國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士學位論文
指導教授：蔡東鐘 教授
英檢畢業門檻對大學生英語學習動機、焦慮
、持續學習意願之相關研究
研究生：丘宛玉
中華民國一百零一年六月
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士學位論文
英檢畢業門檻對大學生英語學習動機、焦慮
、持續學習意願之相關研究
研究生：丘宛玉 指導教授：蔡東鐘 教授 中華民國一百零一年六月
誌 謝
時光荏苒，在臺東的日子一晃眼就兩年了，想當初第一次自己踏上這片土 地，是大學時期騎車環島的時候，那時的臺東對我來說，沒有高樓大廈更沒有擁 擠的人群及車潮，這與我過去成長的臺北及臺中市完全不同。在考上教育研究所 後，對於要在臺東生活，我滿懷期待與興奮，但總是有人問我，為什麼要跑這麼 遠？那邊不是很偏僻嗎？我總是跟他們說，如果一生能有兩年的時間住在臺東，
不覺得是個很特別的經驗嗎?
如今，我完成了碩士的學業，兩年前的臺東與現在的臺東沒有太大的差別，
唯一改變的是我對這片土地的情感及不捨。如果讓我重新選擇一次，我一定還是 會來到臺東，因為我在這裡重新認識了自己，也更確信了自己未來的路。
在碩士生涯中，首先感謝給予我最大協助的指導教授 蔡東鐘教授，在您的 指導之下，論文的寫作過程總是充滿笑聲，不知不覺中，也就這樣一步一步完成 了，老師，謝謝您。感謝口試委員劉明洲教授、鄭承昌教授，在論文寫作期間給 予的寶貴意見及指導。感謝班導師鄭承昌教授、莊佩芬教授，在碩士生活期間給 予許多生活及精神上的支持。感謝資管系黃協弘教授，在論文寫作過程的支持與 鼓勵，更感謝在問卷發放時給予的大力協助。
感謝在問卷發放時給予協助的紀紋、花花、小小、慧萍、欣靜、松諺、文化 英文系助教及所有的朋友。感謝碩士班的同窗好友們，在這兩年間一起共同打 拼，希望大家都能有更好的未來。感謝呼呼(yumi)、Kiki(貝貝、妹妹、寶 B)、紀 紋、花花兩年來的照顧，因為有你們，我的碩士生活過得很多采多姿也很難忘，
以後也請多多指教了。感謝彥呈在撰寫論文期間，包容我的歇斯底里及任性，也 恭喜你的論文如期完成，我們都是名符其實的碩士了。
最後，感謝我的爸爸媽媽及弟弟，一直以來的大力支持及關心，有這樣的家 人，我真的好幸福。感謝乃慧、胖胖、小睿、小紅豆、凱婷、小英、小鱉賢伉儷 等高中好友不辭千里，特地來參加我的畢業典禮，有你們真好。感謝鋼彈、肉鬆 兩隻寶貝這些日子的陪伴，我真的畢業了。
丘宛玉 謹誌 101.06
英檢畢業門檻對大學生英語學習動機、
焦慮、持續學習意願之相關研究
作者：丘宛玉
國立臺東大學 教育研究碩士班
摘 要
教育部為提升大專畢業生的英語能力，增強國際的競爭力，鼓勵設置英檢畢 業門檻，本研究基於此出發點，針對國內大學生的英語學習現況進行探討。本研 究旨在了解大學生面對英檢畢業門檻時，英語學習動機、英語學習焦慮、英語持 續學習意願的情況及相關性。本研究採用相關研究法，並以「大學生英語學習現 況調查問卷」為研究工具，以國立臺東大學及中國文化大學大一至大四的學生為 研究對象，所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、相關 分析、迴歸分析、路徑分析等統計分析方法加以探討以得出研究結果簡述如下：
一、英檢畢業門檻對兩校大學生之英語學習動機、焦慮、持續學習意願有影 響
二、不同性別大學生面對英檢門檻之英語學習動機、焦慮、持續學習意願有 差異
三、不同年級大學生面對英檢畢業門檻之英語學習動機、焦慮、持續學習意 願有差異。
四、不同學院大學生面對英檢畢業門檻之英語學習動機、持續學習意願有差 異。
五、不同門檻通過狀態之大學生面對英檢畢業門檻之英語學習動機、持續學 習意願有差異。
六、不同英檢參與經驗之大學生面對英檢畢業門檻之英語學習動機、焦慮、
持續學習意願有差異。
七、不同增能課程修課經驗之大學生面對英檢畢業門檻之英語學習動機、持 續學習意願有差異。
八、英語學習動機與英語學習焦慮焦慮有關。
九、英語學習動機、焦慮對英語持續學習意願有解釋力。
十、性別、門檻通過狀態、英檢參與經驗、英語學習動機、焦慮對英語持續 學習意願有影響。
關鍵詞：英語學習動機、英語學習焦慮、英語持續學習意願、英檢畢業門檻
The Correlation between English Learning Motivation, Anxiety, and Continuing Learning Willingness
among University Students in Facing English Graduation Threshold
Wan-Yu Chiu
Abstract
In order to improve graduates’ English ability and international competitiveness, Ministry of Education encourages university to set English graduation threshold. The study focused on university students’ English learning status to understand the correlation between English learning motivation, anxiety, and continuing learning willingness while they are facing the English graduation threshold. Correlation research method and self edited research instrument, “Questionnaire of University Students’ English Learning Status,” were used in this study. The students of National Taitung University and Chinese Culture University were sampled as study object. The collected data were analyzed with descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, correlation analysis, multiple regression analysis, and path analysis methods. The results are as follow:
1. The English learning motivation, anxiety, and continuing learning willingness of students from different universities are influenced by English graduation threshold.
2. University students with different gender have significantly different English learning motivation, anxiety, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
3. University students with different grades have different English learning motivation, anxiety, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
4. University students with different colleges have different English learning motivation, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
5. University students with different passing status of graduation threshold have different English learning motivation, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
6. University students with different experiences of attending English proficiency
test have different English learning motivation, anxiety, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
7. University students with different elective experiences of English improving course have different English learning motivation, and continuing learning willingness in facing English graduation threshold.
8. English learning motivation is correlated with English learning anxiety.
9. English learning motivation and English learning anxiety have explanatory power to English continuing learning willingness.
10. Gender, passing status of graduation threshold, experiences of attending English proficiency test, English learning motivation, and English learning anxiety is influential to English continuing learning willingness.
