台東大學特殊教育研究所碩士班 碩士學位論文
指導教授：劉明松 博士
「生死取向」的生命教育課程對國中資優 生在死亡概念、失落概念、生死態度與
生命意義影響之研究
研 究 生： 林雅君 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 一 月
謝 辭
研究所的求學生涯充滿了學習的喜悅與感激。這篇論文是在許多人的關懷、
幫忙下完成的，首先感謝指導教授劉明松老師，謝謝您的耐心指導，使我在論文 寫作上不斷的成長，在此致上最深的謝意。
其次感謝魏俊華老師及洪清一老師，在口試時的細心指導，引導我從不同的 面向審視我的研究主題與分析，使我獲益良多。
感謝指導教授與黃禎貞老師在生命教育課程量表工具的協助。新生國中的校 長、輔導主任、教務主任、導師及參與研究的學生，謝謝您們對研究的支持與協 助。
謝謝研究所同學們在教學時的協助幫忙且在研究上相互切磋與支持。謝謝所 有曾給予我協助、鼓勵和關懷我的人。謝謝所有曾給予我協助、鼓勵和關懷我的 人。
最後感謝敬愛的爸爸、媽媽以及家人無條件的支持、付出，使我能專心的完 成學業，真的非常的謝謝。
雅君 謹誌 九十七年 一月
「生死取向」的生命教育課程對國中資優生在死亡概念、失 落概念、生死態度與生命意義影響之研究
摘要
本研究旨在探討「生死取向」的生命教育課程對國中資優學生在死亡概念、
失落概念、生死態度與生命意義的影響。本研究採準實驗研究法，以台東縣新生 國中一年級資優生學生為研究對象，實驗學生接受八週的實驗課程，並以「生死 教育評量表」為研究工具，進行前測、後測與追蹤測驗，將資料以獨立樣本單因 子共變數分析整理，且透過學生的單元活動紀錄表、課程回饋表以及教師觀察紀 錄等資料作為補充量化的資料，以瞭解課程實施之成效。
茲整理本研究主要結論如下：
(一) 生死取向課程介入後，學生在死亡概念上沒有顯著的差異。
(二) 生死取向課程介入後，學生在失落概念上有立即性的影響效果，且有持續 性的影響效果。
(三) 生死取向課程介入後，學生在生死概念上有立即性的影響效果，且有持續 性的影響效果。
(四) 生死取向課程介入後，學生在生命意義上有立即性的影響效果，且有持續 性的影響效果。
(五) 生死去向教育課程為實驗組學生和老師所接受，具有教學的效果
最後，根據研究結果對課程設計、對有志從事生死取向教學者以及未來研究 提出具體之建議。
關鍵字：生死取向的生命教育課程、國中資優生、死亡概念、失落概念、生死態 度、生命意義
Influence of Life and death approach life education courses on the concept of death, loss of the concept, Attitudes toward death and the meaning of life attitude
of gifted students in junior high school
Lin, Ya-jyun Abstract
Purpose of the study was influence of life and death approach life education courses on the concept of death, loss of the concept, Attitudes toward death and the meaning of life attitude of gifted students in junior high school. This study used quasi-experimental method to Taitung City in the first year of new funding for the study eugenics, students receive eight weeks of the experimental courses, and "life and death education rating scale" research tool, a pre-test and after side and tracking tests, the information in an independent sample single-factor analysis of covariance collating, and the unit through their record of activities, curriculum and teacher feedback form observation records such information as a supplement quantitative information to understand the effectiveness of the implementation of program.
(1) After the intervention of life and death orientation courses, the students in the concept of death no significant differences.
(2) After the intervention of life and death orientation courses, the students have lost the concept of the immediate effects, and the continuing effects.
(3) After the intervention of life and death orientation courses, the students in the concepts of life and death on the immediate effects, and the continuing effects.
(4) After the intervention of life and death orientation courses, the students in the meaning of life on the immediate effects, and the continuing effects.
(5) Life and death education courses for the future experimental group received by students and teachers, with the effect of teaching.
Finally, in accordance with the findings of the curriculum design, teaching those interested in life and death, as well as the future direction of research put forward specific recommendations.
Keyword： Life and death approach life education courses, Gifted students in junior
high school, Death Concepts, Lost Concepts, Attitudes toward death, Purpose in Life目次
目次
---I 表次
---III 圖次---V
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機---1
