第二章概念構圖的理論與歷史教學目標

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第二章概念構圖的理論與歷史教學目標

以概念構圖做為一個教學、學習的方法，概念圖做為有效的學習工具，在數理及語文學科已被廣泛地運用，並且驗證其學習成效了。但是，歷史學科有其獨特的性質與教學目標，概念構圖能否符合歷史教學需求，達到教學目標，是本章要驗證的重點。第一節探討概念構圖的意義、理論及起源，了解概念構圖在學習理論上的依據及應用。第二節以歷史教育目標為論述重點，因為教育目標是整個教學的起點，以之訂定教學活動與評量。要檢視概念構圖是否能應用於歷史教學活動中，需從是否能實踐歷史教育目標著眼，並因之設定歷史概念構圖教學法的教學目標。

第一節概念構圖的意義與理論

一、概念構圖的意義

概念構圖（concept mapping）是由美國康乃爾大學教授諾瓦克（Joseph D.Novak）及其同僚在六十年代首先提出，後來並進行了十二年的研究計畫，發展出以奧斯貝（ David P.

Ausubel,1918-）的學習理論為核心的一套學習方法。它是「使用命題形式的概念圖（concept maps），表徵所欲教學和學習的概念與概念間的聯結關係，並以此概念圖作為評量與研究學習者概念結構的依據。」

¹

1 余民寧，《有意義的學習－概念構圖之研究》（台北：商鼎文化出版社，1997），

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概念圖是以中心主題出發，漸次以命題方式呈現出分支狀，由上位概念逐步發展至下位概念，亦即是從抽象到具體地呈現出具有階層性的組織圖形，作為組織和表徵知識的工具。

而此種表現概念和概念之間關係的圖示，可再現人類腦中的知識結構，

²

清楚展現個人對此主題的認識狀態。

概念圖的繪製是以節點表示概念，以聯結線連結兩個概念，並於聯結線上標記聯結語，除了說明概念與概念間的關係，兩個概念節點與一條聯結線即形成一個有意義的命題。再聯結不同的命題，最後形成一個網狀的圖形。由此可看出概念圖的圖形包含節點、聯結線、聯結語及實例四個組成要素。

圖 2-1 概念圖的要素

而展現的學習意義內涵，則是概念（ concepts ）、命題

（propositions）、交叉聯結（cross-links）和階層結構（hierarchical frameworks）四項特徵。對於概念圖內容的說明，可從 Pankratius 所繪製的概念圖中清楚了解。在圖 2-2 中可以看到，「概念圖」

頁 68。

2 Jonassen, Beissner & Yacci, “ Structural knowledge : techniques for representing, conveying, and acquiring structural knowledge”

http://www.ifip.or.at/con2000/iceut2000/iceut10-03.pdf

新石器時代圓山文化

中期

節點聯結線

聯結語

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此一主題所形成的概念圖，共有上下聯結的五個階層分支，另外尚有交叉聯結的分支，用以表示概念的聯結關係。而其概念的階層則是由上到下，由一般概念到特殊概念，第一階層往往為一般性的概念，如：「學習活動」、「用途」等節點，逐漸往下呈現具體的事例，如：「單元」、「測驗」等。

圖 2-2 關於概念圖的概念圖

資料來源：轉引自余民寧，《有意義的學習－概念構圖之研究》，頁 71。

概念構圖強調的是繪製概念圖的具體歷程，學習者主動將

學習內容的概念先行分類，再將兩兩相關的概念以聯結線和聯

結語造成關連，排序組織成概念圖。透過主動建構所習得的知

識，能夠增強學習者本身的學習能力。最早雖是由學者使用於

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了解受試者的認知結構的工具，但已逐漸轉化為一種學習策略，且被認為是有意義的學習方式，增進學習者的統整能力，

增長記憶的時間。此外亦被學科作為是表徵知識結構的工具，

用以編排知識教材。更大量被使用於學習評量上，以了解學習者的認知成果與變化。

目前國內研究對於「概念構圖」(concept mapping)及「概念圖」(concept map)二個名詞的使用，並未有嚴格的區別

³

。在本研究中，則是將「概念構圖」視為是有動態流程的意涵，著重在構圖的歷程；而「概念圖」則純指概念圖製作最後的圖形成果。在使用上將二者作一區隔，以使研究的內容能更精準，不致於因用詞不明確而含糊混沌不清。

二、概念構圖的學習理論

研究個體行為與心理歷程是心理學的範疇

⁴

，在此主題內發展出不同觀點的各種學派。在探討人類學習、記憶、問題解決、

認知歷程上，自皮亞傑(Jean Piaget,1896-1980)以來，認知發展學派已成為主流，但其他如行為學派、神經心理學、科學哲學等，亦各自有其獨特的見解。

概念構圖的運用，在於以有效的方式使學習者進行有效的學習，其發展依據來自認知心理學的研究理論。在記憶處理方面，以訊息處理論來解釋腦部對外來訊息的轉化歷程；在知識的獲得及本質部份，從知識建構理論出發，觀察個體如何從「外在」和「內在」的運作中形成知識系統；在學習內化過程上，

則是以認知同化論為其核心理念。茲就其中各理論層面略作分

3 但在許正妹、張奕華，〈以 Inspiration 軟體建立概念圖及其在教學上之應用〉，

《教學科技與媒體》，58 期（台北，2001.12），頁 68-69。一文中引用外文資料，對二者之間的分野做一區分。

4 張春興，《現代心理學》（臺北：東華，民國 80），頁 21。

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析探討如下，以期能了解概念構圖與學習的關係。

（一）訊息處理論

按照現代心理學和神經心理學的研究，多數的專家學者皆已相信，人的記憶系統不是一個空的容器，等待藉由學習及背誦等方式去填充，而是一個由不同部門但相互關聯所組成的訊息處理系統。此系統分成三個主要部門：感覺記憶、短期記憶和長期記憶。其運作的模式為：

訊息輸入（刺激）

↓

↓注意感覺記憶 ↓

↓複誦短期記憶或

工作記憶編碼↓↑

↓↑

長期記憶

圖 2-3 記憶系統的訊息處理模式

資料來源：改編自張新仁主編，《學習與教學新趨勢》，方吉正，＜訊息處理理論與教學運用＞，頁 290。

所有的外來刺激由人體的感覺器官接收後，短暫地保留在感覺記憶（sensory memory）中，若沒有注意到訊息並將之送到短期記憶內，則在極短暫的時間內（約 1 到 2 秒），此訊息將被系統處理掉，即是遺忘。由於外來訊息遠超過感覺器官的

……→ 從感覺記憶遺忘

……→ 從短期記憶遺忘

……→ 延遲、干擾、衰退

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承受量，是以在人的成長過程中，逐漸被制約形成選擇性的注意，大腦主動分辨出訊息中對自己重要及不重要的部份，對重要的部份分配較多的認知資源，忽略了多數的外在刺激，個人的學習範疇及記憶發展因而被限制在一定範圍內。

短期記憶保持訊息的能力亦有限，其持續時間約不到 30 秒，必需主動加以複誦，才能延長停留的時間，否則也是隨即遺忘。其儲存的容量有限，每次約能記住 7±2 個串節（chunks），因此如何對訊息做有效的分段或組織，成為保留短期記憶的重要關鍵。

