的職業知 識與角色模範；（3）父母社經地位高者，所從事之職業多半為專業化之職業，一 般均較重視子女之職業成就；（4）父母社經地位高者，較強調生涯計畫的重要性，
鼓勵孩子延緩即時的滿足感，多多思考未來（高玉蓉，1994）。
但高玉蓉（1994）針對啟聰學校高職階段的聽障學生進行研究的結果顯示，
不同社經地位對其生涯成熟並無影響。進一步推測可能的原因有二：(1)國內啟聰 學校是住宿式環境，許多學生住在學校，與父母接觸的時間不多；(2)學生使用的 溝通方式為手語，親子間的溝通可能因而受到阻礙。因此，探討聽障生與父母的 互動方式更為重要。
二、父母親的期望
林淑玟（1992）研究發現父母親的教育期望以及父母親的職業期望等變項會 影響肢障者的生涯成熟，而來自父母過度的關心與期望亦造成部份身心障礙大學 生之壓力來源（林真平，2002）。
林寶貴及錡寶香（1993）指出父母不當的期望，會造成聽障子女的心理壓力，
並影響心理社會發展及獨立的行為。而蕭金土（1993）研究指出啟聰學校高職部 學生父親的教育態度、教育期望及職業期望能有效預測學生的生計試探，母親的 教育態度及職業期望、父親的教育期望能有效預測生計決策，且父親的教育期望 與母親的教育態度能有效預測生計發展取向，此外，同學會影響高職聽障學生的 生計發展認知。
三、學校的支持程度
林宏熾（1999）提到身心障礙者的生涯規劃要素需考量外在的「支持系統」， 但林和姻（2003）研究卻發現普通及特殊學校高中職部視障、聽障及肢障學生在 生涯探索與升學準備、學業能力養成、認識大專院校、人格與人際成長和校園生 活支援與資源等方面所知覺的需求程度，與學校提供的程度有極大的落差。
目前國內特殊教育學校班的課程型態未能提供有意升學者適當的生涯自我概 念輔導（林宏熾及林巾凱，2003）。且學校的課程安排，其中缺少生涯輔導相關課 程（林宜樺，2004）。學校教師擔任升學或職訓資訊主要傳播者，但學校對聽障學 生在升學、就業等相關服務之自我決策能力，卻深感力有未逮，聽障學生徒有意 願而無投入職場的準備，且其求職取向與擬就讀科系間缺乏相關（林宏熾及黃湘 儀，2005）。因此，學校應加強生涯相關的輔導措施，以提升學生畢業後的轉銜技 能及適應能力。
四、社會的態度與支持程度
社會福利、資源的不足易形成生涯發展的阻礙（顏上玲，2000）。部分機構會 以刻板印象先行否定視障者的就業能力（林宜樺，2004）。而社會支持是視障者因 應工作壓力時的重要資源（柏廣法，1998）。
林寶貴及錡寶香（1993）也提到社會大眾對聾生的反應與不當的態度，會使 聽障者感到自卑。但若社會有提供支持系統，則他們的壓力便能得以減輕（林真 平，2002）。目前大專聽覺障礙學生所需要的支持性服務和所提供的並不一致，大 專聽覺障礙學生對未來生涯規劃及讀書策略有關的服務需求最高，但目前接受支 持性服務的現況，以有提供但不足的情形居多，心理輔導及無障礙環境服務的提 供較充足，課業協助的服務提供最不足（施養涵，2007）。而啟聰學校校內校外 經驗的落差、前後求學階段中支持系統的落差、支持的力量與困境的壓力相抗衡、
完全缺乏有效的支持系統，會使聽障者容易面臨到個人能力無法解決的困境（黃 婷婷，2005）。
綜上所述，父母親的期望、學校的支持程度及社會的態度與支持程度會影響 聽覺障礙者的生涯發展，但家庭社經地位則不一定會影響。且由上述的探討可知，