Keywords: English learning motivation, English learning anxiety, English continuing learning willingness, English graduation threshold
目 次
誌 謝 ... V 摘 要 ... VI Abstract ... VII 目 次 ... IX 圖 次 ... XI 表 次 ... XII
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 4
第三節 研究目的與研究問題 ... 7
第四節 名詞釋義 ... 9
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 英語學習動機理論基礎 ... 13
第二節 英語學習焦慮之理論基礎 ... 19
第三節 英語持續學習意願之理論基礎 ... 23
第四節 英語學習動機、焦慮、持續學習意願之相關研究 ... 27
第三章 研究設計 ... 41
第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究假設 ... 44
第三節 研究方法 ... 46
第四節 研究對象 ... 49
第五節 研究工具 ... 51
第六節 資料處理 ... 71
第四章 結果與討論 ... 75
第一節 大學生之英語學習現況 ... 75
第二節 不同背景大學生英語學習狀況差異分析 ... 79
第三節 英語學習動機、焦慮、持續學習意願之相關 ... 99
第五章 結論與建議 ... 111
第一節 研究發現 ... 111
第二節 結論 ... 111
第三節 建議 ... 114
參考文獻 ... 117
(一)中文部分 ... 117
(二)外文部分 ... 123
附錄... 127
附錄一 大學生英語學習現況調查問卷(預試問卷) ... 127
附錄二 大學生英語學習現況調查問卷(正式問卷) ... 130
圖 次
圖 3-1 研究架構 ... 41
圖 3-2 影響大學生面對英檢畢業門檻之英語學習意願路徑分析研究設計圖 ... 43
圖 3-3 研究流程圖 ... 48
圖 4-1 影響大學生英語持續學習意願之路徑模式分析圖 ... 103
α
表 次
表 1-1 2007 年與 2010 年之「職位英語能力標準」比較表 ... 2
表 1-2 國立臺東大學及中國文化大學英檢畢業門檻相關規定... 9
表 2-1 中外學者對動機的意義... 14
表 2-2 WEINER成就歸因三向度分類系統 ... 16
表 3-1 大學生面對英檢畢業門檻之英語持續學習意願之路徑模式分析 ... 43
表 3-2 研究進度表 ... 49
表 3-3 正式樣本各年級學生數及抽樣摘要表... 50
表 3-4 大學生英語學習現況預試問卷構面題數分佈... 52
表 3-5 預試樣本分配情形... 55
表 3-6 英語持續學習意願量表(學習目的)項目分析摘要表 ... 56
表 3-7 英語學習動機量表項目分析摘要表 ... 57
表 3-8 英語學習焦慮量表(學習困擾)項目分析摘要表 ... 58
表 3-9 大學生英語學習現況調查問卷題項理解預試統計(基本資料) ... 61
表 3-10 大學生英語學習現況調查問卷題項理解預試統計(學習目的) ... 62
表 3-11 大學生英語學習現況調查問卷題項理解預試統計(學習動機) ... 63
表 3-12 大學生英語學習現況調查問卷題項理解預試統計(學習困擾) ... 64
表 3-13 英語學習意願(學習目的)、學習動機量表之 KMO 與 BARTLETT檢定 .... 66
表 3-14 英語學習意願量表與英語學習動機量表因素分析摘要表 ... 67
表 3-15 英語學習意願量表與英語學習動機量表解釋變異量摘要表 ... 68
表 3-16 英語學習焦慮量表(學習困擾)之 KMO 與 BARTLETT檢定 ... 68
表 3-17 英語學習焦慮量表因素分析摘要表 ... 69
表 3-18 英語學習焦慮量表解釋變異量摘要表 ... 70
表 3-19 正式問卷題項分層面、各變項、整體 CRONBACH'S 信度分析... 71
表 3-20 路徑分析虛擬變項編碼說明 ... 73
表 4-1 兩校大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機之現況... 76
表 4-2 兩校大學生對英檢畢業門檻的英語學習焦慮之現況 ... 77
表 4-3 兩校大學生對英檢畢業門檻的英語持續學習意願之現況 ... 77
表 4-4 受試樣本結構分析摘要表 ... 81
表 4-5 不同性別大學生對英檢門檻之英語學習動機、焦慮及學習意願之差異 . 82 表 4-6 不同年級大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機摘要表(N=846) ... 83
表 4-7 不同年級大學生對英檢門檻之英語學習動機、焦慮及學習意願之差異 . 84 表 4-8 不同年級大學生面對英檢畢業門檻時英語持續學習意願摘要表(N=846) . 85 表 4-9 不同年級大學生對英檢門檻持續學習意願之差異 ... 85
表 4-10 不同年級大學生面對英檢畢業門檻時英語學習焦慮摘要表(N=846) ... 86
表 4-11 不同年級大學生對英檢門檻之英語學習焦慮之差異 ... 87
表 4-12 不同學院大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機摘要表(N=846) ... 88
表 4-13 不同學院大學生對英檢門檻之英語學習動機之差異 ... 89
表 4-14 不同學院大學生面對英檢畢業門檻時英語持續學習意願摘要表 ... 90
表 4-15 不同學院大學生對英檢門檻持續學習意願之差異 ... 90
表 4-16 不同學院大學生面對英檢畢業門檻時英語學習焦慮摘要表(N=846) ... 91
表 4-17 不同學院大學生對英檢門檻英語學習焦慮之差異 ... 92
表 4-18 不同英檢門檻通過情況學生之英語學習動機、焦慮及學習意願之差異93 表 4-19 不同英檢考試經驗學生之英語學習動機、焦慮及學習意願之差異 ... 94
表 4-20 不同修課經驗大學生之英語學習動機、焦慮及持續學習意願之差異 ... 96
表 4-21 英檢畢業門檻對大學生英語學習動機、焦慮皮爾遜積差相關分析 ... 100
表 4-22 整體動機量表、整體焦慮量表對學習意願之多元迴歸分析摘要表 ... 101
表 4-23 動機及焦慮各構面對學習意願之多元迴歸分析摘要表 ... 102
表 4-24 英語學習意願模型路徑分析各項效果說明 ... 103
第一章 緒論
英語能力是一個國家競爭力的象徵，為提升大學生的英語能力，各校紛紛設 立畢業門檻，希望藉由門檻來把關學生的英語能力。因為畢業門檻而產生的英語 學習動機、焦慮，是否會因達到門檻亦或修完替代課程後，就降低了其英語的持 續學習意願，本研究將針對此一議題進行探討，進而作出相關歸納與建議。本章 分為研究背景、研究動機、研究目的與問題、名詞釋義等四節。分別敘述如下：
第一節 研究背景
英語是全球的共通語言，要想站上世界舞台，語言是最基礎的能力，行政 院(2008)鼓勵各大學把通過外語能力檢定納入畢業門檻，希望藉由畢業門檻的訂 定，為台灣大專畢業生的英語能力把關。
台灣的英語教育，其實已經是全民運動，教育部從九十四學年度開始推動 國小英語教育政策，宣布統一從小三開始實施(教育部，2005)，但是國小英語教 育的實施現況卻是因各地政府而異(如：臺東縣從九十一學年度由國小一年級開 始實施，但於九十二學年度改為三至六年級；台北市則是從九十一學年度起從一 到六年級全面實施英語教學(教育部，2011)。全國實施的差異性，造成學生接觸 英語教育的時間不一，也間接影響了國中英語教育的內容及方式。有人認為，國 小的英語教育為國中學習的基礎，但也有另外一派的說法，認為國小英語教育，