短期記憶中的訊息，經由編碼的程序，轉換成語意或心像的有意義形式，與舊有的知識經驗結合後，貯存在長期記憶。

編碼過程是訊息是否能貯存於腦部的重要關鍵，除了一再的複誦的方式外，最重要是要將訊息加以組織、分門別類，找出各部份之間的關係。再將之與舊經驗做聯結，使訊息產生意義，

如此外來的刺激才會成為主體的一部份

⁵

。此外，長期記憶的容量應是無限的，但在提取訊息的過程中，若其路線若被新舊學習的落差所干擾，或是找不到有效的回憶線索，則依然會造成遺忘。

個體的學習活動就是將外在的刺激，有效地轉化到長期記憶中。因此學習活動的重點，就在訊息於三個部門間的轉化過程。如何有效地訓練及培養注意、複誦、分段、編碼及提取的能力，是訊息處理論對學習策略的主要著力點。並強調個體在此歷程中的主動性與差異性，而非單純的刺激－反應過程。

認知心理學及教育學學者蓋聶（Robert M.Gagne,1916-）

5 張新仁，＜從資訊處理談有效的學習＞，《教育學刊》，9 期（台北，民國 79），

頁 49-50。

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將訊息處理論用來解釋人類的內在學習歷程，建立更詳盡的訊息處理模式：

控制執行

期望

執行器

反應形成器環

境

感受器

感覺記錄器

短期記憶

長期記憶

圖 2-4 蓋聶的訊息處理模式

資料來源：Gagne,R. M.(1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th ed.).New York:Holt,Rinehart&Winston. P.71.轉引自張新仁，＜現代教學方法的新趨勢＞，《教育研究》，2 期（台北，民國 77），頁 70。

蓋聶認為學習與記憶的運作過程，主要受到期望與控制執

行兩項因素的影響。「期望」是學習者想要達到自己或他人所

定之學習目標的一種特殊動機，會影響他們在學習過程中如何

選擇輸入物和輸出物。「執行控制」則是學習者本身控制、主

宰內在歷程運作的認知策略，它引導學習者的注意力、決定如

何進行編碼、提取檢索記憶。由於這兩項因素對訊息處理的各

階段都可能有所影響，而每一位學習者的期望與控制執行又不

盡相同，因而整個內在的運作歷程，便會因人而異，造成不同

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的學習結果。

⁶

在學習活動中，蓋聶認為學習者在獲得學習成果時，必然具備著某些學習條件。其存在於學習者內部的，稱為內在條件，是指貯存於長期記憶內的先備知識與技能。若存在於學習者之外，則稱為外在條件，是指學習環境，亦為教學活動設計的重心所在。

由於不同的學習條件導致不同的學習成果，故在學習的過程中，必需要具備熟練先備能力（prerequisites），也就是我們平常所說的基礎能力，才能再進一步學習其後的相關能力。學習活動的順序是由易到難、由下到上、由簡單到複雜的學習，

前次的學習為後面學習的先備能力，此種順序稱為學習階層。

學習階層意指學習是有累積性，學習者的準備度如果不夠，則無法有效完成學習遷移，不算是有成效的學習。

（二）知識建構論

認知發展心理學學者對於人們獲得知識的方法及知識的本質，是個體主動去建構知識，並以習得的經驗去適應環境。

皮亞傑、維考斯基（Lev S. Vygotsky,1896-1934）、以及葛拉瑟費爾德（Von Glasersfeld）在此主題上，發展出不同面向的建構論內涵。

１．皮亞傑的認知發展論

皮亞傑的發展理論相當地龐雜，歸納其重點，可將之區分為結構論（structuralist）與建構論（constructivist）兩大部份。

結構論闡述認知發展有其階段性，且每個階段有不同的認知結構。發展階段是依年齡順序，分為四個階段：感覺動作期

（出生到兩歲）、運思前期（兩歲到七歲）、具體運思期（七歲

6 張新仁，＜從資訊處理談有效的學習＞，頁 50。。

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到十一或十二歲）、形式運思期（十一或十二歲到十四或十五歲止）

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。每個個體都會歷經這四個時期，雖然會因經驗及成熟度而在時間上有所差異，但其發展順序是不會改變的。因此依照各階段的特性，給予適當的刺激與教導方式，是結構論在智力、學習、個體發展的重要論點。

建構論則是論述個體主動建構知識結構，是個體與環境互動的結果，其認知運作則是個體與環境間「平衡」與「失衡」

交互作用的歷程。當個體面對環境變化時，個體要以自身的結構去適應變化，會利用原有的知識與技巧去對新環境作反應，

進而獲得新的知識與技能。將環境中的變化整合到個體現存的架構中，但原有的認知結構並未發生變化，即為「同化」。但僅有同化作用，仍不足以應付環境的變化，皮亞傑主張還有其它的適應方式，個體自身因環境的變化，以改變原有架構來應付新的經驗，即是「調適」。藉由「同化」與「調適」，個體與環境達到「平衡」，一旦失去平衡，則又重覆同化與調適的步驟，以重新回到平衡狀態，個體的基模因此而不斷改變，納入不同的知識，以適應外在的環境。

皮亞傑學說強調的是個人內在的知識建構過程，且其發展具有普遍性，不受社會文化情境的影響，注重的是個體「內在」

層面的探討。在個體發展過程中，智力的發展是主體，而學習只是其助力。但個體會主動去建構知識，做為與環境作用的適應方式，因而知識不是獨立存在於真實世界的表徵，而是主觀的由個體根據其經驗需求所建構出來的。因此在學習的過程中，就要特別強調個體的主動性及其對知識的主觀性。

２．維考斯基的社會發展認知理論

7 張春興，《教育心理學》（台北，東華書局，民 85），頁 89-99。

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維考斯基認為人類認知所具有的特質，在於心智功能可區分為低層次與高層次。低層次的心智功能，如：感覺、反應式專注、聯想式記憶等，為人類與高等動物所共有的，不受文化影響。高層次心智功能則為人類所獨有，是經過內化及有意義的行為，如：集中的注意力、有意義的記憶、邏輯思考等。影響高層次心智功能的發展，除個體本身所具備的低層次心智功能外，尚與外在的語言環境、社會情境等有密切關連。

⁸

高層次的心智功能是以低層次心智功能為基礎，但並不是唯一必要的要件

⁹

，是以維考斯基的論說並不像皮亞傑所強調發展是有固定的順序及時間性。認為個體的成熟與否不能完成決定發展，只能影響個體能否開始學習某些事情而已。相對的，

學習是引導發展的，而發展當然也會影響學習成果，但此並不如行為學派所說：學習即發展；或如皮亞傑所認為的：發展是固定的模式，學習只能順應發展階段特色。

在維考斯基的學說中，最重要的部份是主張認知是社會歷程的結果，知識是個人在特定環境下所建構的經驗，且不限於直接經驗，尚包括與人互動所產生的學習，因此社會環境被視為是影響認知發展的主要因素。從個人的人際互動層次，到結構制度層次，到社會文化層次