環境的「支持系統」很重要，若環境的支持程度高，則可減輕身心障礙學生生涯 發展所面臨的壓力，但目前環境所提供的支持系統與身心障礙學生所需要的支持 性服務有落差，有待加強。
總結歸納影響聽覺障礙者生涯發展之個人因素及環境因素，發覺影響聽覺障 礙者生涯發展的因素很多，個人方面多為障礙造成生理的不便及心理上的調適，
環境方面為家庭、學校及社會環境的態度與支持程度。
其中，對聽障的接納態度影響深遠，因為青少年時期正發展自我認同，如果 沒有化解這項發展中的危機，那在聽障學生心中必然留下負面的情緒。在啟聰學 校，聽障生可以在保護的環境下快樂的學習，但是出了校門，不論是升學或就業，
一定會遇到聽人，因此，學習與家人以外的聽人朋友溝通，是跨出障礙的第一步。
雖然社會大眾並不全然對障礙者提供支持，但是聽障學生本身一定要接受自 己，瞭解自己，才能成為一個成功的聽障者。
上述所提身心障礙者與聽覺障礙者生涯發展之相關研究，詳見表 2-5、表 2-6 所示。
表 2-5 身心障礙者生涯發展之相關研究 研究者 研究題目 研究對象/
研究方法 研究結果
王雅麗
（2006）
國高中階段 視覺障礙學 生生涯成熟 與職業興趣 之相關研究
325 名就讀 一般學校和 啟明學校視 障學生/問卷 調查
學生生涯成熟與職業興趣呈現正相關，
性別、致障時間在生涯成熟上無差異，
不同教育安置、障礙程度之學生在生涯 成熟上有差異，盲學生高於弱視學生，
高中階段高於國中階段。
邱睿儀
（2004）
影響傑出視 覺障礙者職 業生涯發展 因素之研究
七位傑出視 覺障礙者/質 性研究
影響傑出視障者職業生涯發展之個人因 素有：個人職業表現（職場所需能力、
工作態度、成就感）、個人心理特質（個 性、企圖心旺盛、對自我的掌握）、個人 本身的問題（生理因素的限制、想法或 志趣與他人或工作不合）、個人職業挫折
（專業能力不足、工作遭受挫折）；而影 響之環境因素有：與視障者無個人脈絡 關係之資源支持與否、與視障者有個人 脈絡關係之資源支持與否、政府與專業 機構支持與否、重要人事物的影響、組 織中遭遇的問題、外在環境不佳。
李翠玲
（1991）
傑出肢體障 礙人士生涯 歷程及其影 響因素之探 討
傑出標準之 肢障人士二 十人為訪問 對象/質性研 究，並佐以問 卷調查
傑出肢障人士之求學歷程是否順利，與 殘障嚴重程度及家庭配合的意願有關；
肢障者因殘障的標記，第一份工作獲得 甚為困難；情感歷程是其最易受挫的部 分；心理特質偏於正向，包括正向的自 我概念、強烈的成就動機、內控信念、
普遍接受殘障的事實；傑出肢障人士最 重視「美滿的家庭」之價值；家庭社經 地位及父母對肢障子女的教育期望、職 業期望皆會影響子女在未來生涯歷程中 是否有傑出之表現；而教師對肢障學生 期望之高低會影響其心理調適及生涯發 展；其中父母是影響傑出肢障人士最關 鍵的人物；而關鍵事件可能變成肢障人 士生涯歷程的轉捩點。
林和姻
（2003）
高中職階段 身心障礙學 生升學轉銜 服務之研究
普通及特殊 學校高中職 部視障、聽障 及肢障學生/
問卷調查
高中職身心障礙學生在生涯探索與升學 準備、學業能力養成、認識大專院校、
人格與人際成長和校園生活支援與資源 等方面所知覺的需求程度與學校提供的 程度有極大的落差。
（續下頁）