第二節 研究目的與待答問題--- 3
第三節 研究假設--- 4
第四節 重要名詞界定---5
第五節 研究限制---7
第二章 文獻探討
第一節 生死取向之生命教育---8第二節 生死取向之生命教育理論--- 12
第三節 死亡教育的內容與課程設計--- 24
第四節 死亡概念、態度與生命意義之探討--- 33
第三章 研究設計與實施
第一節 研究架構--- 42第二節 研究對象--- 44
第三節 研究工具--- 44
第四節 研究方法--- 47
第五節 實驗課程--- 50
I
第六節 研究流程--- 51
第七節 資料處理與分析--- 54
第四章 研究結果與討論
第一節 生死取向的生命教育課程實施之成效--- 55第二節 生死取向的生命教育課程之評價--- 61
第三節 實驗課程設計與實施之檢討--- 75
第五章 結論與建議
第一節 結論---80第二節 建議---83
參考文獻
壹、 中文部分--- 86貳、 英文部分--- 92
附錄
附錄一：生命教育課程設計方案---93附錄二：生命教育課程教材---101
附錄三：生命教育課程學習單---109
附錄四：生命教育單元活動紀錄表---117
附錄五：生命教育課程意見回饋表---125
附錄六：生命教育課程觀察紀錄表---126
附錄七：生命教育課程教學日誌---127
附錄八：同意書---128
附錄九：生死教育評量表---131
II
表次
表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表---16
表 3-1 生命教育課程研究設計表---47
表 3-2 課程架構摘要表---50
表 4-1 實驗組與對照組前測單因子變異數分析摘要表---56
表 4-2 「生死教育成就評量表」之前、後測的描述性統計分析表---57
表 4-3 「生死教育成就評量表」之後測共變數分析摘要表---58
表 4-4「生死教育成就評量表」在前、後測與追蹤測驗統計分析表---59
表 4-5 「生死教育成就評量表」之追蹤測驗共變數分析摘要表---59
表 4-6 第一單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---61
表 4-7 第二單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---62
表 4-8 第三單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---62
表 4-9 第四單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---63
表 4-10 第五單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---63
表 4-11 第六單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---64
表 4-12 第七單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---64
表 4-13 第八單元(課程內容)接受同意人數、百分比統計表---65
表 4-14 實驗組學生對八單元之課程內容接受度總人數及百分比統計---65
表 4-15 第一單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---66
表 4-16 第二單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---66
表 4-17 第三單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---67
表 4-18 第四單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---67
表 4-19 第五單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---68
表 4-20 第六單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---68
III
表 4-21 第七單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---69
表 4-22 第八單元(活動設計)接受同意人數、百分比統計表---69
表 4-23 實驗組學生對八單元之活動設計分數總平均表 --- 70
表 4-24 各單元自我學習成果接受總同意人數、百分比統計表---71
表 4-25 對教師教學方式接受同意人數、百分比統計表---71
表 4-26 對整體活動內容接受同意人數、百分比統計表--- 72
表 4-27 對整體學習成果接受同意人數、百分比統計表--- 72
表 4-28 生命教育是否應納入資優班課程接受度之人數與百分比---73
IV
圖次
圖 3-1 研究架構圖---43
V
第一章 緒 論
本章共分為五節，包括研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究假設、
重要名詞界定以及研究限制。
第一節 研究問題背景與動機
一、 透過生死教育提升資優生面對生死的智慧
有生必有死，有死必有生，生死一線之隔。死亡，一般人總是為禁忌的話題 避之唯恐不及，使得死亡話題對多數人而言充滿禁忌、恐懼與迷失。且索甲仁波 切曾言：「現代西方社會雖有輝煌的科技成就，卻對死亡一無所知；否定死亡的 可怕影響力，不止於個人，更及全球；年輕人接受各式教育，卻對於生命的息息 相關的主題，茫然無知，是一大諷刺。」(鄭振煌譯，1996)。死亡是無法避免，
面臨自己的死亡，是所有一切的失落，包括社會地位、權力、財富與親人的關係 等；面臨重要他人的死亡，是一個重要依附關係的失落（李開敏譯，1995）。因 此，失落的反應，包括死亡事件的哀傷和麵對死亡的恐懼都是人生命的過程。但 是，若對死亡視為禁忌，避而不談相較於在健全死亡系統的社會，死亡事件所帶 來的衝擊將更大（Aguilera, 1998；引自黃禎貞，2002）。
資優生與一般生在心靈表現上最大的不同點是心靈敏感度的表現，就是說他 們會提問早熟的問題(陳偉仁、張玉珮，2001)。學者Lovecky在1998年提出說明，
有些特別資優的兒童發展生死系統哲學觀始於6、7歲，即他們在學前就提出有關 生死的問題：瞭解事實與死亡的結局。有些資優兒童會使用「隱喻法」來處理他 們的不安，有些會質疑社會的價值觀，轉而形成自己的行為，然而也有些兒童卻
1
無法達到(陳偉仁、張玉珮，2001)。因此，若能使資優生提早接觸生死教育，以 提供正確的方法與觀念探索生命，並建立其對生命正向的價值與意義，將助於提 升資優生未來的發展。
二、透過生死教育使資優生珍惜、尊重自己的生命
依據行政院衛生署(2002)指出青少年自殺事件逐年增多，年增長率居國內自 殺各年齡層之首，自殺已高居青少年死因的第三位。據衛生署統計，15—24歲青 少年的自殺率自1997年起一路攀升，至今沒有下降的跡象，2002年共有222名24 歲以下青少年自殺身亡，較前一年增加了20%。校園學生自殺事件已至少連續8 年呈現逐年增加趨勢。青少年的主要的三大問題之一就是自殺，15 歲~19 歲青 少年的自殺率十年內增加1.19 倍，20 歲~24 歲則增加1.38 倍(陳思先，2005）。
兒童或青少年的死亡觀念與態度是影響自殺重要因素之一(張淑美，1997)，且不 正確的死亡概念也容易產生自殺和自我傷害的行為(胡淑媛，1992)。