¹⁰

，由小到大範圍，在互動的過程中，調整了個體的認知結構，所以個體實為社會活動的副產品。

與皮亞傑論述的另一不同點在於對「話語」的看法，皮亞傑認為獨語是不成熟的認知發展表現，會隨著發展而減少。維

8 張新仁主編，《學習與教學新趨勢》（台北：心理出版社，民國 92），第五章，頁 110-111。

9 張新仁主編，同上註，頁 108。

10 張新仁主編，同上註，頁 112-113。

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考斯基則不視話語為發展的產物，而是促進認知發展的工具。

對於尚未能完全運用內在思考的個體，可幫助其協調計畫及思考的運作。因此，自我中心語言其實是從人際心理功能過渡到個人內在心理功能的一種現象。

在學習與發展的關係上，維考斯基提出「最近發展區」

（Zone of Proximal Development; ZPD）的看法，成為證明教學可行性的最重要的理論。ZPD 是一段距離，界於兒童獨立解決問題的實際表現層次，與兒童在大人協助或比較能幹的同儕合作去解決問題的潛在發展層次之間。

¹¹

ZPD 代表了認同個體在學習上的可能性，且由於是接受協助後的表現，亦回應了維考斯基對人際互動影響認知發展的主張。

維考斯基認為兒童發展的任何功能皆會出現兩次，一為在社會層面，展現在人際間的心理範疇，其次為內在的心理範疇。因此，所有的高層次心智功能皆源於人際間的實際互動關係，並藉由語言與符號的媒介，由人際間參與外在的社會互動，逐漸轉換為個人內在的心智功能。

¹²

３．葛拉瑟費爾德的根本建構主義

根本建構主義的重點在討論個體如何形成及發展知識，以及個體所建構的知識性質。其基本原則有二：（1）知識不能被動的接受，它是由認知主體主動「建造」（build up）而來。（2）

認知的功能是「適應的」（adaptive），為的是要「組織」（organize）

個體的「經驗世界」（experiential world），而非發現「客體的本體上的實體」（objective ontological reality）。

¹³

11 張新仁主編，《學習與教學新趨勢》，第五章，頁 118。

12 簡淑真，〈建構論及其在幼兒教育上的應用〉，《課與教學季刊》，一卷三期（台北：民 87），頁 66。

13 張新仁主編，同上註，第十一章，頁 312。

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個體為適應外在環境，主動組織其經驗，而創造出知識。

是以外在的符號及訊息並不具有意義性，惟有個體透過感官將之組織及創造出意義後，知識才被建構出來，因此沒有認知者就沒有知識可言。故知識並不是永久存在不變的客體，而是個體在適應環境過中，所創造出較佳或較合理的暫時性解釋。由於個體是在其原有的知識基礎上，對經驗做出解釋，所以不同的個體所建構出的知識不可能會相同，必定是獨一無二的主觀知識、無可取代的個體成果。

（三）奧斯貝的認知同化論

奧斯貝主張人的大腦在處理外在訊息將之內化後，會形成一個「認知結構」（cognitive structure），意指個人在大腦神經系統中已經學習與保留的學科知識，包括事實、概念和原則的儲存狀態。奧斯貝認為這些知識在腦中形成一個有組織的階層架構，位在上層架構的，是具有抽象性、一般性和涵蓋性的概念或原則，而具體的事例則居於較下層。亦即，在認知結構中，

涵蓋性較大、較一般性的概念，含攝（subsume）涵蓋性較小、

較具體的事物。

¹⁴

此外，這種大腦的認知結構，也存在於一般的學科知識，具有同樣的層級構造。

「同化」是指新訊息與認知結構中適當且既存層面的聯結，並改變學習者的認知內容。奧斯貝認為居於上層的概念可提供一個「概念的碇泊所」（ ideational anchorage ）或掛勾

（hook），使得涵蓋性較小的訊息得以納入，讓新概念得以固著於原有的認知結構中，稱之為含攝學習，亦即新的學習內容是從屬於個體認知結構中已有的觀念。而此種從屬關係可分為

14 張新仁，〈奧斯貝學習理論與教學應用〉，《教育研究雙月刊》，32 期（台北，民國 82.8），頁 328。

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兩種：一為衍生含攝，是指由某一概念衍生而出的新例子，對原有的概念屬性並未作改變，其過程稱之為「統整調和」

（integration recilliation）。一為關連含攝，是指就原有的概念擴展，衍生出另一次級的概念，修正原有的概念屬性，稱之為

「漸進分化」（progressive differentiation）。

¹⁵

前者與皮亞傑認知發展論的「同化」作用相同，後者則與「調適」作用相類似，

只是奧斯貝較強調的是含攝體的作用、認知結構的階層關係。

因此，奧斯貝認為學習的方式，應是由上而下，亦即學生必須先了解最高層的概念，再學習較低層的概念、定義、性質等，最後才是具體的特殊事物。隨著上述學習歷程的進展，個體的認知結構會不斷地持續改變與重組，新的知識與既有的認知結構結合，使新概念對學習者而言，具有其意義性的存在。

奧斯貝從兩個面向來分析在教室中常見的學習方式。第一個層面是學習者如何接納學習內容的方式，分為「有意義的學習」與「機械式學習」；第二個層面是學習內容如何呈現給學習者的方式，分為「接受式學習」或「發現式學習」。而「有意義－機械」與「接受式－發現式」的學習，兩個向度之間是呈相互垂直的關係，見圖 2-5 所示。

15 張新仁，〈奧斯貝學習理論與教學應用〉，頁 32-33。

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有意義的學習釐清概念間的關係

良好設計聽講教學

科學的研究

（新的音樂與建築）

講述大量的教科書學習

校內實驗活動

多數的例行「研究」或智力的產出

機械式學習九九乘法表學習

使用公式解決問題

嘗試錯誤

「迷津」解決接受式學習指導式發現自主式發現圖 2-5 「接受－發現」的學習與「機械－有意義」的學

習之間相互垂直的關係

資料來源： Ausubel,1978；轉引自張新仁，〈奧斯貝學習理論與教學應用〉，頁 36。

「有意義的學習」是指學習內容和學習者巳有的知識之間，產生一種非任意的和實質上的關連。

¹⁶

另言之，有意義的學習是要在學習新的訊息能與學習者原有的認知結構中的舊知識產生連結，

¹⁷

以促進認知結構延續發展。而意義的成份越高，學習與記憶的效果越好。其重點則是放在「概念」及「概念與概念間關係」的學習。而「機械式學習」是指學習者無法將新的學習內容與舊經驗取得連結，因而採用機械式練習，偏重零碎訊息的記憶。但「有意義的」與「機械的」學習並不是截然劃分為二的，而是一種連續的向度，許多學習是兼具兩種的性質，差別僅在於程度上的多寡而已。

「接受式學習」是指學習內容由教師組織成最後的形式，

16 張新仁，〈奧斯貝學習理論與教學應用〉，頁 34。

17 Ausubel,1978；轉引自張新仁，同上註，頁 36。。

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再呈現給學習者；而「發現式學習」則是鼓勵學習者自行操作、

探究，以發現學科教材所隱含的組織架構。奧斯貝認為「接受式學習」是學校教育最好的學習方式，因為傳遞學科知識是學校教育主要的功能，如果學生的認知發展巳達到形式操作期，