是讓孩子提早放棄英語(郭蕙菊，2003)。這項政策是否真正提供了學生公平的英 語教育機會，還是反而提早突顯了社經地位的差異，並提早篩選了學生的優劣，
讓學生在一開始就失去了英語的學習動機，還需要進一步的研究。
即將推動的十二年國教中，教育部為培養學生的英語能力，從小三到高三，
規畫了完整的英語課程，希望能藉此奠定學生英語溝通能力的基礎、提升英語學
習的動機與興趣、並培養國際觀以獲得新知(教育部，2011)。在政府這樣大力推 動英語教育之下，大學畢業生的英語程度，還是令人擔憂。根據中華人力資源協 會與美國教育測驗服務社(ETS)2007 年所做的「台灣產業員工英語能力需求標準 調查報告」指出，台灣企業員工的英語能力多半要求在多益 500 分以上，而 ETS 2010 年的「台灣產業員工英語能力需求標準調查」報告則指出，企業對於基層 主管的多益分數要求已從平均 500 分提高到 650 分(如表 1-1)，顯示企業對於基層 主管的英語能力要求已經越來越高。
表 1- 1
2007 年與 2010 年之「職位英語能力標準」比較表
新進人員 基層主管 中層主管 高層主管
2010
多益分數 405~600 605~700 605~700 705~800 眾數比例 23.24% 26.63% 28.85% 29.54%
2007
多益分數 405~600 405~600 605~780 785~900 眾數比例 38.40% 42.86% 40.00% 37.00%
資料來源：ETS「 2010 台灣產業員工英語能力需求標準調查」
根據 ETS 「2008 年 TOEIC 台灣區統計」，台灣 2008 年的年度平均為 533.8 分，其中一般大學的多益考生約有八萬人，其多益成績平均為 570 分；ETS 「2009 年 TOEIC 台灣區統計」，台灣 2009 年的年度平均為 540 分，其中一般大學的多 益考生約有六萬兩千人，其多益成績平均為 577 分、ETS 「2010 年 TOEIC 台灣 區統計」，台灣 2010 年的年度平均為 544 分，其中一般大學的多益考生有八萬多 人，其多益成績平均為 582 分。
由上述統計數字發現，大學考生的平均成績逐年提升，表示在這樣的政策 下，大學生的英文能力似乎有所進步。儘管大學考生的平均分數在企業新進人員
職位 年度
的要求內，但其實根據 ETS(2008)台灣區代表針對多益測驗考生所做的「TOEIC 考生應考經驗調查」統計結果顯示，有超過七成以上的上班族認為多益 700 分以 上才能在目前的職位上游刃有餘，甚至有 18%的上班族認為 905~990 的多益成績 在職場上才有真正的競爭力。由上表 1-1 更可發現，基層主管在 2007 年至 2010 年間的英語能力要求大幅提升，這更可說明市場的需求已經不同，大學生若仍維 持 2007 年時的新進人員水準，在求職或升遷上想必會有很大的阻礙，企業找不 到適用人才，則大學生畢業就等同於失業。
目前部份國內大專院校面對極大的招生壓力，在訂定英語大學畢業標準 時，多半從寬從低，許多科技大學的一般科系用多益 350 分作為畢業門檻，應用 外語系用多益 550 分作為畢業門檻(黃齡萱，2010)，這些要求與產業需求是有相 當大的差距，也是形成目前大學生就業競爭力不夠強的原因之一。
根據上述多益英檢測驗報告，大學生的英語程度，似乎並沒有因為英語教 育向下紮根，而站得更穩，最主要的原因，可能還是因為大學英語的上課時數驟 降，大多只剩必修的大一英文。對原本就缺乏英語學習動機的學生而言，上大學 就等於跟英語說掰掰，沒有高中背不完的單字、考不完的試、更沒有追著要他們 念書的老師。他們誤以為一切雨過天晴，殊不知對畢業後即將就業的他們來說，
只是暴風雨前的寧靜。張武昌(2006)指出，這類的學生，四年下來的英語程度比 高中畢業時更差。
為提升台灣大學生的英文能力，各大專院校紛紛為學生訂定英檢畢業門檻 李文瑞（2003）。台大、清大、交大等國立大學，要求學生要通過中高級英檢初 試，私立大學非英語相關科系也大都要求要通過全民英檢中級初試。各校的英檢 畢業門檻其實落差不大，針對無法以英檢測驗達成畢業門檻的學生而言，都設有 修課的配套措施，讓學生得以畢業，但是拿到學分是否就表示學生的英文能力可 以等同其他通過檢定學生的能力，是一個值得探究的問題。
研究者在就讀文化大學期間，就有許多同窗深受英檢門檻所苦，為了通過 門檻進而去補習，補習費、交通費、檢定考試費等的花費十分可觀，但對實際是
否具備能通過門檻之英語能力仍未呈正比。根據教育部統計處(2011)統計，文化 大學的學生數在全台灣僅次於淡江大學，面對如此龐大的學生數，畢業英語能力 的把關就更顯重要，文化大學在推動英檢畢業門檻上，為減輕學生負擔，在校內 開設英檢相關輔導課程，也推動校園英檢，降低報名費用之負擔，甚至與崇右技 術學院、明新科技大學、育達商業科技大學、嶺東科技大學、南華大學、國立臺 南大學等學校聯合推動 G-TELP 通用國際英檢(今日新聞網，2010)，希望能更精 確測出學生的英語能力。研究者考量研究價值性，除了目前就讀之國立臺東大學 外，亦將文化大學納入研究範圍，希望藉由兩個學校的差異性，瞭解兩校學生在 面對英檢畢業門檻時，英語學習動機、焦慮、持續學習意願之差異。
姑且不論如何取得畢業門票，大學生英語學習動機、焦慮及持續學習意願，
與畢業後求職條件息息相關。在校期間，老師可以因材施教，標準可以因人而異；
但在社會中，能力不如人，則可能連競爭的機會都沒有。因此本研究將針對大學 生在面對畢業門檻時，英語學習動機、焦慮及持續學習意願的狀態，進行深入的 探討。
第二節 研究動機
“I have one mother and one father.＂( 我有一位父親及一位母親。) 這是一位 國立大學碩士，應徵工作時的英文自我介紹(王玉樹、張勵德、許敏溶，2010)。
這不免讓我們思考，在推動多年的英語教育及大學畢業門檻把關下，英文能力是 否還是端不上台面？
舊有的大學政策中，大多數學校只有大一必修英文課，在大二之後的英語 學習則是隨系所、教師、課程需求而異，在這個狀況下，多半學生踏出校門求職 時，英文程度仍停留在大一時的程度。2003 年全球化教育推廣協會公布「台灣 地區大專院校學生英語能力現況調查報告」，顯示在國內 3000 位受試者中，有超 過 3 成的大學生和超過 2 成的研究生，托福紙筆測驗成績低於 410 分，相當於英
文能力只有國三到高一程度，其中甚至有近 9 成的學生，連 350 分都搆不上；另 外，僅有 1 成大學生和 1.5 成研究生，托福成績達到 608 分的水準(轉引自黃慧敏，
2003)。
根據教育部(2007)「未來四年教育施政主軸行動方案」，希望至 2007 年時，
大學校院學生能達到相當英語能力進階 (B1-Threshold) 之 50% 英檢通過率，技 專校院學生能達到 25% 之相當於英語能力基礎級(A2-Way stage) 英檢通過率，截 至 96 學年度止，技專校院檢定通過率為 4%。教育部的施政目標至今仍未能實 現，但我們也不能單以通過率來評定施政結果。陳秋蘭、李世文、阮雪麗(2005) 的研究指出，技職校院教師普遍肯定英語學習的重要性，但也擔心設立英檢畢業 門檻會造成以考試領導教學、學生學習與評量之負面衝擊，如以英檢考試內容為 選擇教材之依據，反而限制了學生接觸有文化深度之教材。面對英檢畢業門檻的 規定，我們更應該關心的，是這樣的規定對學生造成了什麼樣的影響，對提升學 生的英語學習動機，是否有實質上的成效。
陳秋麗(2005)指出，在學習歷程中，凡能促使學生自動學習的行為皆稱之為 學習動機。以英語學習來說，大學生在大學四年的過程中，最缺乏的可能就是這 一項。從國小開始一直到高三，教師在英語教育中扮演了舉足輕重的角色，課程 進度、內容、評量方式等皆由教師決定，學生被教導要跟著教師，「按部就班」。
這樣的方式起初是為了讓學生學習英語的學習方法，但久而久之，學生開始依賴 教師，失去自主性，一昧地一個口令一個動作，造成單字背完、考完就忘，文法 無法舉一反三，對寒暑假的課外讀物更興趣缺缺，因為覺得是另一項「功課」，
完全失去自我的英語學習動機。
黃幼君(2003)對大一生英語學習動機的研究中發現，英語學習動機、溝通意 願、溝通頻率三者有顯著關係，在英語學習過程中，大一生的外在動機影響最大，