三、國內缺乏有關資優生生死教育的實證研究
國內實徵研究，目前在量化研究上，發現生死教育相關研究，其較多的研究 多以兒童(吳佳娟，2001；餘淑娟，2001；廖秀霞，2001；蘇完女，1991)青少年
（黃禎貞，2002；葉寶玲，1999；劉明松，1997；賴怡妙，1998；鄭淑裏，1995 年；鍾春櫻，1992年）為研究對象。在質性研究上針對資優生對生死看法的研究 僅有陳偉仁(2002)以「文學的閱讀，死後的敘說」探討資優兒童對死亡的看法。
有此可知，對資優生生死教育研究缺乏，更提升研究者對本研究主題的探究熱誠。
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第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
根據上述的研究動機，本研究目的擬定如下：
(一) 探討生死取向的生命教育課程實施成效如何？
(二) 評估國中資優生學習生死取向的生命教育課程的過程與反應。
二、待答問題
根據上述的研究動機與目的，本研究主要探討問題如下？
(一) 生死取向的生命教育課程對國中資優生在死亡概念、失落概念、生死 態度與生命意義的影響？
(二) 國中資優生學習生死取向的生命教育課程滿意度如何？
3
第三節 研究假設
一、研究假設
根據研究問題一「國中資優生死取向的生命教育課程實施成效如何？」，
研究假設如下：
(一) 課程介入後，實驗組和對照組學生在死亡概念上有顯著差異。
(二) 課程介入後，實驗組和對照組學生在失落概念上有顯著差異。
(三) 課程介入後，實驗組和對照組學生在生死態度上有顯著差異。
(四) 課程介入後，實驗組和對照組學生在生命意義上有顯著差異。
根據研究問題二「國中資優學習生死取向的生命教育課滿意度如何？」，
研究假設如下：
(一) 實驗課程得到受試師生的肯定與認同，具有良好的滿意度。
4
第四節 重要名詞界定
一、生死取向的生命教育課程
生命教育在培養學生珍惜、尊重生命，體悟生命的意義與價值，重視生死 大事並瞭解生命的可貴，進而能以正向積極的行動面對生命，將生命發揚光大。
本研究所指的生死的生命教育課程係指研究者以黃雅文（2005）所提出的十二個 能力指標為架構並參考相關文獻設計一套內容涵蓋「死亡的意義與本質」、「瀕 死、死亡的處理及調適」、「生命的意義與價值」、「生涯規劃」的課程循序漸 進的引導學生學習生死教育。
二、國中資優生
本研究根據教育部(2002) 「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所遴選、
安置之學術性向優異者，指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較 同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定標準為下列各款規定之一：(1)某領 域學術性向或成就測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以 上，經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附專長學科學習特質與表現等 具體資料者。(2)參加國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，
獲前三等獎項者。(3)參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特 別優異，經主辦單位推薦者。(4)獨立研究成果優異，經專家學者或指導教師推 薦，並檢附具體資料者。藝術才能優異，則指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛 能或傑出表現者；其鑑定標準為下列各款規定之一：(1)某領域藝術性向測驗得 分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者，或術科測驗表現優異 者。(2)參加國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。(3) 專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等具體資料
5
者。本研究所研究之對象，乃指九十五學年度就讀台東縣新生國中美術資優班和 數理資優班之一年級學生。
三、死亡概念
根據學者張淑美(1996)說明死亡概念是由一些「次概念」(sub-concepts) 或「成分」(components)組合而成的複雜概念。本研究係採用劉明松（1997）根 據學者張淑美(1996)所改編之「兒童死亡概念量表」，內容分為死亡之不可逆性、
無機能性、普遍性以及原因性等四個成分為評量學生死概念的變化情形。
四、失落概念
失落是生命發展過程中自然的現象，人生所經歷的失落從小至東西的遺失 到失去所愛的人，都充斥在我們的生活中，但卻無明確的定義與分類
(Weenolsen，1988)。本研究採用黃禎貞(2002)所設計失落概念量表，分數計算 方式是將各題的得分加總計算，總分越高表示
失落相關概念越清楚。
五、生死態度
死亡態度內涵應包括對死亡恐懼、死亡焦慮、死亡關切、死亡威脅、死亡 否認與逃避等(張淑美，1996)。本研究採用黃禎貞(2002)所設計的生死態度量 表，包含死亡接受度、喪親者的關懷與情緒的抒發，以及平時對家人的關懷等態 度。分數計算方式將各題的得分加總計算，總分越高表示生死態度越正向。
六、生命意義
生命的意義必須從個人生命某個情境下的獨特意義來理解，因為每個人都 是獨特的，每個人的生命也是獨特的，沒有人可以被替代，也沒有人的生命可以 重覆（黃宗仁譯，民66）。本研究採用黃禎貞(2002) 所設計的生命意義量表包 括生活品質、生命價值、生活目標與生活自由四個向度。分數計算方式是將各題 的得分加總計算，總分越高表示生命意義感越高。
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第五節 研究限制
本研究以生死取向的生命教育課程的實驗課程，在研究結果的推論上就其 對象、地區、研究方法與研究工具，茲說明如下：
一、 就研究對象而言
本研究採立意取樣，以台東縣新生國中一年級資優學生為研究對象，在人 力、時間與行政各方面的因素限制下，僅就一所學校及單一年級樣本進行實驗研 究，是否能推論到其他年齡層的學生，尚待進一步的研究。
二、 就研究地區而言
本研究之實驗對象為台東縣新生國中資優學生，文化背景不同於其他地區學 校學生，故在推論上須注意此方面的差異。
三、 就研究方法而言
本研究採用準實驗研究法，以原班級進行實驗課程的教學，未能隨機分配 學生的組別，因此，在結果的解釋與推論宜謹慎。
四、 就研究工具而言
本研究在前測、後測與追蹤測驗均使用相同的量表，可能會造成學生填答 的意願，導致研究結果的推論上有所偏誤。
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第二章 文獻探討
本章共分為三節，包括探討生死教育的相關概念、態度與生命意義；生死 取向之生命教育理論與實施以及生死教育相關研究之探討。
第一節 生死取向之生命教育
壹、生死取向之生命教育
黃德祥（2000）對生命教育之詮釋分為五大取向，包含宗教取向的生命教 育、生理健康取向的生命教育、生涯取向的生命教育、生活教育取向的生命教育 以及死亡教育或生死取向的生命教育。