便能透過語文進行抽象的思考。此時，採用接受式學習，將各種訊息先加以邏輯組織後，以「最後的形式」提供給學習者，

將是獲得大量知識最經濟有效的辦法。

¹⁸

在教學上，奧斯貝主張只要掌握學習者的先備知識，並據之來發展教學即可，因此發展出「前導架構」（advance organizer）

的觀念。如前所述，奧斯貝認為有意義的學習的關鍵，在於新舊學習間應有適當的關連。前導架構的設計便是希望能在學習者的認知結構中，形成一個相關的含攝體，使之成為新的學習材料的定錨所。其定義是：在教學前提出一個「比學習材料本身具有較高抽象性、一般性及涵蓋性的引介材料。」

¹⁹

並將前導架構分為「說明式」及「比較式」兩種。當學習材料是學習者較為不熟悉的時，則用「說明式前導架構」，提供相關的背景知識，幫助學習者了解新的訊息。而當學習材料和學習者的舊經驗是有所關聯，則使用「比較式前導架構」，來辨明新舊知識之間的異同，並可避免混淆不清。

奧斯貝的認知同化論，是以認知結構和同化學習為基礎，

認為學習者除非以「有意義的學習」將新訊息與舊經驗相聯結，不然學習就是無效率的。而有意義的學習的條件為：有意義的學習材料、學習者要具備相關的先備知識，以及要能主動

18 林生傳，《概念學習與發展的階次模式理論研究（一）》，國科會專題研究報告：

NSC82-0301-H-017-005，民國 83。

19 Ausubel et al.,1978。轉引自張新仁，〈奧斯貝學習理論與教學應用〉，頁 37。

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學習。學習者若缺乏主動參與學習過程，被動式的將他者所給予的知識記憶（或死背）下來，其所呈現的便會是煩悶的學習方式，以及連帶而來的不安、壓力，腦袋中雖然裝滿知識，卻無法主動應用與學習。

三、概念構圖學習理論的應用

諾瓦克等學者在發展概念圖為研究工具時，主要是運用奧斯貝對認知結構的觀點與含攝理論；當應用於教學與學習時，

概念構圖則是使用於奧斯貝的有意義的學習理論，另外又結合其它心理學派的理論，使概念構圖被視為是有效的學習工具與方法。我們在上文了解各心理學派的內涵後，繼之進一步探究這些心理學理論如何被應用於概念構圖，形成概念構圖的理論體系。

首先從概念圖的構造來看，概念構圖的第一步驟，是由學習者將所有概念、事實進行分類，再以聯結線及聯結語將兩兩概念相聯結，形成命題。訊息理論認為，訊息要由短期記憶轉到長期記憶，必需將訊息進行編碼，再經由個體既存的認知結構將訊息加以轉化，才能儲存於長期記憶中，不致於遺忘。而長期記憶中的各種事實資訊是以命題的方式儲存，各種複雜而彼此關連的命題構成開放且動態的命題網絡，可供個體隨時提取。而構圖的概念分類便是一種編碼的動作，是訊息由短期記憶進入到長期記憶的重要關鍵，亦是思考對學習材料意義掌控的決定動作。而組成命題，則是長期記憶所需的基本型態，在概念圖中的單一命題與相互結合所形成的網狀形式，直接與個體腦部長期記憶的提取形式相同，藉由外在與內在同樣模式的組織，可使記憶與學習緊密結合，完成有效率的學習。

諾瓦克教授所發展出的概念圖形式為階層形制，源自於奧

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斯貝的認知結構觀點與含攝學習論。奧斯貝認為認知結構是階層化的概念架構，是以在學習時，學習材料亦應有同樣的架構。此與蓋聶的學習階層理論一致，但不同點在於學習的順序。蓋聶認為應由易到難，由具體到抽象。而奧斯貝的含攝理論則認為學習內容進入到認知結構中時，是被含攝到相關的、

且更具包容性的概念之下，是以學習的順序是由抽象的概念，

到具體的事實。概念圖的形式也因此成為高層概念、相關概念到具體事實的階層排列模式，以符合個體內在的認知結構，可以使學習內容能有效地被含攝進原有的架構中，增強學習效果。此外，概念圖中由高層的抽象概念向下層逐漸分支成同屬性的具體概念與事實，與奧斯貝的漸進分化之教學原則相符，

如此可以不斷地擴展概念範圍，擴大學習的區域與相關事項。

且在擴大概念範圍的歷程中，衍生出另一次級的概念，從而與原有概念相比較後，修正創造出新的概念。而圖中不同分支之間的交叉聯結，則彰顯了統整調合的認知歷程，可促進對同類概念間關聯程度的加強，將相似的學習內容含攝入原有的認知架構中，增加對同類知識的學習。

概念圖要素之節點和聯結語的使用，由於不是以文句來表達，而是將文句簡化為一個名詞或動詞的形態，再組合成一個完整且具有意義的命題。在此轉化的過程，據維考斯基對於「話語」的研究認為此有助於個體在思考時的全面性與週延性，協助個體在抽象思考的運作。而將概念以節點方式加以表示時，

則是再一次將訊息進行編碼，確認其屬性與加強其與個體認知結構的聯結性，使學習內容能被置於長期記憶中，深化個體提取的路徑與方式。

概念構圖於構圖活動進行時，要求學習者主動繪圖，並非

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僅接受教授者所完成的圖形而已。其因在於建構論及根本建構論的論述中，知識是個體主動組織其經驗以適應環境的產物，

知識不是客觀存在的，外在的符號或訊息並不具有意義。惟有透過個體將之組織並創造出意義後，知識才被建構出來。因此個體的主動建構是決定學習的根本要件，若不是自主構圖，則概念圖對學習者亦不存在有效學習的意義。也因此每一個概念圖的呈現都是獨一無二的，它展現了個體的思考歷程、內在的認知結構與所建構的主觀知識。使得學習者與教學者可以藉此評量學習成效，以及針對學習的問題處進行補救，改善迷思概念的存在，精確掌控學習進度與程度。

除了主動構圖外，在構圖過程中，教師及同儕（或他者）

的協助，亦具有學理上的意義的。在維考斯基對學習與發展的論述－最近發展區（ZPD），表示個體在獨立時的表現和接受協助後的表現，存在著一定的距離落差。雖然維考斯基對於 ZPD 的實際距離，亦即作用空間有多大，並無明確的研究論證，但卻證明學習是有其可行性及重要性，且引導個體的發展進程。

因此在概念構圖的歷程中，個體的自主構圖是必要的要件，但如有他者的協助，應可增加概念圖的完整性，對學習者亦可增進概念學習的完整與提升概念的聯結，故合作構圖亦是概念構圖教學可運用的優良方法。

在概念構圖的最後階段，要對概念圖進行修改，此調整的

歷程，則是個體的自律、自省與自我監控機制的運作，對認知

加以指導、校正與調整，可加強訊息在認知結構中的同化或調

適歷程，藉此澄清混亂與不正確的概念，使新的學習能無誤地

融入原有的知識結構。個體的運用後設認知，較之他人的教導

與評價，更有內化的效用及成果，是完成學習不可或缺的步驟。

(19)