動機強度則影響最小。由此可見，過往的學習經驗累積到大學，學生覺得大學是 一種解脫，脫離了國高中英文的苦海，甚至再也不想拿起英文書本，因此大一英 文的必修課，就是想盡辦法及格就好。這樣的學習心態，即使教育部有再好的英
語課程、師資也徒勞無功，學生沒有足以就業的英語能力，企業也找不到合適的 人才。在此現況之下，教育部鼓勵各大專院校設立英語能力的畢業門檻，以確認 學生離校前的英語能力是否已達應有水準。
除英語學習動機外，外語焦慮意即英語焦慮，在語言學習上也有著不可小 覷的影響。曾思維(2005)的研究指出，英語焦慮為學生學習英語時的一種負面情 緒，由於外在情境因素造成個體學習英語時產生一種不安、緊張和恐懼的感受，
以致影響學習的效果。蔡其翰(2008)指出，外語焦慮與主觀因素的交互作用有 關，反應出學習者內外在拒絕學習外語的過程。外語焦慮者在學習外語時，容易 自我設限，並且誇張外語焦慮的感覺，放棄學習。
國內其他研究發現，英檢畢業門檻高低對大學生的英語焦慮、英語學習動 機、英語學習策略有顯著差異，門檻越低者，英語焦慮越高(黃齡萱，2010)。這 表示，畢業門檻的設置，因為關係到何時能畢業，會促使學生有把書本拿起來的 動機，但也會增加學生對能否通過檢定的測試焦慮感，這樣的焦慮對學生英語學 習效果，勢必會造成影響，連帶增加學生的壓力。
俗話說：「師父領進門，修行看個人。」教師藉由教材、教學法提升學生 的學習動機，但學生學習意願的維持，則是因人而異。學習意願為複雜的心理歷 程，乃係由個人對人、事、物所產生的認知、情感、行動三者所組成(張春興，
1978)。教育部為提升大專畢業生的英語能力，增強國際的競爭力，鼓勵設置英 檢畢業門檻，但學生因門檻而起的學習動機，對其學習意願的提升及維持，是否 有關仍需進一步的探討。
英語學習猶如跑馬拉松，你可以選擇何時停下來，也可以選擇何時再次起 跑。英檢畢業門檻的設立既然對提升學生學習動機有正向影響(黃齡萱，2010)，
那在引起動機後，能否持續學生自發學習的意願，改變以往被教師半推半就的學 習模式，讓主動式英語學習成為可能的選項？這即為本研究主要的研究動機，希 望透過兩間不同性質大學學生，在面對英檢畢業門檻時的英語學習動機、焦慮及 之後的持續學習意願進行分析探討，以獲得能協助大學生增進英語學習意願之相
關結果，並為提升國人的英語競爭力盡一份力。
第三節 研究目的與研究問題
本研究之研究目的與研究問題，分述如下：
壹、 研究目的
根據上述之研究背景與動機，本研究目的如下：
一、探討大學生面對英檢畢業門檻的英語學習動機現況。
二、探討大學生面對英檢畢業門檻的英語學習焦慮狀態。
三、探討大學生面對通過英檢畢業門檻的英語持續學意願現況。
四、探討不同背景變項大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及持 續學習意願之差異。
五、探討大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機、焦慮及持續學習意願 之關係。
貳、 研究問題
根據上述之研究目的，本研究問題如下：
一、探討大學生面對英檢畢業門檻的英語學習動機。
(一)、大學生面對英檢畢業門檻的英語學習內在動機為何？
(二)、大學生面對英檢畢業門檻的英語學習外在動機為何？
二、探討大學生面對英檢畢業門檻的英語學習焦慮。
(一)、大學生面對英檢畢業門檻的溝通焦慮現況為何？
(二)、大學生面對英檢畢業門檻的測試焦慮現況為何？
(三)、大學生面對英檢畢業門檻時害怕負面評價焦慮現況為何？
三、探討大學生面對英檢畢業門檻的英語持續學意願。
(一)、大學生在面對英檢畢業門檻時目標取向的英語持續學意願現況？
(三)、大學生在面對英檢畢業門檻時學習取向的英語持續學意願現況？
四、探討不同背景變項大學生面對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及 持續學習意願之差異。
(一)、不同校別之大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及持續 學習意願之差異為何?
(二)、不同性別之大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及持續 學習意願之差異為何?
(三)、不同年級之大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及持續 學習意願之差異為何?
(四)、不同學院之大學生對英檢畢業門檻的英語學習動機、焦慮及持續 學習意願之差異為何?
(五)、不同門檻通過狀態之大學生的英語學習動機、焦慮及持續學習意 願之差異為何?
(六)、不同英檢參與經驗之大學生的英語學習動機、焦慮及持續學習意 願之差異為何?
(七)、不同選修相關課程經驗大學生的英語學習動機、焦慮及持續學習 意願之差異為何?
五、探討大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機、焦慮及持續學習意願 間之關係。
(一)、面對英檢畢業門檻，大學生英語的內外在學習動機與溝通、測試、
害怕負面評價等學習焦慮是否相關？
(二)、面對英檢畢業門檻，大學生英語的內外在學習動機與持續學習意 願的學習及目標取向是否相關？
(三)、面對英檢畢業門檻，大學生英語的溝通、測試、害怕負面評價等 學習焦慮與持續學習意願的學習及目標取向是否相關？
(四)、不同性別大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機、焦慮及持續 學習意願間之路徑關係為何？
(五)、不同門檻通過狀態大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動機、焦 慮及持續學習意願間之路徑關係為何？
(六)、不同英檢考試參與經驗大學生面對英檢畢業門檻時英語學習動 機、焦慮及持續學習意願間之路徑關係為何？
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討英檢畢業門檻對大學生英語的學習動機、焦慮及持續學習意 願的影響，以下針對本研究之英檢畢業門檻及主要研究變項：英語學習動機、英 語學習焦慮、持續學習意願說明如下。
一、 英檢畢業門檻
本研究所指英檢畢業門檻，是指國立臺東大學及中國文化大學，兩校大學 生畢業時所需具備的資格中，須通過之英語檢定的相關規定，分述如表1-2：
表 1- 2
國立臺東大學及中國文化大學英檢畢業門檻相關規定 學士班相關規定
國立 臺東大學
一、學士班學生應通過全民英檢中級初試以上或其他相關語文檢定。
二、能力未達最低標準須就以下兩項配套措施擇一補足：
(一)、修習英美系開的英語能力或閱讀課程至少兩學分，須另 外繳學分費，且不列入畢業學分。
(二)、修習各系(所)開的英語能力增能課程至少兩學分，須另 外繳學分費，且不列入畢業學分。
表 1- 2
國立臺東大學及中國文化大學英檢畢業門檻相關規定(續) 學士班相關規定
中國文化 大學
一、托福測驗 iBT47 分（含）以上；
二、多益測驗 450 分（含）以上，或依校訂之「托福測驗成績與其 他英文能力檢定測驗成績對照表」之檢定測驗擇一。
全校學生參加校外英文語文能力檢定而成績未達標準者，得通過下 列補救措施其中之一，始能畢業：
(一)、修習本校開設之「密集英語（一）」、「密集英語（二）」
共四學分，成績通過始得畢業，惟該學分不計入畢業學 分，學生須額外付費。
(二)、自行進修並參加本校舉行程度相當於前條標準之「校內 英檢會考」，成績通過始得畢業，學生報名「校內英檢 會考」須額外付費。
資料來源：研究者自行歸納整理
由上表可知，兩校的英檢畢業門檻，相差不大，對無法通過檢定的學生也 都設有相關的配套措施，就規定而言已近乎完善(黃毅志、侯松茂、曹仁德，2004)，
但本研究旨不在討論門檻高低，亦或相關規定內涵，僅專注探討兩校之大學生為 達到畢業門檻及達成畢業門檻後，所產生之英語學習動機、焦慮、持續學習意願 之關係。
二、 英語學習動機