生死取向的生命教育在國外學者簡稱為死亡教育（death education）或稱 之為有關死亡或哀慟之教育（Leviton,1977，引自張淑美，2001）。張淑美(2001) 綜合國內外學者的說法(如 Eddy & Alles,1983；Liviton,1977a,1977b；Morgan, 1997；吳庶深，1999；張淑美 1996；黃松元，1988；趙可式，1998)，認為死亡 教育係指「死亡的本質和瀕死、喪慟主題與現象，促使吾人深切省司自己與他人、
社會、自然，乃至宇宙的關係，從而能夠察覺生命的終極意義與價值，是面對死 亡，克服對死亡的恐懼與焦慮、超越死亡省思生命使吾人能體會真愛與珍惜展 現，人性光輝，活出生命意義的教育」。
在黃雅文(2005)研究中說明生死取向的生命教育的核心概念：
1.豐富個人生命。
2.協助瀕死者及家人瞭解所需最適宜的醫療服務。
3.幫助個人瞭解死亡的法律問題。「臨終關懷與諮商」、「哀傷諮商」持續受到學
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者與實務工作者的關注。
因此，生死取向的課程涵蓋在生命教育課程中，透過生命教育主題的設計以 使學生能透過活動觀察、體驗、討論和分享生、老、病、死的感受過程中體會生 命的意義與存在價值，進而培養尊重他人和珍惜自己生命的情懷(教育部，1998)。
貳、死亡教育的意義
死亡教育的主要課題乃在對臨終者的精神狀態的瞭解與改變，且將死亡的尊 嚴與生命的尊嚴息息相關的雙重問題來探討現代人死亡問題的精神超克以及死 的終極意義(傅偉勳，1993)。在此許多國外學者對死亡教育提出了以下的定義(黃 天中，1992)：
一、 死亡教育是探討生死關係的一個教學歷程。這個歷程包含了文化、宗教對 死亡及瀕死的看法與態度，希望藉著對死亡課題的探討，使學習者更加珍 惜生命、欣賞生命，並將這種態度反應在日常行為中(Bensley,1975)。
二、 死亡教育可被定義為一個促進人們意識到死亡為生命之一部份的歷程，死 亡教育並提供架構來幫助學生檢視這些事實，並將之統合融於自己的生活 中(Kurlychek,1977)。
三、 死亡教育是個將有關死亡的知識及其應用傳遞給人們及社會的發展歷程 (Leviton,1977)。
四、 死亡教育是指以教導死亡這個課題為主的正式教學或團體，它包含了教學 目標、課程內容、教學方法以及教學評鑑。除了正式教學之外，死亡教育 亦可廣義地包含非正式的、偶發的、自
然的、定期不定期的和非直接
的與死亡相關的教學(Wass et al.,1980)。五、 死亡教育從不同層面，如：心理學、精神、經濟、法律等等，增進人們對 死亡的意識。死亡教育也是個預防教學，以減少各式各樣因死亡而引起的 問題並進一步增進人們對生命的欣賞(Fruehling,1982)。
六、 死亡教育是個探討死亡及瀕死的相關課題及其生活的關係之持續不斷的
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過程(Gibson, et al.,1982)。
七、 死亡教育所探討的不只死亡本身的問題，更包含了人們對自己及身處的這 個世界的感覺與情感。死亡教育也應該探討我們的價值觀、理想和人們之 間的人際關係以及人們與這個世界的關係。死亡教育幫助人們深入思考這 些問題，並增進人們生命及人際關係的品質。(Glass & Trent,1982)。
在國內學者方面，黃天中(1991)認為死亡教育乃幫助個人瞭解死亡在人一生 中所扮演的角色的一個教育過程。教育的目的使每個人有正確的死亡觀念，幫助 個人減輕對死亡及瀕死的恐懼，更幫助個人面對死亡或他人死亡的情感調適。
綜合以上各學者的看法，可以讓吾人瞭解死亡教育係指透過不同的教學方 式，增進學習者對死亡的認知與瞭解和正向的死亡態度，進而能面對與處理死亡 所帶來的相關問題，最後更能幫助其瞭解生命的價值與意義，建立積極的人生觀。
參、死亡教育的重要性
根據行政院主計處統計指出全球人類平均壽命為 67 歲，台灣平均壽命為 76 歲，人口壽命的逐年的增加(行政院主計處，2004)。意味著社會大眾面臨死亡議 題大幅增加，死亡教育的重要性更是無庸置疑。在 1983 年學者 Eddly 與 Alles 合著的《Death Education》一書中，將死亡教育的重要性提出如下(引自張淑美，
1996)：
一、 幫助人們面對自己的死亡，個人可以使用有效的問題解決技術與處理 策略，以處理內在的衝突與對死亡的恐懼。
二、 日常生活中的音樂、藝術、文學，對死亡的描寫、宣洩、以及媒體對 死亡的大肆報導、渲染，而成人對死亡卻又噤口不言，更需透過死亡 教育使我們正視這些衝突訊息，而以較健康、正常的觀點來從死論生。
三、 因為死亡宣告一個人生命的結束，透過思死亡，可以協助吾人去評價 自己的生活，進而鼓勵吾人培養出提升健康與幸福的生活型態。
四、 協助專業或非專業(包括家屬)的照護能夠覺得很坦然地給臨終病人
10
及居喪者提供合宜的情緒支援。
五、 幫助一般對死亡與瀕死毫無所知的門外漢瞭解有關的術語、主題及趨 勢。
六、 幫助吾人可以公開地位自己的死亡作準備：如何預立遺囑、宣告自己 將來希望選擇什麼喪葬儀式、遺體要如何處理；如罹患重病希望繼續 用醫藥方式"延長"生命嗎？
美國生死學家 Kubler-Ross 所說：「死是我們生命整體的一部份，它賦予人 類存在的意義。它給我們今生的時間規定界線，催迫我們在能夠使用的時間裡，
做一番創造性的事業」(孫振青編譯，1993)。死亡教育使人們正面思考生命的價 值與意義和如何提升生活品質，使吾人能夠認真的省思與規劃有意義的人生。
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第二節生死取向之生命教育理論
壹、死亡教育的演進與發展
一、美國死亡教育的演進與發展
美國自 1960 年開始，死亡教育逐漸成為學校教育中的一門學科，從幼稚園 到大學，甚至到醫院、社會福利機構，都可以見到死亡教育課程、研討會等不斷 的開設(黃天中，1992)。學者 Pine 在 1997 年曾將美國死亡教育的演進，分為：
(1)探索期(1928-1957)；(2)發展期(1958-1967)；(3)興盛期(1968-1977)；(4) 成熟期(1976-1985)(引自張淑美，2000)。茲參酌黃天中(1992)與張淑美(1996) 整理相關文獻略述當代發展如下：
(一)探索期(1928-1957)：
1928 年 John C. Gebhart 發表第一篇從經濟學觀點探討美國喪禮及殯儀館 的評論，因此成為往後死亡教育中重要的課題之一。1940 年 Anthony 著書探討 兒童死亡的概念。精神病學家 Lindemann 在 1944 年從一精神病個案研究來探討 憂傷，從人本觀點來探討憂傷提供了死亡中對憂傷問題的解決之道。1955 年英 國人類學家 Geoffrey Gorer 探討為何死亡是一種禁忌的話題，對日後的英、美 學者有深遠的影響，且 Habenstein 和 Lamers 合著《美國喪禮史》，為死亡教育 工作者提供許多資料。1956 年舉行的美國心理學協會會議中，Ferifel 組織了一 個專題討論死亡，有許多研究報告發表。Farberow 與 Shneidman 在 1957 年編輯 出版關於自殺行為的專書。
(二) 發展期(1958-1967)
1959 年學者 Feifel 編輯出版《The Meaning of Death》被認為是將死亡與 瀕死研究帶入新領域的重要著作；1963 年 Mitford 出版《The American way of death》對學術較、喪葬業、一般大眾有重大的影響，且為美國死亡教育的重要
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用書之一，且同年 Fulton 在 Minnesota 大學開設死亡教育課程後，陸續有許多 學者開設相關課程。