第二節歷史教學目標與概念構圖學習

教師預期學生的變化即是教育目標，學生完成學習後應該如何思考和行動？學生應有什麼樣的知識和理解？學生應能展現何種技能？會發展出什麼樣的興趣與態度？在思考、感覺和作為上會有何改變？教師所要做的是引導及帶來學生的改變，因此可說是預期的教學成果。教學目標是整個教學活動的標竿，以之發展教材設計、教學活動、與教學評量、進行補救教學。在建構歷史概念構圖教學模式前，先從歷史教育目標看起，再逐一檢視其是否能由概念構圖教學活動達成，最後則是歸納出歷史概念構圖的教學目標。

一、歷史教育目標

一般大眾對歷史的認知，多半視其是一門研究過去的科目，或者歷史就是「過去」的同義詞。所以歷史是過去所發生的事實，是客觀存在的實體，史學家的作用即是將歷史事實找出來，並忠實的呈現其原貌。因此歷史的作用便在於以過去的事實為工具，來教導現在人去實現或延續某項特定的目的及價值。歷史如同一個龐大資料庫，隨時可自其中選取特定的內容，以為己用。

但是歷史不僅是指過去的事實本身，更是指「人們對過去事實有意識、有選擇的記錄」

²⁰

。歷史在被重現的過程中，人的主觀意識會在無形中影響到重現時的選擇重點、表現手法與

20 葛健雄，《歷史學是甚麼》（香港：天地圖書公司，2003），頁 78。在所有的史學著作中，亦多將歷史的意義分為二到三個層面，如許冠三認為「歷史一詞實有好幾重意義，一是指過去所發生的事，通常我們簡稱為『過去』或『往事』。一是指事後史家對往事所作之理智重建的結果，亦即史學家所說的『歷史的過去』。第三意義是指史學家就其重建結果所寫的著述，這便是通常所說的『史著』」（許冠三，《史學與史學方法》（台北：旋風出版社，民國 48），

頁 1。

(20)

解釋，因此亦可說歷史是不具備客觀性的存在。但如從另一角度來看，「歷史是歷史家和事實之間不斷交互作用的過程，『現在』和『過去』之間無終止的對話」

²¹

，歷史學家在不同時代會呈現出不同的研究方向與解釋，歷史因而是永無止境的，新的內涵會不斷出現。以嚴謹的史學研究方法，盡可能地重建過去，使其接近歷史的真相，此即是「歷史的過去」，可說是歷史的客觀性。因此歷史的功能顯現在其獨特的歷史研究法與理論，以及史學研究所展現的時代特質與視野，此為其他學科所無法取代的。

人類現在一切的成就與發展，都源自於過去經驗的累積，

而歷史則是研究這些經驗的學科。加以在中國的史學傳統中，

特別重視史論的部份，期許能如「孔子作春秋而亂臣賊子懼」，

臧否歷史人物及事件，以為垂訓鑑誡。使得歷史一直被視為是具有「教化」的功能，而歷史教育則成為人類將其成敗得失經驗傳遞給後代子孫最直接且有效的方式。以至於即使到現代，

歷史的價值與目的，仍強調「教育大眾，是人文教育的基礎。」

22

錢穆認為歷史教育的功能在使讀者能「曉事、知人、識時」，

注意世運興衰、人物賢奸，積久感染，自能培養出一番對國家民族之愛心，以及對國家民族當前處境之關切。

²³

此外，彰顯歷史教育的積極作為，要與時代保持創造性的平衡，培養人民

21 E.C. Carr，《What Is History?》，王任光譯，《歷史論集》（台北：幼獅出版社，民國 57），頁 23。

22 胡昌智，〈歷史教育目標的理論與實際－從實踐理性的觀點論歷史教育〉，《國際歷史教育研討會論文集》（台北：國立台灣師範大學歷史系所，民國 75.6），

頁 61。

23 錢穆，〈論中國歷史教學問題〉，《民主評論》，八卷八期（台北，民國 46.4），

頁 2-3。

(21)

的「史學通識」、「世界胸襟」與「時代關懷」的人文素養。

²⁴

因而歷史教育自古至今，由中至外，多被賦予高度的道德教育意義、肩負歷史文化傳承與國家民族精神等目標性的教育功能。

在民國三十七年至七十二年歷次修訂的國民中學歷史科教育目標中

²⁵

，即可看出此一想法的運作結果。歷次修訂的中學歷史教育目標在內涵部份並無太大的變化，僅就文字部份做小幅的修改。在四條教育目標中，認知部份佔了三條，以了解中國民族演進及疆域改變、中國內部政治社會的演進、以及世界各民族的發展為主。並由此衍生出增強其愛國家、愛民族的情操，啟發復興國家責任之自覺，體認國民的地位與責任的情意目標。根據此教育目標所安排的歷史教育，形成一個明顯的特徵，即是以學生為知識的接受者，將特定的歷史知識與國家民族認同價值灌輸給學生，使學生將自己投射進入中國歷史之中，進而受到感染能善盡國民責任，但卻缺乏分析、理解、思考等能力的培養。學者胡昌智認為這種歷史教育的目標應是

「在於提出國家組織正當性，使學習者接受並且建立社會集體感為目的。」

²⁶

歷史教育成為形塑國家、社會意識的工具，結果造成歷史學所獨有的主、客觀意識特質之淪喪。

強調歷史教育的社會功能目標，使得學界出現一種論調，

認為歷史教育與歷史研究有很大的區別。過去強調歷史教育必須要有立場、目標、引導人群向善向好的方向發展，著重於歷

24 黃俊傑，〈歷史教育的人文意義〉，《歷史的探索》（台北：東昇出版社，民國 70.2），頁 3-4。

25 教育部人文及社會科教育指導委員會主編，〈國民中學歷史學科教育目標研究報告〉，《中小學人文學科教育目標研究報告》（台北：三民書局，民國 76.10），

頁 178-179。

26 胡昌智，〈歷史教育目標的理論與實際－從實踐理性的觀點論歷史教育〉，頁 62。

(22)

史的教育意義與實用價值，具有主觀的意識。歷史教學用來維護現存制度、國家與社會生活的穩定與合理性，歷史教育因而在學校教育中取得了獨特的地位，成為是國家教育的重點。卻使得歷史教育面臨到一個危機，一旦社會價值取向轉變，歷史教育是否有存在的價值？或是可直接被其它社會科學學科所取代？這都是目前歷史教育常被質疑的問題。

回歸歷史在個人發展的教育目標上，重點在於輔助人格成長、個人自主性的建立，是人文教育的重要基礎。歷史在此目標的功能相較於其它學科所展現的最大差異，在於藉由歷史研究內在的本質，立足於歷史學科的知識特質，能幫助學生獲得間接經驗，對人世社會因而有真切的感受，培養個人的理解能力。因此歷史教學在教授史事之外，應該要教導學生有關歷史學科的思考與方法，以歷史特有理性考察過去、審視現在、關懷世界的方法，促使學生發展自我分析、判斷、推證、反省的能力，並從而發展出一種看待人或世界的方法。

胡昌智從歷史認知的主觀性著眼，認為歷史教育既不是在灌輸學生有固定價值內涵的歷史事實，也不在於傳達中性的歷史事實、歷史知識的理論，從根本上否認這兩種歷史教育實踐的可能性。他認為歷史知識之所以還成其為知識，它必須是以詮釋學方式，以主體價值及觀點出發，對文化遺產的掌握及意義的賦予。