本研究所指之英語學習動機( English learning motivation )是指在面對英檢畢 業門檻時，能促使學生自動學習的行為，並趨向學校及教師設定的目標。其中包 括學生對學習英語的努力及自覺等內在動力，及因教師、環境、同儕等影響的外 在動力。
本研究以自編的英語學習現況問卷中的英語學習動機量表為測量工具，以 內在動機及外在動機為測量面向，得分越高則表示該生的英語學習動機越強，反 之則越弱。
三、 英語學習焦慮
焦慮，是一種心理的歷程。Horwitz , E. K. & Horwitz , M. B. & Cope , J. (1986 ) 正式提出「外語焦慮」的概念：「在教室內，外語學習過程中，個體產生一種緊 張不安與擔心恐懼的主觀感受。」英語學習焦慮是外語焦慮的一種，對非以英語 為母語的台灣學生來說，容易造成學習上的壓力，進而影響學習的效果。本研究 所指之英語學習焦慮(English Learning Anxiety)是指面對英檢畢業門檻時，大學生 隨之而生的溝通恐懼焦慮、測試焦慮及害怕負面評價焦慮。
本研究以自編的英語學習現況問卷中的英語學習困擾量表為測量工具，並 參考Horwitz等人（1986）的英語教室焦慮量表及徐玉婷(2004)英語焦慮量表進行 改編並評量之，以受試者在「英語學習困擾量表」中得分越高者表示其英語焦慮 越高。
四、 持續學習意願
本研究所指之持續學習意願乃大學生在達成英檢畢業門檻後，會主動再繼 續進行英文學習。意願乃指個體有意識、有目的、甚至是有計畫地趨向個體所追 求目標的內在歷程，特別強調意識的成份（張春興，1997）。故本研究之持續學 習意願指大學生在通過英檢畢業門檻(含檢定通過及修課通過)後，對英語學習動 力之持續意願，並分別以學習取向及目標取向之學習意願分別探討之。
本研究以自編的英語學習現況問卷中的「學習目的」量表為測量工具，並 參考Houle(1961)及Sheffield(1964)持續學習取向指數(Continuing Learning Orientation Index，CLOI)量表進行編製，以受試者在「學習目的」中得分越高者表示其英語 持續學習意願越高。若其持續學習意願的程度越高，則主動達成更高階英檢門檻 或提升自我英語能力的機會就越高。
第二章 文獻探討
本研究針對四個部分進行文獻分析，首先第一節探討英語學習動機理論；
第二節探討英語學習焦慮之理論；第三節探討英語學習持續意願之理論；第四節 探討英語學習動機、焦慮、持續學習意願之相關研究。
第一節 英語學習動機理論基礎
過去許多研究都提到個體在處理複雜工作容易成功的原因，是因為他具有動 機，學習外語也需要適當的動機來提升其學習成效(Brown，1980)。本節就英語 學習動機的定義、理論及影響因素加以探討，分別敘述如下。
壹、 學習動機之定義
動機可以讓個體在學習時變得主動、專注、有組織、有計畫(余龍豪，2003)；
動機與學習間的關係是相輔相成的，動機可以促進學習的行為，學到的知識也更 增強了學習的動機。簡言之，學習與動機間有著密不可分的關係，要瞭解學習動 機的定義，需先瞭解動機的內涵。Ausubel(1968)主張，人類共有六項需求促進動 機的形成，分述如下：
一、探索需求：對未知事物探索的需求。
二、操縱需求：控制環境以產生改變的需求。
三、活動需求：動作及運動的需求。
四、刺激需求：環境、他人、思想、情感等刺激的需求。
五、求知需求：處理及內化上述四項需求，以解決內在認知的矛盾。
六、自我提升需求：自我為他人所知道、接受、贊同的需求。
由 Ausubel 的觀點可知，這些需求大都屬於內在且依環境而有差異的，要提 升動機，則需要滿足上述的六項需求，讓個體了解該做什麼及如何做。以下綜合 歸納幾位學者對動機意義的論點如表 2-1。
表 2- 1
中外學者對動機的意義
研究者 動機的意義
溫世頌 (1997)
動機是引發個體行為的內在狀態：
1.感覺需求 2.促動行為
3.朝向目標獲致滿足。
葉和滿 (2002)
動機是促進個體成功的因素，其包含：
1.感覺需求（needs）
2.行為驅力（drives）
3.邁向目的（goals）
4.達到滿足（satisfaction）
Kelller (1983)
動機是指：
1.對經驗與目標的選擇 2.將為此所付出的努力程度 Reilly, Lewis & Tanner (1983)
動機是指：
1.個體的內在動力。
2.會影響並引起行為改變的趨力。
資料來源：研究者自行歸納整理
綜合上述觀點，動機是一種內在的動力，因為個體感覺到其需求，進而產生 努力的行為，以達成目標，促進個體的成功。Brown(1987)指出，這些需求與第 二語言的學習動機有特殊的關連，個體為了滿足這些需求，進而產生學習第二語 言的動機。
將動機的概念延伸到學習上，可以發現學習動機非與生俱來，而是受到環境 及增強物等後天因素所影響(林寶山，1990)，進一步引起並維持學生學習活動，
導致該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，1997)。葉和滿 (2002)指出，學習動機的差異，與個體的年齡、性別、能力、經驗等有密切關係。
Huerta(1979)提出，在學習歷程中，依據學習目的不同而產生的自動學習行 為，意即學習動機可以分為兩種：
一、原級動機(primary motivation)：為求知、個人成長而學習，其學習目的是 為了學習。
二、次級動機(secondary motivation)：為求高分、父母及師長讚賞而學習，其 學習目的是為了表現。
Slavin(1994)認為影響學習者對於特定目標願意去採取行動的因素，可依學 習動機來源不同，分為外在因素及內在因素：
一、外在因素：外在環境與其他人的特質、增強、獎賞、回饋、讚美、刺 激等。
二、內在因素：個性特質、學習者的過去經驗、需求、自我概念與自尊、
自我堅持、期望與歸因、自我效能、好奇心、興趣等。
由上述觀點可知，Slavin 學習動機的外在因素與 Huerta 的次級動機，觀點相 仿，不論學習的目的或學習動機的來源，除內在心理層面的驅動力外，外在環境、
他人的影響也不容小覷。本研究根據此觀點，將深入探討英檢畢業門檻的設立及 通過與否，對大學生內在、外在學習動機的影響。
貳、 英語學習動機理論
以下分別介紹與本研究密切相關的動機理論，包括成敗歸因理論、成就動機 理論等的動機理論，藉此說明本研究所指的學習動機理論之基礎。
一、 Weiner 的歸因理論（Causal attribution theory）
Weiner(1985) 從 認 知 的 觀 點 對 成 就 有 關 的 行 為 提 出 了 因 果 歸 因 （ causal attribution）理論。此理論包含了能力（ability）、努力（effort）、工作難易度（task ease or difficulty）、運氣（luck）、心情（mood）、疲乏（fatigue）、生病（illness）
以及他人（others）等八大歸因；其中能力、努力、工作難易度以及運氣是個體 歸納自己的行動是成功或失敗的四大主要因素，這四個主要歸因皆有一組影響動 機的特定向度，八個歸因又分為以下三個向度：
1.外在向度：
個體知覺到的成功或失敗的原因，是源自其本身或外在的環境。例如能力和 努力是屬於個體本身的因素，稱為內在歸因；課業難度和運氣則源於個體本身以 外的環境因素，稱為外在歸因。
2.穩定性向度：
是指原因的變動性。有些歸因如情緒、努力或運氣，是屬於會變動的、不穩 定的；而有些歸因如能力和課業難度，是比較穩定而不易改變的。
3.控制性向度：
是指原因能否為個人意向所控制而言。有些原因和努力，是個人意向可以控 制的，個人可以決定其努力的程度；有些原因如能力、運氣等，則是個人意向所 無法控制的。其關係如表 2-2。
表 2- 2
Weiner 成就歸因三向度分類系統
內 在 外 在
控制性 穩定 不穩定 穩定 不穩定
不可控 能力 心情 工作難易度 運氣
可控 典型努力 及時努力 教師偏見 他人協助 資料來源：陳秋麗 (2005)
Weiner 認為不同成就動機的人，對成功或失敗的解讀方式有所差異歸因論 是一種動機和情緒理論，Weiner（1992）認為歸因會影響個體對成功的預期和各 種情緒的反應，進而決定學業成就的相關作為。因此，該理論在教育上深具教育 意義。本研究之學習動機參考 Weiner 歸因理論中之外在向度，分別針對大學生 面對英檢門檻時的內在學習動機及外在學習動機進行探討。