(三)興盛期(1968-1977)
1969 年 Leviton 力倡死亡教育；Kubler-Ross 的《On Death and Dying》在 1970 年代死亡教育的研究越來越多，學者 Berg 與 Daugherty 在 1973 年調查指 出至少已有 600 多門死亡教育課程開設於高等教育機構中。
(四)成熟期(1976-1985)
1976 年 Knott 與 Prull 再次強調死亡教育的影響，並呼籲學者們研究教育 的內容與教法；Wass 與 Shak 也在 1976 年指出已有 1500 所左右的中小學實施死 亡教育；美國「死亡教育與諮商學會」在 1976 年成立，並成為一非營利性之組 織，積極推廣死亡教育與諮商工作促使死亡教育與憂傷諮商輔導工作品質的提 高。1977 年《Death Education》期刊正式發行，在 1985 年改為《Death Studies》
其他各種書籍、手冊、影片、視聽教材等也不斷地興起。
二、國內死亡教育發展
「死亡」在中國的社會中仍是一個不易被談論的話題，當面對死亡與臨終的 問題時才會被討論。當 1973 年謝文斌翻譯 Kubler-Ross 的《On Death and Dying》
一書，國內學者黃松元教授在 1979 年建議，死亡教育雖如同其他課題，如性教 育，在學校衛生教育中仍然是一項爭論的議題，期盼死亡教育能在各級學校健康 教育課程中實施(黃松元，1979)。傅偉勳教授致力於推展國內生死教育，在台大 開設相關課程且在 1993 年著作死亡的尊嚴與生命的尊嚴一書，使得死亡教育課 程的實施正式萌芽。有關死亡教育的專書有學者黃天中(1991，1992)著作《死亡 教育概論 I》和《死亡教育概論 II》和張淑美(1996)所出版的《死亡學與死亡教 育》。在民國八十七年高雄市政府極力的邀請各學者專家編印「生死教育」手冊 包含國小、國中、高中(高雄市政府，1998)。陸續國內學者林綺雲(2000，2002) 匯集各專家出版了《生死學》和《生死教育與輔導》，期待後進學者加入耕耘開
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發的行列，使死亡教育可以往下深根與茁壯。
貳、 死亡教育方案的成效
一、死亡教育方案的評量
歸納許多專家學者對死亡教育實施成效(Corr,1992；Weeks &
Johnson,1992；Durlak,1994；張淑美，1996)，可分為三個層面的評鑑：
(一)認知的：在接受死亡教育後，死亡相關知識的瞭解或對特殊議題的看法。
(二)情緒的：接受死亡教育後的測量，對死亡心理層面的改變，例如：對死亡焦 慮的降低、死亡態度的改變等。
(三)行為的：能坦誠地談論死亡的相關議題，且能處理死亡與臨終的相關事務。
學者 Durlak(1994)指出死亡教育的評量工具與課程目標是密不可分的。死 亡教育工作者應對自己的死亡教育課程目標相當清楚，才能正確的決定死亡教育 的評量工具。
二、死亡教育實施的成效研究
(一)國外研究在美國 1960 年代起，死亡教育與死亡的相關議題愈來愈受重視專家學者不 斷的討論和與在各相關領域中做研究。在死亡教育研究領域中首推美國「死亡教 育與諮商學會」在 1977 年《Death Education》期刊的發行，專家學者投入的 相關研究報告更是豐富。大部分研究學者都認為實施死亡教育課程能降低死亡焦 慮與恐懼(張淑美，1996)。茲整理國外相關研究有下列幾項(張淑美，1996；黃 天中，1992):
1.Murray 學者在 1974 年，為護士生設計 9 小時的死亡教育課程。結果指 出護士生在上過死亡教育課程後，死亡焦慮明顯降低。
2.Hardty 在 1976 年利用實驗法討論上過 45 小時死亡教育的大學生，對死
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亡態度是否改變。結果顯示學生的死亡態度有正向改變。
3.Combs 在 1978 年用實驗法檢驗死亡教育對大學生和護校學生死亡焦慮和 接受度的影響，結果指出死亡教育能降低死亡焦慮。
4.Noland 等學者在 1980 年用兩種實驗檢視死亡教育課程對九年級女學生的 影響。結果發現兩種實驗皆對實驗組學生(接受死亡教育課程)有正向影 響、改進。控制組則無改善。
5.Rublee 與 Yarber 學者在 1983 年設計為期 3、6、9 週的死亡教育課程進 行研究，發現上過 9 週課程對改變死亡態度的效果有顯著。
6.Rosenthal 在 1983 年用實驗研究法檢視死亡教育是否可以對死亡持不同 態度的學生，結果發現死亡教育的確可以吸引「對死及自殺」有較高接受 度的學生，死亡教育課程減低了否定的態度並增加了接受的態度。
(二)國內研究
國內死亡教育課程之介入以研究對象(包括國小、國中、高中、護專生以及 大學生、師範生)、研究主題的不同。所以研究者都自行收集相關文獻設計死亡 教育相關課程的教學介入。國內學者的研究大都都是針對死亡態度作研究，劉明 松(1997)加入了死亡概念的探討；葉寶玲(1999)增加憂鬱量表和自我傷害行為篩 選量表；賴妙怡(1998)、黃禎貞(2002)、林千琪(2003)與林宛辰(2005)在量表上 增加了對生命意義與價值。許多從事死亡教育研究者都發現死亡教育可提升正向 的死亡態度(吳佳娟，2001；劉明松，1997；鄭淑裏，1995；賴妙宜，1998；鍾 春櫻，1992；蘇完女，1991)，提高死亡的接受度(黃琪璘，2000)，以及增進生 命意義與價值(林千琪，2003；黃禎貞，2002；劉欣懿，2003)。茲列國內死亡教 育課程實徵研究如表 2-1：
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表
研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 蘇完女
(1991)
以國小四 年級四班 的學生為 實驗對 象，另由 二班為控 制組，共 計 177 人。
每週 2 節 課，共進 行六週 12 次的短期 課程。
兩組學童 均以研究 者自編的 兒童死亡 態度量表 進行前後 測及追蹤 測驗。
1.死亡教育課程對國小中年級兒童的死 亡態度有正向的立即及持續的影響效 果。
2.死亡教育確實讓兒童在日常生活中更 能坦然的面對死亡這個主題。
3.大多數的兒童都有死亡經(包括寵物 的死亡或親人死亡)，且具有負面的情 緒反應，而家人卻很少告訴他們死亡 的原因，因此兒童對死亡的態度是既 好奇又恐懼。
4.兒童對死亡的瞭解大都來自大眾媒體 的不實報導或家人錯誤的訊息傳遞，
導致它們具有不少的錯誤認知。
鍾春櫻 (1992)
以 107 名 護專四年 級。
以不同的 教學方法 進行每週 2 節共五 週的短期 課程。
以 Coll 與 LESTER (1969)編 製的工具 進行測量。
1.對護專學生死亡態度有正向效果及持 續的影響。
2.兩種不同的死亡教育教學方式對降低 學生死亡恐懼的效果沒有差別。
3. 課程中能降低學生死亡恐懼得因素 為強調個人面對死亡時情感的探索及支 援性小團體的分享和討論。
4. 提供學生探索面對自已死亡及重要 他人死亡的體驗會，促使學生瞭解個人 生命的意義， 對個人生活產生嶄新看法 和計畫。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續) 研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 劉明松
(1997)
以國中二 年級三個 班級為研 究對象，