²⁷

而歷史教育應以個人理性與自主性做為標的，避免讓學生淪為任何目標及道德條目的工具。

英國近三十年來的歷史教育改革，亦著眼於歷史學重建過去時所運用的方法、原則，來因應社會對歷史教育缺乏實用性

27 胡昌智，〈歷史教育目標的理論與實際－從實踐理性的觀點論歷史教育〉，頁 75。

(23)

的批評。歷史對於實際的事物只有間接的用處，即是「開始我們對事物的新看法，及連帶而來的可能新行動，而不是指出該有那一項行動。」

²⁸

亦即不是為達成某個目的的方法和手段而有用（實用的過去），而是「能拓寬吾人對各種結果的可能性的視野而有價值。」

²⁹

這種觀點並非否定社會現存價值體系之傳遞，因為歷史教育雖可轉化學生看待社會或世界的眼光，卻不保證學生轉化的方向，學生最後會信奉那種價值觀和信仰，

不是歷史教育的目的，只是提供理性的探索方法、如何去進行思考，由學生自主產生這些價值觀與態度，如此才不會喪失歷史教育及知識的特殊性。

近年來在歷史及教育哲學上的思辯，對歷史教育的發展有重大的啟發，並逐漸朝著一個共同的趨勢前進：學習歷史，除了學習史家所建構出來的知識，也必須要熟習史家用以建構歷史的概念與方法。歷史教育目標也走向培養歷史思考能力、建立歷史思維的歷史學專業方法。如英國在 1995 年最新修定的國定歷史科課程綱要，要求教師應從五個關鍵要領（ Key Elements）去教導歷史這門科目，分別為：時序觀念、歷史知識和歷史理解的廣度與深度、歷史解釋、歷史探究、組織與溝通。

³⁰

而美國在 1994 年推出的「歷史科國定課程標準」中，訂定學生必須在歷史課程中學習到歷史的了解與歷史的思維。而歷史的思維又分為五個綱目：編年式思考、歷史的理解、歷史

28 陳冠華，〈英國「新歷史科」之歷史教育的宗旨與教育價值〉，《人文及社會學科教學通訊》，九卷五期（台北，民國 88.2），頁 63。

29 林慈淑，〈歷史與教育的目的－試析論倫敦大學兩位學者的爭議〉，《東吳歷史學報》，5 期（台北，民國 88.3），頁 183。

30 林慈淑，〈「學習史」與「歷史學」之間－九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉，《東吳歷史學報》，7 期（台北，民國 90.3），頁 143。

(24)

的分析與解釋、歷史的研究能力、歷史議題的分析與能力。

³¹

而台灣在九五年「高中課程暫行課程綱要」中，亦史無前例的加入培養學生核心能力的目標，分為：時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據。

由上述的討論可歸納出，歷史教育目標主要可分為三個面向：一是歷史的了解，學生對其所處的國家及世界的歷史應知道些什麼，使其能了解自己是誰。一為歷史的思維方式，使學生能夠用以作為評價證據、發展比較及因果分析的能力，從而解釋史料，並建構歷史性論證。學生藉由歷史去了解自己可以成為怎樣的人以及方法。一是作為國家的學科教育（尤其是在中小學教育階段），必需面對培養公民道德與傳遞普世價值的要求與目的。最終的目標在於個人理性的發展，成就完整的人格與面對世界的能力。

歷史的了解是歷史思維的根基，以此為出發點，才能以歷史知識的基本特點，如獨特的概念邏輯與探究方法，從而發展出歷史思維能力，用以探討經驗與驗證各種既存的理念與價值，進而形成自我的價值體係與認同。歷史的了解也構成了人對於過去的集體記憶，與族群、社會、國家認同有密切關聯。

是以歷史教育做為學校教育的一環，雖然主張要倡導理性、追求知識主體的獨立，但它和國家或社會大眾當前遭遇的課題有著緊密聯繫。對於歷史教育的社會功能，應是在學習過程或結果的副產品，是由學習者藉由歷史學習，以歷史方法自我審核後，自然發展出認同社會觀點、接受普世價值等各種情感或情操。如此才可維護歷史教育的獨立與價值，不被強權勢力利用

31 美國加州大學洛杉磯分校全國學校歷史科教學中心，郭時渝譯，《美國歷史科國家課程標準－探討美國經驗》（台北：教育部，民國 85），頁 1-2,19。

(25)

為實現特定目標的工具。

二、社會領域課程綱要規範下之國中歷史教育目標教育部於民國八十七年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，開啟了這一波的課程改革，並於九十學年度起逐年實施九年一貫課程。歷史學科在課程改革中，由獨立設科改為併入社會學習領域之中，授課時數由原本的史、地、公每週六節，被縮減為三節課。社會學習領域的內涵，則由民國八十九年公佈的「九年一貫社會學習領域課程暫行綱要」，到民國九十二年經修正後的「國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域」所規範，取代過去分科的教學目標、教材大綱的指導模式。要了解現在國中歷史課程的教育目標，必須先從九年一貫課程綱要探究當前國民教育的目標。

九年一貫的課程目標，在「培養身心充分發展之活潑樂觀、

合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。」

³²

因此課程發展是以學生為主體，強調以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。所訂定的十大基本能力，由學生內在自我思考能力的訓練、到表現個人能力、與他人團體的互動能力等，從內而外，使學生個人在國民教育階段學習，發展具有自我整合、發展的個人能力，用以面對瞬息萬變的世界。

培養學生十大基本能力的工作，要由七大學習領域共同達成，是以社會學習領域的課程目標亦以此為最高實踐原則。在此準則之下，社會學習領域的課程目標共有十條

³³

：

32 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》（台北：教育部，民國 92），頁 5。

33 教育部，前引書，頁 20。

(26)

1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2. 了解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。

3. 充實社會科學之基本知識。

4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。

7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

9. 培養表達、溝通以及合作的能力。

10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

在此十條課程目標中，一至三條目標偏重認知層面，包含人與社會、環境的知識部份；四至六條偏重情意層面，主要是為培養國家公民所需的職責而定；七至十條則為個人自我內在能力的養成，偏重於生活技能層面。此與十大基本能力的意涵極為雷同，所能呈現社會學習領域特色的只有第三條「充實社會科學之基本知識」，表明與其他學習領域的不同處，餘者不過是一般性的人格、能力養成目標，並不具備有社會領域的特殊專長，更遑論歷史學科的特點了。

在課綱中所界定的社會領域的特質，是「統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域」

³⁴

，因此，「課程知識範圍涉及人類的生存、生計、生活與生命四個層面，社會學習領域是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域」

34 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》，頁 19。

(27)

35

。其目的在於使學生能認識並可參與社會生活，由社會領域的知識學習為基礎，培養合格公民所需的各種能力。就此，是以公民教育為主軸，再從各種社會、人文及自然學科「選取培養公民能力所需的學習內容」

³⁶

。舊有史、地、公分科的學習方式並不適合這個教育目標的運作，故強調不可將社會現象的人、事、時、地切割為不同學科，必需以統整相關學科的方式來進行社會學習領域課程，才能真正將學科知識與技能轉化為理想公民的能力。