二、 Atkinson 的成就動機理論(Achievement Motivation Theory)
Atkinson (1964) 的成就動機理論認為，個體在從事或選擇某項工作時，會同 時產生「追求成功」與「避免失敗」兩種層面彼此相對的心理作用。前者是指個 人表現趨近目標或工作，追求成功的心理傾向；後者為個人設法從工作情境中脫 逃，以避免失敗的傾向。
這種心理現象，即為「趨避衝突」。而個體成就動機的強弱與個人特質有關，
若個體追求成功的動機超過避免失敗的動機，將會表現奮發向上、積極進取，成 為「成就導向者」；相反地，如果個體避免失敗的動機超過追求成功的動機，將 會表現焦慮、退縮等現象，成為「失敗導向者」。除了內在因素影響成就動機外，
外在因素亦不可忽略，如獎賞、懲罰、社會性增強、榮譽感等也會影響成就動機 的強弱。
Atkinson(1964)認為，成就動機是決定個人抱負水準、努力程度與毅力表現 的重要因素 (余龍豪，2003) 。影響成就動機的因素可分為兩個層面，而成就動 機即為以下兩個層面交互作用後的結果 (Weiner，1992) 。分述如下：
1.「追求成功」(Hope of Success)層面的因素：
(1)成就需求(the need for achievement)
(2)任務成功機率(the probability that one will be successful at the task) (3)成功的誘因價值(the incentive value of success)
2.「避免失敗」(Fear of Failure)層面的因素：
(1)避敗動機(the motive to avoid failure) (2)失敗的內在價值(the inner value of failure) (3)失敗機率(the probability of failure)
Atkinson（1964）指出成就動機會影響個人的成就行為及成就表現，而成就 動機理論強調，個體在做一件工作時的成就動機是呈現動態關係非一成不變的。
本研究的畢業門檻即為大學生畢業前須達成的成就，要如何在追求成功且避免失 敗的前提下，完成畢業門檻的要求，即為本研究之研究目的。
Covington（1984）提出自我價值論，其理論要點為將重點放在自我價值上，
主張自我價值感，是個體日後繼續追求成功的主要動機之一。大學生在面對畢業 門檻壓力之際，產生的英語學習動機能否因未達成門檻，肯定自我表現，進而持 續其英語學習動機，此亦為本研究關心的問題之一
參、 影響學習動機的因素
Slavin（1994）認為影響學習者對於特定目標願意去採取行動的因素，大致 上可分為外在因素及內在因素。外在因素包括外在環境與其他人的特質、增強、
獎賞、回饋、讚美、刺激等。內在因素包括個性特質、學習者的過去經驗、需求、
自我概念與自尊、自我堅持、期望與歸因、自我效能、好奇心、興趣等。
綜合相關研究，各學者所提出影響動機的因素相當繁複，包括層面亦相當廣 泛，擬將影響學習動機的因素歸納為三方面，分別是：個人方面、學校與師長方 面、家庭方面(陳秋麗 2005)：
(一)、個人方面：學習者本身因素(朱永照，2007)。
例：學生個人特質、過去經驗、歸因方式、成就感、價值、信念等。
(二)、學校與師長方面：學習者所處的環境變項、教學者的教學與管理方式 及師生互動的情形等。
例：學校的學習文化、班級的組織與氣氛、教師對學生的方式、教師 的肢體語言和表達方式及師生互動情形。
(三)、家庭方面：學生家庭背景及家長關係的層面。
例：家長教育背景、家庭收入、家長的管教與教育方法、家長與孩子 的溝通互動、家裡學習環境。
本研究涉及之學習動機為大學生面對畢業門檻時，產生之英語學習動機，以 上述分類來看，屬個人方面及學校及師長方面之因素居多。面對門檻時的態度因 學生個人特質、經驗、成就感等而異，亦因學校的要求、教師的教學方式即要求 而有所差異（陳怡容、陳燕鑾，2004）。本研究針對大學生的個人內在動機與受 學校環境、教師要求等的外在動機為探討重點。
第二節 英語學習焦慮之理論基礎
Guiora(1983)提出，語言學習本身是一種深度不安的心理難題。焦慮是一種 非特定、模糊的、無對象的不安狀態，在面對危機時會產生不確定感及無助感(李 安悌，2009)。Horwitz 等人(1986)正式提出「外語焦慮」(Foreign Language Anxiety) 的概念，他認為外語焦慮是外語學習上的重要變項。意即外語焦慮的重要性是不 容忽視的，本研究變項中的英語焦慮屬於外語焦慮的一種，對非以英語為母語的 學生來說，容易造成學習上和心理上的困境(吳雅玲，1998)。以下分別針對英語 學習焦慮的定義、理論內涵及相關研究深入探討。
壹、 英語學習焦慮之定義
欲了解英語學習焦慮之定義，則必須先有焦慮的概念，以下針對焦慮的定義 及外語學習焦慮的定義分別敘述之。
一、 焦慮的定義
Spielberger(1983)指出，焦慮是一種緊張(tension)、憂慮(apprehension)、不安 (nervousness)及擔心(worry)的主觀感受，與自主神經系統的激起(arousal)有關(葉 靜宜，1993)。焦慮是由一些不確定因素所引起的一種負面情緒反應，它除了在 心理上會有上述的感覺外，也會造成個體產生如心跳加快、出汗增多等生理反應 (曾思維，2005)。
焦慮在科學、數學、電腦上會阻礙表現，在外語學習上也常讓許多人覺得很 有壓力，特別是聽及說的部分(Horwitz et al.，1986)。雖然焦慮總是讓人有不愉 快的感覺，但並不總是有傷害性的，有時候焦慮甚至可以有助於學習、工作或解 決問題(林佩君，2009、Coutu, D L，2002)。
焦慮可以分為先天及後天，先天是指個體對外來威脅的生理反應、後天是指 因處在特定環境下產生的焦慮感(李安悌，2009)。認知心理學者認為，焦慮是源 自外界威脅產生的心理衝突，是情境因素及人格因素互動的結果(Buzzell，
2001)。在情境或人格因素互動之下可以發現，個體的焦慮程度是因人而異，端 看其對環境的感受、對焦慮的感受等(吳雅玲，1998)。
綜合上述，本研究將焦慮定義為一種因環境、人格特質而異，且對生理及心 理都會有明顯影響的個體感受。以下延伸此一概念，針對外語學習焦慮的定義進 行探討。
二、 外語學習焦慮的定義
Horwitz, horwitz, and Cope(1986)將外語焦慮定義為：「學習者在獨特的語言 學習過程中，產生與語言學習相關之自我認知、信念、情感及行為的綜合體。」
心 理 學 家 及 語 言 學 家 都 將 外 語 焦 慮 歸 類 為 一 種 特 殊 情 境 的 焦 慮 (Spielberger，1966)， 這表示，外語焦慮只會在外語的學習情境中發生，如 EFL 及 ESL 的學習情境。在每一堂的外語學習課程中，都會產生這種外語焦慮 (Bailay，1983)，且會導致很麻煩的精神狀態，如喪失自我導向的表現能力(蔡其 翰，2008)。
外語焦慮在許多語言學習者的身上是很常見的現象(Aida，1994)，也就是語 言學習者在學習外語時可能會產生的焦慮狀況(高柏祺，2010)。國外對於外語或 第二語言學習焦慮的研究，不僅限於英語，如 Mills, Pajares, and Herron(2006)以 美國大學生為樣本，研究學生的法語聽力焦慮與法語聽力學習成效的關係。
Horwitz et al.(1986)則針對學習西班牙語及法語的學生，研究其外語焦慮層級與 成績的關係(賴琦瑾、洪豐生，2011)。
對於把英語當作第二外語的學生來說，容易造成影響學習效果的學習壓力，
以台灣而言，英語是台灣學生學習時的第二外語，因此台灣學生的英語焦慮亦是 外語焦慮的一種。每位學生對於英語焦慮的感受，還是會因環境、人格特質而異，
且就生理及心理層面的焦慮感受程度也不盡相同。
不論如何，英語焦慮在學習生涯中，永遠都會是一個嚴重的問題(蔡其翰，
2008)。英語學習者常會有無法降低外語學習壓力的感覺，這樣的無力感，導致 他們常會誇大他們真實的英語學習焦慮情況，甚至直接放棄英語學習。