其中二班 為實驗 組，一班 為控制 組。
二班實驗 組各進行 十週和五 週的死亡 教育。
實驗組和 控制組均 進行死亡 概念和態 度調查問 卷的前後 測及追蹤 測驗。單元 評量與課 程回饋課 後感言和 晤談法
1. 死亡教育對增進國中生死亡相關知 識及其三個次概念的發展有其立即與持 續效果。
2. 死亡教育對國中生死亡關切度無立 即持續效果。
3. 死亡教育對國中生死亡接受度有立 即持續效果。
4. 死亡教育對國中生死亡態度有立即 及持續效果。
5. 不同時數死亡教育課程對實驗二組 學生之死亡概念及態度並無顯著差異。
6. 實驗課程有頗高的滿意及接受度。
賴怡妙 (1998)
分成實驗 組 12 名，
控制組 18 位元師大 學生。
歷時 21 小 時，每週 兩次，共 四週的死 亡教育團 體。
兩組以死亡 態度量表及 生命意義量 表進行前後 測。並將團 體歷程的逐 字稿及團體 過程回饋 表，
進行內容分 析。
1. 死亡教育團體對師大學生在死亡態 度上具有輔導效果，但對其生命意義無 輔導效果。
2. 從逐字稿及團體過程回饋表中顯 示，實驗組改變死亡態度及澄清其生命 意義有助益。
葉寶玲 (1999)
實驗組為 46 名高一 學生，控 制組為 48 名。
每節 50 分 鐘，共進行 9 節的死亡 課程。
兩組以死 亡態度量 表、鄭氏憂 鬱量表和 自我傷害 行為篩選 量表進行 前後測及 追蹤測驗。
1. 從實驗組學生回饋資料發現，皆從死 亡教育課程得到有利的影響。
2. 死亡教育對學生死亡態度、憂鬱感以 及自我傷害行為 無立即性影響。
3. 死亡教育對實驗組學生在趨近導向 死亡及憂鬱感有持續的效果。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續) 研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 黃琪璘
(2000)
以 53 名師 院學生為 實驗組，
另以 52 名 為控制 組。
每週 2 小 時，共 16 週的死亡 教育課程。
兩組均接 受死亡態 度及死亡 教育效果 問卷的前 後測。
1. 實驗組參與實驗處理後，其死亡接受 度與控制組有顯著差異。
2. 實驗組參與實驗處理後，其死亡教育 參與意向與控制組有顯著差異。
程秀玲 (2001)
以高職護 校二年級 學生分成 實驗組 59 人、控制 組 60 人，
共計 119 人。
實驗組於 每週班週 會或社團 活動時 段，授與 5 次 10 小時 死亡教育 課程。
量表問 卷，探討以 Watson＇s 科學與人 性照護及 Mallow＇s 需求論。
1. 死亡教育課程能改善高職護生的死 亡態度，降低高職護生之死亡恐懼。
2 兩組在進行開放性問答題寫作及實 驗組填寫自評表和回饋表並進行內容分 析中指出死亡教育能增加個人對死亡的 覺知。
廖秀霞 (2001)
實驗組 36 名，控制 組 36 名的 國小五年 級學生。
每週 6 節 課實施七 週，共 72 節課的生 死教育課 程。
採用蔡秀錦 (1991 年)所 修訂之「死 亡焦慮量 表」進行前 後測及追蹤 測驗和研究 者自編之結 構式問卷訪 談。
1. 生死教育課程對實驗組的死亡態度 無立即效果，但有持續性的影響。
2. 生死教育使兒童在日常生活中能更 坦然面度死亡。
3. 家人很少像兒童談論死亡話題 ，使 兒童對死亡既好奇又恐懼。
4. 兒童對死亡的瞭解大多來自媒體不 實的報導與家人錯誤訊息傳遞。
吳佳娟 (2001)
實驗組 8 名果小五 年級學 生，另 8 名為控制 組。
為期六 週，每週 2 次，每次 50 分鐘的 生死教育 團體課 程。
自編的「國 小學童死亡 態度量表」
爲兩組進行 前後測並根 據團體過程 紀錄、晤談 資料和成員 之回饋資料 進行內容分 析，
1. 兩組在量表得分上的差異並未達顯 著。
2. 生死教育團體有助於培養兒童正向 積極的生死觀。
3. 閱讀書籍之後續活動讓兒童抒發對 死亡更深切的感受。
4. 生死教育團體成員很喜歡實驗選用 的書目內容。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續)
研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 余淑娟
(2001)
以國小 35 名五年級 學生為實 驗組，另 35 名控制 組。
每週 2 節 課，共六週，
計 490 分鐘 的死亡教育 課程
兩組均接 受自編的
「死亡態 度量表」
進行前後 側及追蹤 測驗並分 析單元回 饋單、意 見調查 表、訪談 和上課紀 錄作。
1. 死亡教育課程對國小五年級學童的死 亡態度有正向的立即影響和持續的效果。
2. 從學生的回饋資料顯示，皆從死亡教 育課程獲得有利之影響，且課程適合五年 級使用。
莊淑茹 (2001)
以 120 名 護校學生 分成 59 名 實驗組，
61 名控制 組。
接受十節課
（每節五十 分鐘）的死 亡教育課程
使用二份 死亡態度 量表(死 亡恐懼量 表、死亡 焦慮量 表)，及一 份對死亡 看法描述 文之死亡 構念分析
1. 死亡教育課程可以降低護校學生「死
亡恐懼」及「恐懼自己死亡」、「恐懼他人
死亡」態度，且效果和持續效果。
2. 死亡教育課程可以降低護校學生「恐 懼他人瀕死」態度，但未能持續。
3. 死亡教育課程對護校學生的「恐懼自 己瀕死」及「死亡焦慮」態度無顯著改變。
4. 死亡教育課程對護校學生之死亡構念 具有積極正向之影響。
李憲三 (2002)
實驗組為 三、四年 級各 2 班 學生，控 制組為另 外 4 班學 生。
兩學期的生 死教育課 程，第二學期 時三四年級 各升為四五 年級。
兩組均接 受自編的
「死亡態 度量表」
進行前後 側，並分 析課程回 饋單與學 習單。
1. 實驗組在接受一個學期和二個學期課 程，在死亡態度後測中顯示與控制組有顯 著差異。且對死亡的態度一次比一次不擔 憂、不恐懼且能坦然面對死亡。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續)
研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 吳長益
(2002)
實驗組 15 名，控制 組 15 名國 小四年級 學生。
每週 2 次，
每次 90 分 鐘為期五週 的死亡團體 輔導。
採用蘇完 女(1991 年)編製 的「兒童 面對死亡 的態度量 表」進行 前後測與 追蹤測驗 並以回餽 單和焦點 訪談資料 進分析。
1.死亡教育團體方案，對實驗組學生之死 亡態度具有立 即性和持續性之影響，且 與控制組學生有顯著差異存在。
2.質化的分析中發現，實驗組不僅從消極 層面對死亡恐懼的降低，亦能從團體的互 動與回饋中發展較積極的人生觀，進而珍 愛生命與掌握現狀。
陳彥良 (2002)
兩國中 33 位國中一 年級喪親 學生為對 象，實驗 組 12 人與 控制組 21 人。
接受十節課 (每節五十 分鐘)的死 亡教育課程 教學及五次 的團體晤談
（每次一小 時），
接受自編 死亡態度 量表前後 測及追蹤 測驗，並以 課後團體 晤談和學 習回饋單 進行分析
1.死亡教育課程對國一喪親學生有正向 及持續效果。
2.回饋單中顯示，受試者在課程學習過程 中展現出對死亡相關事物的認知增加，面 對死亡時願意以更積極。
3.量表資料、學習回饋單及團體晤談等資 料均可顯示死亡教育課程在幫助國一喪 親學生面對死亡的態度上產生了影響。
紀孟春 (2002)
實驗組 32 名，控制 組 32 名的 國小二年 級學生，
實施 20 週，共計 1620 分鐘 的生死教育 課程。
接受自編 的死亡態 度量表的 前後測微 量的分析 和課程回 饋表作為 質的分 析。