由此觀之，在九年一貫社會學習領域的課程規劃中，歷史學科只是實踐公民教育之一環，被安排在社會領域中是因為

「人的環境包括 …第二種環境屬於人生的『生計』（living）層面，從『縱』的方面來看，它與歷史學有關，從『橫』的方面來看，它與經濟學有關。」

³⁷

亦即歷史學科能培養學生了解過去的能力，此為身為一個國家公民必需知其所來自而重要。而在社會學習領域的九大主題軸中，「人與時間」被視為是歷史學科的範圍亦可證明此論點。在公民教育為主軸的社會領域中，歷史學科因其處理過去時間的特質，被用來塑造學生的時間意識。是以在此課程規劃上，可看出並不以純粹的歷史教育的目標、方法及觀點來從事歷史教學，而是在統整的課程中，

呈現歷史學科有關時間的特色。

雖然統整取向的九年一貫課程，在歷經二次修改實施原則後，由原先的八十七年版課綱學習領域實施原則之「課程與教學應以統整、合科為原則」，在八十九年版修正為「學習領域

36 陳新轉，《九年一貫社會學習領域課程發展》（台北：心理出版社，民國 93），

頁 3。

37 教育部，同上註，頁 19。

(28)

之實施應以統整、協同教學為原則」，再到九十二年版的「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內之性質，實施協同教學」

³⁸

。統整課程由原先的「原則」地位，轉為視實際需求而實施，亦即不再視課程統整為必要的，是整個九年一貫課程實施過程中最大的改變。雖然原則已變，但就社會學習領域整體課程規劃而言，並未因此而有太大的變動。是以就基本理念、課程目標、分段能力指標而言，仍舊是維持以統整概念之下而編製出來的狀態。雖然「統整」的本意是在「協助學生從各種學科中取材，以建構知識和態度基礎，作為看待社會實體的特殊方法。 ……對學習社會科的學生而言，開始了解、評價和應用取自各種學科的知識技能和態度是很重要的事。」

³⁹

不是抺煞各學門知識的基本特色及取向，而是在某些議題上，結合各種不同角度的探索之道，使學生對處理問題更有完整的掌握。但是由於最初為了強調統整、合科，使得在社會學習領域的規劃中，刻意抹滅各學科分界，是以其內含的各學科特質，

並不是很完整的呈現，這是現在探討國中歷史教育所不能忽略的關鍵

社會學習領域課程綱要的核心是分段能力指標，它是課程發展、教學設計、評量與教科書審查等等的依據。「能力指標」

是指某項能力表現應有的內涵與表現水準的命題；「分段能力指標」則是在某一學習階段完成時，必須具備的能力表現方式與水準。社會學習領域的分段能力指標，將學習階段分為四個時期，其中國中七到九年級為第四階段。能力指標則分為九大主軸，以「人與空間」和「人與時間」構成人類的座標系統，

38 陳新轉，《九年一貫社會學習領域課程發展》，頁 17。

39 陳麗華、王鳳敏譯，《美國社會科課程標準》（台北：教育部，民國 85），頁 4。

(29)

第三軸「演化與不變」則是在此座標系統中所形成的宇宙觀，

第四軸「意義與價值」是人類的主體，再向外擴展至社會生活的第五軸「自我、人際與群己」，第六軸為「權力、規則與人權」，是社會生活中的政治、法律層面，第七軸則為經濟生活的「生產、分配與消費」，第八軸則進入當代的文化生活，探討「科學、技術、與社會」，最後彙整成地球村生活，成為第九軸「全球關連」。

⁴⁰

其中被視為是歷史學科的部份，就是第二軸「人與時間」，其它各軸內容雖然也有可以列入歷史學科部份的能力指標，但一般多將第二軸的能力指標視為是歷史學科主要的範疇來討論。

「人與時間」共有分段能力指標十三條，第一、二階段各二條，第三階段三條，第四階段有六條。十三條指標中有十一條是學習區域（範圍）的畫分，依序由住家附近、鄉鎮城市，

到台灣、中國以及全世界，從一年級到九年級分四個階段，以同心圓的方式來安排歷史課程教材內容。但此種能力指標設計只是教材內容的地區範圍不同、學習重點有異，而非有能力高下之分，不足以稱之為是分段的能力指標。真正有涉及到能力部份的只有十二及十三條，就是在第四階段中才有培養歷史學科的能力指標。以「人與時間」的十三條能力指標來看，很容易得出一個結論：歷史教育還是拘於傳授歷史事實的取向，而非具體能力發展取向。大部份的規劃仍環繞在「教什麼（歷史）」，學習的方式仍是著重在「認識」、「了解」、「描述」、「探討」的知識記憶。

但從《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》附錄

(30)

一之「九大主題軸及其內涵」

⁴¹

的補充說明中，可看到在「人與時間」軸的編寫不僅僅只是著重在歷史知識的傳授，亦有注重歷史研究能力與思考的訓練。第一條「人類歷史影響人類的發展」說明學習歷史的必要性，人類過去的經驗建構了現在與未來，必需先了解過去，才能塑造未來。第二到第五條內容，

是從歷史變遷的角度去看待歷史的過去。亦即不是單一的歷史事件或人物，而是視歷史為長時段人類行為的演變，強調歷史的變動性與延續性。而此歷史變遷的觀點呈現了最簡單的歷史時序觀念，即是由古至今的編年式時間排列，由過去、現在、

未來的時態來看待歷史。但對於抽象的分期、斷代觀念則未見出現在主題軸內涵或能力指標內，由於此為歷史特有的時序觀點，需藉由認知的歷程才能精確的掌握與理解運用，從而建立人類的時間意識。此種簡易的歷史變遷時間概念，轉化在能力指標上時，則呈現出自 2-1-1 到 2-4-3 共十條的能力指標內容，皆是以區域為空間定位，了解其歷史變遷的畫分方式。

在歷史變遷中，如何去了解歷史變遷，何者是歷史變遷的重要內涵，在「人與時間」軸內涵第二條說明了因果、互動、

結構為其重要的概念，在分段能力指標中，也特別強調互動的觀念建立與了解。因果關係是歷史研究探討人事變化的主要工作，解釋了歷史變遷中何者得以延續？而變遷又何以發生？造成何種影響？將這些史事串成有意義的連結，並分析其之間的互動關係。而歷史的因果是多樣性的，是以在第三條內涵中亦

41 教育部，前引書，頁 49。「人與時間」軸的內涵共有七條：1.人類歷史影響人類發展。2.因果、互動、結構是分析歷史變遷的重要概念。3.價值觀念、社會制度和經濟活動隨時代而變遷，也影響時代變遷。 4.演化與革命是分析歷史變遷速度的兩種觀點。5.循環與前進是現象，也是人類的時間意識。6.從紀錄與痕跡可以幫助人類察覺時間，認識過去的史實。 7.個人生命的存在受時間的限制，但其思想與情感卻可超越時間。

(31)