貳、 英語學習焦慮之理論基礎
外語焦慮是一種複雜的複合概念，並與學業及社會情境中的表現評量有關 (葉靜宜，1993)。Scovel(1978)提出情境因素會造成語言學習者產生焦慮，是影響 學習者的主因。這個論點使焦慮首次應用在外語學習上，進而引發後續之相關研 究。MacIntyre & Gardner(1991) 指出，語言焦慮是特殊情境焦慮的一種，應運用 在第二語言學習情境脈絡下，以探究語言習得之特殊性。
Tuan(1995)將其研究的學習焦慮構面分為：講說焦慮與英語課堂負面態度、
害怕課堂失敗、害怕負面評價、低英語能力自信、不參與英語課堂等五項構面。
Huang(1998)則將其學習焦慮構面分為講說語聽力焦慮、英語能力的自我概念、
人際溝通焦慮、課堂參與焦慮、英語表現與自信、害怕負面評價等六項構面。以 上兩位研究者之研究構面皆參考 Horwitz et al.(1986) 的外語教室焦慮量表編製 而成。以下針對此量表內容進行說明。
Horwitz et al. (1986)提出著名的「外語教室焦慮量表」(Foerign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS)，其內涵包含了三種表現性焦慮：溝通恐懼 (communication apprehension)、測試焦慮(test anxiety)、害怕負面評價(fear of negative evaluation)，但 Horwitz et al.亦指出，外語焦慮並非上述三種因素的總 和，也有可能還有別相關因素(周啟葶、程玉秀、宋秋美，2009)。本研究為針對 大學生面對英檢畢業門檻時將涉及之英語學習焦慮進行討論，故採用 Horwitz et al.(1986)的外語焦慮內涵加以探討，分述如下：
（一）溝通恐懼（communication apprehension）
意指與人溝通時感到焦慮或害怕的狀態(周啟葶、程玉秀、宋秋美，2009)，
它包含了無法在團體中表達（口頭溝通焦慮- oral communication anxiety）、無法 在眾人面前表達（舞台恐懼- stage fright）、在傾聽及口語訊息接收上的困難及 恐懼（接收者焦慮- receiver anxiety）等特徵（陳永煌，2002）。
換言之，溝通恐懼是一種後設認知的反應，因為無法表達自己的想法，也無 法了解別人的意見，進而導致語言學習上的挫折及憂慮(葉靜宜，1993)。外語學 習大都分為聽、說、讀、寫四個部分，這種在聽、說上產生的無法控制感，對於
外語學習將會構成極大的障礙，故有溝通恐懼的學生不僅在團體中或公眾前怯於 發言，在傾聽時也會因此而無法有效地接收訊息。
舉凡國內的各式英檢，不論是 TOEFL、全民英檢等，都是針對聽說讀寫四 個部分進行測試，有溝通恐懼的學生，在參與這些英檢考試時，雖然考試的形式 並非是面對面或一對多的測驗方式，但仍須和其他測驗者在同一教室內，以耳機 及麥克風的方式進行測驗，這勢必在聽及說的部分，會產生一定程度的焦慮影 響，因此本研究將進一步進行探討。
（二）測試焦慮（test anxiety）
係指因過去測試經驗，在考試時會產生緊張不安的焦慮且害怕失敗的反應 (高柏祺，2010)，且是特別指在測試情境中，產生的特殊性焦慮。測試焦慮者常 有不切實際的期望，且認為若達不到完美就是失敗，因此不論是最聰明或準備最 充份的學生，對於頻繁的考試，也易因焦慮而失常(葉靜宜，1993)。
換言之，外語學習產生的測試焦慮，是因學校或老師對學習的要求，以考試 來評鑑學生的成果，使學生在面臨考試時因擔心成績不理想而感到恐懼、害怕。
沈佩文(2001)指出，產生測試焦慮的原因應歸咎於整個教育的體制。測驗可 以了解學習者的學習成效，但學習被數字化的結果，反而使學生產生在分數間緇 絑計較的得失心態。此種現象在重視英語的台灣亦常發生，過於重視結果的後遺 症才使學生在考試前無法自制地感到緊張、焦躁不安、害怕失敗（陳永煌，2002）。
各大學訂定英檢畢業門檻，也就是要求大學生必須要通過英語檢定的測驗，
證實其具備一定的英語能力，才能畢業。對有測試焦慮的學生來說，即使原本能 力很好或準備很充足，還是有可能在進了考場後一片空白，測試焦慮對於大學生 能否通過畢業門檻的影響將是本研究之研究重點。
（三）害怕負面評價（fear of negative evaluation）
係指對別人評價的憂慮，且認定別人對自己的評價總傾向於負面的恐懼心 態，進而逃避任何評價情境的行為(Horwitz et al.，1986)。此種情形不限於測試 情境，只要是和評價有關的社會情境都會產生(沈佩文，2001)，且當事者不但對 自己所作所言有不確定感，也懷疑自己的能力，並存有被他人看輕的自卑心態(陳 永煌，2002)。
換言之，害怕負面評價，是個人要造成適切的社會印象、害怕同儕或老師對 自己的外語學習有不好的評價(葉靜宜，1993)。不論口語或是聽力練習，別人（老 師或同儕）的反應都是對自己能力的回饋和評價。學生常常過於重視他人反應，
努力地維持好的形象，這種心態反而使學生無法自然地學習。
害怕負面評價與前述之測試焦慮有些類似，但害怕負面評價涵蓋的範圍較 廣，本研究將針對畢業門檻通過與否，及通過方式(檢定或修課)的差異，進一步 探討大學生害怕負面評價的對英語學習及其能力的影響。
第三節 英語持續學習意願之理論基礎
意願乃指個體有意識、有目的、甚至是有計畫地趨向個體所追求目標的內在 歷程，特別強調意識的成份(張春興，1997)。蔡俊男(2000)也指出，意願是指個 人為達成其未來目標的一種慾望傾向，此種傾向指引個人的行為以實現其目標。
綜合上述，意願賦予了個體積極行動的驅動力，就學習上來說，學習意願是影響 學生學習歷程的重要因素(葉佩欣，2006)。換言之，如果個體缺乏學習意願，學 習是不會發生的。本研究欲針對大學生通過英檢畢業門檻前後，英語學習意願的 狀態及持續之情形進行探討，因此，本節先就學習意願之定義、學習意願的理論 基礎進行探討，分述如下：
壹、 學習意願之定義
學習意願為複雜的心理歷程，乃係由個人對人、事、物所產生的認知、情感、
行動三者所組成(張春興，1978)。Guglielmino (1977)提出，學習意願是個人能自 己引發獨立學習，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學習欲望與信心，能應用基 本的學習技巧，安排適當的學習步驟，發展完整的學習的計劃並利用時間來進行。
葉佩欣(2006)也提出類似的概念，學習意願是由個體的學習動機引起的學習 活動，並且維持已經引發的活動，促使整個學習活動，往學習目標前進的過程。
Ball(1990)指出，學習是屬於內在動機導向，個體藉內在動機引導產生學習探索，
使其不只得到內在的滿足，也會發展學習策略，使其學習更有自主性(轉引自陳 順成，2003)。
葉佩欣(2006)之研究對象為百貨公司員工，參考 Homans (1961) 之交換理 論，以心理學來解釋社會行為，試圖從報酬和成本代價的觀點來說明人的基本社 會行為之問卷，將學習意願分為四項，分別為「充實知能」、「良好誘因」、「外在 增強」、「發展自我」。
張夢凡(2004)的研究將繼續學習意願分為良好誘因、外在增強、滿足自我三 項。若能培養學生創造學習、喜愛學習及效率學習，則外在增強的意願就會愈高；
若能培養學生喜愛學習及主動學習能力，則良好誘因的意願就會愈高；若能培養 學生喜愛學習能力則滿足自我的意願就會愈高。以上各類皆屬充實知能的一種方 式。
陳延澤(2005)的研究將學習意願分為六項， 分別為「喜愛學習」、「效率 學習」、「主動學習」、「獨立學習」、「創造學習」、「學習動機」。其中喜 愛學習、效率學習、創造學習屬外在增強分類；學習動機及獨立學習則屬於發展 自我分類，以上各類皆屬充實知能的方法。
陳順成(2003)的研究發現，台北市近修大學學員學習意願的外在增強與滿足 自我有顯著差異，進修意願女生高於男生；高雄市學員則在良好誘因及外在增強 上有顯著差異。
綜合上述研究可知，學習意願是一種心理歷程，其持續的狀態及自我滿足的 程度因人而異。各學者對於學習意願內涵的分類，有些許不同的看法，整體而言，