1.實驗組在死亡關切度顯著高於控制組。
2.實驗組在死亡接受度顯著高於控制組。
3.實驗組在生死教育課程的需求度顯著 高於控制組。
4.實驗組在生死教育課程的接受度顯著 高於控制組。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續)
研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 黃禎貞
(2002)
2 班 57 名 國二學生 為實驗 組，另 2 班 57 名為 控制組。
四週共 8 節 課的課程。
以自編的
「死亡教 育成就評 量表」進 行前後測 及追蹤測 驗。
1. 死亡教育教學介入對失落感、生死覺 識、生死態度與生命意義具有立即效果。
2. 死亡教育對生死覺識、生死態度與生 命意義具有持續效果。
曾文秀 (2003)
兩所國小 共 141 名 學生為研 究對象。
這兩校各 有兩個班 級參與實 驗課程，
其中的一 班為實驗 組，另一 班則為控 制組。
兩班實驗組 接受為期六 週，每週一 單元（80 分 鐘），共計 480 分鐘。
以「兒童 死亡知識 測驗」、
「兒童面 對死亡的 態度量 表」並分 析單元回 饋表、課 程總回饋 表、「觀察 員紀錄 表、「事後 訪談。
1.死亡教育課程對國小四年級兒童的死 亡知識提升有影響效果。
2.課程方案對國小四年級兒童的整體死 亡態度無顯著影響效果。
3.在「對有關死亡事件的恐懼」分量表有 顯著差異，「對自己死亡的焦慮」、「對他
人死亡的焦慮」、「對瀕死者的恐懼」分量
表中則無顯著差異。
4.有超過半數以上的兒童表示喜歡上實 驗課程，也認為整個課程內容能幫助他們 更加認識死亡，而不會使其更加害怕面對 死亡。
5 實驗組兒童評估自我改變有「死亡、悲
傷議題的相關知識增加」、「減輕死亡恐懼
感」、「面對生命與死亡的態度改變」、「更 注意身體保健」等。
邱碧惠 (2003)
實驗組 31 名，控制 組 31 名四 年級的學 生。
實施八週，
共計 860 分 鐘的生死教 育課程。
採用蘇完 女編製的
「兒童面 對死亡的 態度量表」
進行前後 測與追蹤 測驗並分 析學習 單、課程意 見回饋單。
1.生死教育課程對實驗組有立即和持續 的效果。
2. 大部分學童認為多元化的生死課程有 正向有正向影響效果。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續) 研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 蔡振傑
(2003)
實驗組 32 名，控制 組 32 名的 國小五年 級學生。
一學期共計 二十節，以 其中每二節 連排方式，
授予八次共 十六節之生 死教育課程 其餘節次，
則實施正常 教學下之閱 讀課。
以於中奎
（民 90）
所編「兒 童死亡態 度量表」
進行前後 測及追蹤 測驗。自 編「單元 回饋表、
課程總回 饋表」
1.實驗組在立即後測與前測結果顯示 對死亡態度的影響，該課程都不具有 立即效果及持續性的影響。
2.兩組在後測比較分析，在「死亡逃 避」分量表中，具有立即效果的影響；
在「逃離接受、死亡恐懼、趨近接受、
中性接受」各分量表中，該課程都不 具有立即效果的影響。
3.兩組在追蹤後測比較分析在「趨近 接受、死亡逃避」分量表中，具有延 宕效果；在「逃離接受、死亡恐懼、
中性接受」各分量表中，該課程都不 具有延實驗組宕效果的影響。
林千琪 (2003)
實驗組 39 名，控制 組 39 名的 國小五年 級學生。
每節 40 分 鐘，前後 22 節的生死教 育課程。
改編劉明 松「兒童 死亡概念 量表」、蔡 秀錦譯製 之「死亡 焦慮量 表」及研 究者自編 之「兒童 生命價值 觀評量 表」為研 究工具。
以學習單 及方案總 回饋表所 得之文字 資料作質 的分析。
1. 生死教育輔導方案對國小五年級 學童在生物性死亡概念上之增進，未 具有立即輔導與延宕輔導效果。學習 單顯示高於 80﹪的實驗組已具有成熟 的生物性死亡概念。
2. 生死教育輔導方案對國小五年級 學童在死亡焦慮上之降低、生命價值 觀的知識性方面認知之增進和生命價 值觀的技能層面之增進，具有立即輔 導與延宕輔導效果。
5. 生死教育輔導方案對國小五年級 學童在生命價值觀的情意層面態度之 增進，未具有立即輔導效果，但具延 宕輔導效果。
(續下頁)
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表 2-1 國內死亡教育課程實徵研究摘要表(續)
研究者 研究對象 實驗處理 評量工具 實驗結果 蔡長衡
(2003)
實驗組 30 名，
控制組 30 名的國小 五年級學 生。
實施共五週 共九節，360 分鐘。
以「國小 學童死亡 概念與態 度量表」
進行前、
後測及追 蹤測驗。
研究者自 編單元評 量表、回 饋表及課 後感言。
1.生死取向之生命教育課程對學童死亡 概念與態度具影響效果。
2.學生在單元評量表、回饋表及課後感言 來說明，學童的學習反應情形，結果發現 大部分學童認同生死取向之生命教育之 重要，並具正向接受態度。
李宛宸 以 34 名國 中技藝班 學生為實 驗組，控 制組 32 名。
每週 2 至 3 節課，共十 四週。
兩組均接 受進行生 命態度剖 面圖的前 後測與追 蹤測研 究。
1.生死教育對國中學生之追求意義的意 志和生命意義感的提升有立即性顯著效 果，但沒有持續性效果。
(2005)
2.生死教育對國中學生在具有明確之生 命目的方面有立即性顯著效果及持續性 效果。
3.生死教育對國中學生在控制生命能力方 面沒有立即性顯著效果且無持續性效果。
4.生死教育的課程深受學生的喜歡。
5.生死教育對於防治自殺有正面的效果。
6.對學生生命意義有正面之效果
(續下頁) 由以上研究可知，實施死亡教育在各階段學生是必要的，其能幫助學生提升 死亡的相關概念、死亡態度以及增進正向的生命態度與價值。
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第三節 死亡教育的內容與課程設計
壹、死亡教育的內容
一、死亡教育的目標
死亡教育的目標無一定的標準且針對不同的教育對象而不同有所不同，專 家學者也提出了對死亡教育的目標。學者張淑美(1998)歸納綜合國外學者對死亡 教育目標的看法如下：
(一)1979 年 Knott 學者提出的「資訊分享」、「調適的行為」、「價值澄清」等三 個層面(Eddy& Alles,1983)。
(二)1985 年 Wass 學者則認為不管任何層次的死亡教育課程，有三個目標是不變 的，也是許多此一領域的先驅所共同認可的，亦即：(1)接受死亡相關的訊 息；(2)發展處理與面對死亡相關事件的能力與技能；(3)澄清與培養個人的 價值(Wass,1994)。
(三)1977 年 Corr 等學者指出死亡教育可綜括為幾個層面：認知的、情感的、行 為與價值的，是不同的情況而各有著重。
Morgan(1997)參考 1977 年到 1997 年間的文獻整理出七項死亡教育的目標：
(1)死亡不在為禁忌的話題；(2)增進人們對瀕死的瞭解與瀕死時的安適；(3)教 育死亡的相關課題，使其能將死亡所引起的焦慮恐懼降至最低；(4)認識哀傷的 動力；(5)瞭解自殺的後果，並有能力與有自殺傾向的人互動；(6)瞭解死亡或瀕 死相關的社會資源與組織；(7)瞭解不同文化對死亡觀點的異同，進而培養對自 己的文化和其他文化的死亡觀點的自我察覺能力。
張淑美(1990)歸納 Leviton1977 年和 Gibson 等人在 1982 年對死亡教育目標 的主張，予以整理出下列五項：