強調了這個概念。在轉化為能力指標時，則是 2-4-6「了解並描述歷史演變的多重因果關係」，重視學生對於因果關係的理解與分辨複雜的因果關係的能力。較之一般科學領域中，因果關係可以藉由實驗觀察操作，而有明確的結論。但歷史學科中的因果關係只能藉由後見之明去重新建構，因而存在著不明確性與多重性，此也是歷史因果解釋的特殊性與專門性，成就學生的歷史思考能力。

在社會學習領域的能力指標及內涵說明中，出現一個論點為「因果」與「互動」是二種不同的社會現象關係，並直接列入指標 3-3-4，要使學生能分辨二者的不同

⁴²

。而在「人與時間」

軸內涵的說明，亦指出因果、互動與結構是歷史變遷的重要概念，即二者是不同的且應被區分清楚的概念。但在歷史研究中，因果的分析與討論本來就應該包含互動的角度，人事之間的互動，可以是結果，亦可被視為是原因，堅持要將二者界線分清，只是徒增學生的困擾，亦非史學所習用的解釋方式。但對於「互動」概念的重視，除了是呼應社會學習領域課綱目的

「統整自我、人與人、人與環境間互動關係」外，也展現對歷史教育的目的與功能的期待，希望避免教導零碎的史事，而能將個別的人事置於大歷史的視野中。在能力指標 2-4-4「了解今昔台灣、中國、亞洲、世界的互動關係」的敘述內，雖然此本來就是史學研究應具有的多重因果的探討角度，卻更強調立足台灣，放眼世界國際觀的培養，不只侷限於單一史事的研究與了解，呼應了對於培養學生生活能力的目標。

由內涵第四及第五條，總結成能力指標 2-4-5「比較人們因

42 在《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》附錄二「部份能力指標的補充說明」中，指出「因果」是單向決定，「互動」是互相決定。

(32)

時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。」從了解歷史解釋不同的原因，進而理解歷史事實與歷史解釋的不同，並能辨認歷史解釋的本質與所代表的價值觀點。對歷史解釋的訓練，除了在歷史學門內可了解歷史是如何被建構出來的過程及內涵，亦可使學生能培養不同的思考觀點，並具備解釋的能力。從而在面對社會生活時，具有獨立思考與解決問題的能力。

內涵第六條則是說明史料與證據的功用，此原則雖未能具體對應到能力指標的內容，卻可視為對運用歷史資料能力的肯定。歷史解釋的根本建築在史料的運用上，如何判斷史料、運用證據，乃是史學方法的關鍵所在。由於其內涉及到運用者的主觀性、史料本身內在的問題、解讀的時代差異性等等專門的方法論，是以要求學生去處理史料使用是有極高的困難度。但如能利用面對史料，使學生能了解真正的歷史學，亦可藉此學習到檢驗、判斷各種立場證據的方法，對增進學生生活能力有極大的助益。

國中基本學力測驗為現行國中各學習領域的總結性評量測驗，而評量是以教學目標為標竿，是以從基測中心在歷史學科的評量指標亦可見到另一層面的當前國中歷史教育目標。負責基測的師大心測中心由「國中基本學力測驗推動工作委員會試題發展組」所擬定的國民中學階段學生應在社會學科上應習得的能力包含三大項：（A）具備社會學科的基本知識（記憶認知）

（B）具備了解社會學科知識內涵的能力（理解、應用認知）（C）

具備批判性思考的能力（分析、綜合、評鑑認知）。而在歷史

學科部份的學力指標大致可歸類為：歷史時間脈胳、歷史事

實、歷史解釋、歷史資料、歷史人物事件的解決問題方式五大

(33)

類的知識、理解與分析判斷能力

⁴³

，亦即歷史學科在國中階段必需實踐此五大類的歷史教育目標。

綜合九年一貫社會學習領域課程綱要中的分段能力指標與內涵，以及國中基測評量的社會學科雙向細目表，可總結出目前九年一貫課程國中歷史教育的目標可分為二個向度。一是橫向的空間向度，以區域空間來劃分學習範圍，由能力指標 2-4-1 的台灣史、2-4-2 的中國史以及 2-4-3 的世界史三個由小至大的區域歷史。以本土為出發點，由在地的本土教育為出發點，從學生生活環境做為學習抽象思考的基礎。並且強調彼此間的互動關係，不以個別區域歷史為學習內容，而能將重要的歷史事實置放於時代脈絡的架構中，學習總體性的歷史。藉由歷史知識的累積，成為是能力的根本源頭。另一個向度為縱向的歷史變遷，由遠古、過去、到現在，並預測未來。這是一種最簡單的時間脈絡觀點，也是一般對過去時間的概念，但缺乏歷史更高層次的時序概念。在此二個向度中間，則是培養歷史的能力，包含對史事的因果分析能力、理解多重因果關係的歷史現象、歷史解釋的能力、以及理解歷史解釋多元性的能力。對於史料分析的能力，雖未能放入能力指標中，但也被視為是國中歷史能力的一環。

國中歷史教育目標在此次課程改革中因以培養能力為主

43 國中基本學力測驗推動工作委員網站 www.bctest.ntnu.edu.tw。社會科基本學力指標歷史部份可分為： A1.知道歷史上重要的年代 A2.知道重要的歷史事實 A3.知道重要的歷史事實解釋 A4.知道學習歷史的方法 A5.知道歷史上的重大問題與其解決方法；B1.了解歷史發展的時間脈絡 B2.了解歷史事實的內涵 B3.

了解歷史解釋形成的觀點 B4.了解歷史資料的意義 B5.了解歷史人物解決問題的方法；C1.分析、歸納與比較歷史事件的發展模式 C2.分析、歸納與比較歷史事實的內涵 C3.分析、歸納與比較歷史解釋的合理性 C4.具備分析與運用資料的能力 C5.運用歷史思考評量與解決問題。

(34)

軸，使得以往未受重視的歷史研究的方法教學在能力指標及內涵中受到部份的認同，唯受限於九年一貫課程將歷史列為社會學習領域之一環，使得歷史教育的能力指標雖在觀念上有很大的進展，但實際上卻仍未盡完善，亦未能有效落實歷史教育的本質。在未來的發展上，可朝向更明確的歷史思考與能力的指標訂定，使知識與能力能並重的均衡發展。

三、概念構圖的歷史教育目標

經由上段的討論，在歷史教學上很明確的一件事情，我們期待學生不僅僅是被動的「學會歷史」，更要能主動的「會學歷史」。學生一般在學習歷史科目時，不過就是接受老師的教導，能知道過去的史事、理解史事的意義，學習表現優良者則進一步能產生情意上的認同或鑑戒，如此便是把歷史學好了。

但在缺乏他人協助下，學生是否有能力自己去學會歷史？能否運用史學的角度及方法去看待歷史？畢竟歷史學的能力有極大的抽象意涵在內，而歷史的範圍又是如此的浩瀚無涯，對抽象思考能力尚在萌芽階段的國中生而言，藉由各種有效的理性理解的方法來學習歷史，雖然可用教學方式加以訓練，但畢竟仍過於空洞與抽象。因此，在學習過程中，如能結合具體且可視性的輔助方式學習，使學生可以依照一定的組織原則與方式，用平面的工具來表現歷史的內涵與概念，如此不必過度依賴教師或他人的指導，就能自己進行及檢視自我的歷史學習，

第二章 概念構圖的理論與歷史教學目標