主要以「充實知能」、「外在增強」為學習意願之兩大主要內涵。所謂「充實知能」
就是讓學生或員工，透過學習來增加相關知識或能力(葉佩欣，2006)；「外在增 強」就是以環境、同儕、父母、報酬等外在影響因素來加強學習這個行為(陳延 澤，2005、 陳順成，2003)。換言之，若能讓學生在學習時喜愛學習，進而主動 進行有效率的學習，這樣的學習意願才能讓學習這個行為發揮效用，以下針對學 習意願之理論基礎進一步進行探討。
貳、 學習意願之理論基礎
Guglielmino(1977)提出，自我導向學習意願的概念，意指學習者在自我學習 的連續體中各種不同的狀態。基於此種看法，發展出自我導向學習意願量表
（Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS），並將學習意願分為學習能力及學 習動機兩大要素。學習能力是指個人引發學習、進行學習、自我訓練、應用基本 學習技巧、安排適當學習步驟、發展完成學習計劃等等的能力；而學習動機是指 個人學習的動機及個人對學習的熱愛。
其量表經分析驗證後指出，自我導向學習者學習意願的八個重要因素：
(一) 學習機會的開放性
(二) 做為一個有效率學習者的自我概念 (三) 能主動與獨立學習
(四) 為自己的學習負責 (五) 熱愛學習
(六) 創造性
(七) 正面的未來取向
(八) 使用基本學習技巧與解決問題的能力
自我導向的學習意願，適用於各個年齡層的學習者，也適用於成人的繼續學 習上。Houle(1961)研究參與繼續教育的學習者，做深度訪談的結果，得出以下三 種參與繼續教育學習者的動機類型:
(一) 目標取向(goal-oriented)：利用學習作為達成某種目標的手段，這項 目標在學習者的意識中是相當明確且具體的。
(二) 活動取向(activity-oriented)：參與學習活動主要在於學習活動過程所 具的意義，與學習活動的預定目的或教學內容無關。
(三) 學習取向(learning-oriented)：以追求知識本身作為參與學習的主要理 由。
Sheffield(1964)針對成人的持續學習意願，提出持續學習取向指數(Continuing Learning Orientation Index，CLOI)，並發現以下五種持續學習取向：
(一) 學習取向(learning orientation)：為求知而求知，即學習的目的在於追 求知識。
(二) 活動意願取向(desire-activity orientation)：追求社交接觸，即基於學 習環境中的人際關係或社交接觸而參與，和活動的內容或目的無 關。
(三) 個人目標取向(personal-goal orientation)：參加教育活動，旨在達成特 殊的個人目標，如求得工作升遷或取得資格、文憑等。
(四) 社會目標取向(social-goal orientation)：參加教育活動，在於為社會或 社區提供服務或貢獻心力。
(五) 活動需要取向(need-activity orientation)：參與教育活動是基於活動中 個人自省或內觀的意義(introspective or intra-personal meaning)，即為 參加而參加，與學習內容或活動目標無關。
根據上述 Houle(1961)及 Sheffield(1964)CLOI 的觀點，可以發現，兩位都有提 出學習取向的觀點這與表 2-3 國內學者充實知能的觀點相近。換言之，當大學生 在面對英檢畢業門檻時，學習取向的學生，可能會主動積極求取英語知識，而非 為了畢業取得文憑才學習。
Houle(1961)及 Sheffield(1964)也都有提及目標取向的觀點，這個觀點則較像國 內學者「良好誘因及滿足自我」觀點的綜合。個人目標取向的學生，為了取得畢 業的資格，而進行學習，畢業是其誘因，為取得資格而進行的學習，則是自我目 標實行的滿足。
另外，Houle(1961)及Sheffield(1964)在持續學習意願上，也都提出了活動取 向的觀點，也就是參與學習活動主要在於學習活動過程的意義，與學習活動的預 定目的或教學內容無關。這個取向與本研究設定之畢業門檻與持續學習意願關係 的內容較無關，因此本研究僅針對學習及目標取向的學生，在引起英語學習行為 後，持續學習意願的狀態為本研究的主要研究目的之一。
第四節 英語學習動機、焦慮、持續學習意願之 相關研究
以下分別針對英語學習動機、焦慮、持續學習意願相關之常見變項及與背景 變項相關之研究結果進行統整分析，分述如下：
壹、 英語學習動機之相關研究
英語學習動機的研究顯示，學生普遍對英文學習感到興趣低落，傾向於將英 文視為考試的科目，而少有主動學習的意願。許多先前研究顯示，動機會直接影 響學習成就，動機越高，學習態度越趨正面，就會願意付出更多的心力 (徐玉婷 2004) 。以下針對國內外學習動機之相關研究進行統整歸納。
一、 英語學習動機與學習成就
余龍豪(2002)的研究發現，高成就或中成就的國小學童在目標導向、主動積 極方面的英語學習動機上，皆高於低成就的學童，在逃避失敗方面，學習動機依 序低成就學童最高、中成就學童次之、高成就學童最低。
此外，陳雅雯 (2003) 探討高年級學童自我概念、學習動機與學業成就之關 係， 結果發現：1.不同性別、年級、家庭社經地位之國小高年級學童的學習動 機有顯著之差異。2.不同學習動機之國小高年級學童的學業成就有顯著之差異。
在國小六年級班級氣氛、學習動機與學業成就關係研究亦有類似的結果，研究發 現在對學業成就的預測上，學習動機比班級氣氛更具預測力(郭秀緞，2002)。
張玉茹(1997)的研究指出，國中生大都持有正向之英語學習動機，國中生的 英語學習動機與英語學習成就呈正相關，其中以學習態度和英語學習成就之相關 最高。陳秋麗(2005)亦指出，英語學習動機整體和英語學習成就之間具有顯著正 相關。顯示英語學習動機愈強的人，他的英語學習成就相對提高。分析結果英語 學習動機之分層面「內在目標導向」、「外在目標導向」、「工作價值」、「控 制信念」、「自我效能」、「期望成功」層面與英語學習成就之間具有顯著正相 關，顯示英語學習動機愈強，英語學習成就也愈好。葉和滿(2002)也有類似發現，
學業成就愈高者，學習動機的期望層面、價值層面愈高。
高雄縣國小學童在英語學習動機中，整體英語學習動機尚佳，分層而論則以 自我效能層面最佳、其次依序為學習認知、學習目標、學習態度及學習環境誘因 (蘇伊鈴，2007)。
由上述研究發現，學生的英語學習動機具有對英語學習成就的預測力，且英 語學習動機與英語學習成就皆呈現正相關，意即學習動機愈高，學習成就則愈 好。反之亦然，高學習成就的學生則具有較高之學習動機，低學習成就的學生，
則學習動機也較低。
本研究雖未以學習成就為研究變項，但達成畢業門檻、通過英檢考試，亦屬 於個人學習成就的一種，根據相關研究發現可知，學生若通過畢業門檻、或通過 英檢考試，其英語學習動機應該也愈高，反之，無法通過畢業門檻或無法通過英 檢考試的學生，其英語學習動機應會愈低。本研究將於後續研究分析中，進一步 檢驗此論述。
二、 英語學習動機與學習策略
在學習的內在認知歷程中，學習動機與學習策略，不但具有密切關係，並且 還交互的影響學習者的內在認知歷程，進而影響其外在的學習成就(程炳林 ， 1991)。徐玉婷(2004)研究亦發現，英語學習動機與英語學習策略有顯著正相關，
英語學習動機愈高的學生，英語學習策略的使用愈佳，意即外在動機、內在動機、
學校課程、課外學習得分愈高，其記憶、認知、補償、後設認知、情意、社會策 略愈高。
莊蕙瑜(2007)研究發現，英語學習動機與英語學習策略呈正相關，內在動機 的相關最高。英語學習動機愈高者，其英語學習策略之使用愈佳。
大學生的英語學習動機與英語學習策略為中、高度相關(吳雨桑、林建平，
2009)。大學生的整體英語學習動機尚佳，整體學習動機佳則可以提升大學生的 英語學習策略。好的英語學習社會環境可以提升大學生英語學習的內、外在動 機。學習動機中最低的為外在動機，其次為自我效能，此結果顯示，大學生雖普 遍認為英語能力很重要但在學習上都比較被動。
黃齡萱(2010)的研究亦發現，英檢畢業門檻對大學生的英語學習動機與英語 學習策略呈中高度正相關英語學習動機越高者，英語學習策略的使用情形越高。