(一)使兒童及青年瞭解有關死亡及瀕死等方面的基本事實。
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(二)使個人能獲得有關醫學及葬禮等方面的知識及訊息。
(三)幫助個人澄清社會上及倫理上的一些有關於死亡的主題。
(四)使兒童及青年能坦然面對重要他人以及自己的死亡，進而能有效 地處理這些死亡事件。
(五)透過審濾個人的價值及先後緩急的人生目標，以增進生活的品質 並提升生命的意義。
綜上所知，死亡教育幫助學習者瞭解死亡的基本知識和省思人生的價值與意 義。更重要的是，生死議題存在生活中，應學習和真實生活充分結合，不是培養 理論專家，而是培養具備反思能力並能活用的實踐家(陳芳玲，2002)。
二、課程的內容
Corr 等學者在 2000 年提出，死亡教育的內容可以由人們所知到的、所感覺 到的、所表現的以及價值觀四個像度來闡述。因此死亡教育的內容可分為認知、
情意、行為與價值四方面，而每個死亡相關教育單元活動可以著重一個層面或結 合多個層面，但是一個階段性的死亡教育課程通常必須包含認知、情感、行為與 價值四方面(引自黃禎貞，2002)：
(一)在認知方面：死亡教育提供各種死亡事件與經驗的相關資訊，並利用相關資 源協助瞭解、討論，促使學習者瞭解並能統整相關資訊與經驗。
(二)在情意方面：死亡教育藉以哀傷情緒的分享、討論、學習如何面對死亡、瀕 死與哀傷，以適當的方式處理哀傷與失落的情緒。以適當的態度關懷遭遇親 人死亡的失落者。
(三)在行為方面：瞭解哀傷的正常行為情緒反應，適當表達或協助他人表達處理 哀傷情緒，面對瀕死者給予適當的對待與尊重。
(四)在價值方面：澄清、發展、確立生命的重要與目的與價值，藉由死亡的正面 意義肯定生命的意義與價值。
張淑美(1998)茲綜合學者的看法(Corr & Balk,1996；Corr et al. ,1977；
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Leviton,1969；Eddy & Alles,1983；Hart,1976；黃松元，1989；黃天中，1992)，
歸納出如下的內容：
(一) 死亡的本質及意義：
1.哲學、倫理及宗教對死亡及瀕死的觀點。
2.死亡的醫學、心理、社會及法律上的定義或意義。
3.生命的過程及循環；老化的過程。
4.死亡的禁忌。
5.死亡的泛文化之比較。
(二) 對死亡及瀕死的態度：
1.兒童、青少年及成年人對死亡的態度。
2.兒童生命的概念。
3.性別角色和死亡。
4.瞭解及照顧垂死的親友。
5.死別與哀悼。
6.爲死亡預作準備。
7.文學及藝術中死亡的描寫。
8.寡婦、鰥夫和孤兒的心理調適。
(三) 對死亡及瀕死的處理及調適：
1.對兒童解釋死亡。
2.與病重親友間的溝通與照護：對親友的弔慰方式，「安寧照顧」(Hospice) 的瞭解。
3.器官的捐贈與移植。
4.有關死亡的業務：遺體的處理方式、殯儀館的角色及功能、葬禮的儀式和 選擇、喪事的費用等。
5.和死亡有關的法律問題，如遺囑、繼承權、健康保險等。
6.生活型態和死亡型態的關係。
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(四) 特殊問題的探討：
1.自殺及自毀行為。
2.「安樂死」。
3.意外死亡：暴力行為。
(五) 有關死亡教育的實施方面：
1.死亡教育的發展及其教材教法的研究。
2.死亡教育的課程發展與評鑑。
3.死亡教育的研究與應用。
總而言之，死亡教育的內容是彈性多樣的應視教育對象、時間、場地以及目 標的不同而加以調整。綜合以上專家對死亡教育內容的看法，可以歸納出適合國 中生死亡教育的內容如下：
(一)認知方面：死亡的定義；瞭解死亡相關的社會資源；瞭解死亡及瀕死的相關 事實；生命的週期變化等。
(二)情意方面： 死亡、瀕死及哀痛的情緒；安寧照護；不同年齡層對死亡的態 度；對死者的態度；對失落者的關懷；關懷瞭解瀕死者等。
(三)行為方面：死亡及瀕死的處理的調適；對失落者的關懷與協助；死別與哀悼；
遺體的處理方式等。
(四)價值方面：生命的價值與意義；體驗文學、哲學、藝術領域中對死亡的感受；
思考爭論性的議題，如墮胎、安樂死、自殺與自傷的行為；對生死問題有所 深思等。
三、死亡教育課程設計
在國內死亡教育課程設計最早提出看法的學者黃松元(1988)認為在發展死 亡教育課程時，應重視 6W 的設計：1.為什麼(考慮目標為何)？；2.什麼(課程內 容)？；3.何處(實施的場所)？；4.何時(什麼時間實施)？；5.誰教(教師應具備 的條件)？；6.如何(教學方法)？
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在設計死亡教育課程時，除根據一般的設計原則外，更提出國內生死教育課 程設計的前提與要素如下(張淑美，2001)：
(一) 課程設計的前提
1.配合教育者的認知發展與需求 2.配合教學者的知能專長
3.配合學校與社區的資源與設備
4.配合課程性質：是獨立設科？抑或相關課程中實施？
(二) 課程設計的內涵與要素 1.Whom (教給誰，受教對象)？
2.Why (目標為何)？
3.What (內容)？
4.Where (實施的場所，以及在那些課程中實施)？
5.Who (誰教？教師的知能與條件為何)？
6.When (教授的時機？是正式課程中教學或隨機教學)？
7.How (採用的教學模式與方法為何；如何評量)？
因此，一個符合實際需要的課程應以有效的溝通為基礎先傾聽學習者，給予 他們表達對死亡的瞭解與接受的機會，從這樣的互動溝通中得到課程設計的線索 在進行規劃。
因此，資優生的死亡教育課程設計在相關研究中，吳青陵、鄒韻淇、陳偉仁 (1998)依照趙可式生命三幅度內涵：生理生命、內涵生命與超越生命，設計一套 資優生死教育的課程，包含何謂死亡、生命的意義與價值、尊重生命、生涯規劃 由易而難循序漸進的引導學生學習生死教育。
四、死亡教育的教學實施
(一) 教學者的基本條件
許多死亡教育學者均非常慎重的呼籲死亡教育工作者，尤其是教師應自己先 具備正確的、健康的、自然的態度，並對死亡教育的內容、實施方法有基本的瞭 解，才能引導學生自然而正確地瞭解死亡 (張淑美，1998、1999b)。茲歸納如下：
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1. 教師先要檢視自己對死亡的感受，坦誠地敘述即表達出來，才能真切、自然 的告訴兒童什麼是死亡。
2. 瞭解學生對死亡的概念與情緒反應的發展階段，進而配合學生認知、情緒，
給予適當的課程安排及教導。
3. 能敏銳地察覺並深切地認識社會中的種種變遷，及其對於人類死亡事件有關 之態度、行為、法律及制度上的影響。
4. 對「死亡」及「死亡教育」有充分瞭解，以便能成功的教導學生。
5. 從不同的宗教背景討論，使學生發展不同的學習經驗，選擇適合的心靈寄託。
6. 善於運用「同理心」，傾聽學生所言、所思、所感，以其瞭解的用語和學生 溝通。
死亡教育的主要目標既然是欲從知識訊息、自我意識覺醒、溝通助人技巧等 三方面來幫助他人(黃天中，1992)。所以從事死亡教育的老師，除了具備死亡的 知識與教學技能之，也須有諮商的基本能力與技巧(Levition,1997，引自張淑 美，1998)。
Lendrum 與 Syme 在 1992 年指出諮商人員必須具備三項條件：自我覺察、有 關死亡與失落的理論與模式、方法與技術(引自吳秀碧，1998)。茲要點說明如下：
1.自我覺察：死亡焦慮的引發並不需要親臨其境，在觀察或聽取他人的死亡事 件，便能引起個人的死亡焦慮。在與當事人工作之中，最容易引發諮商員三 種有關的死亡焦慮：1.個人未完了的失落事件，如同年喪親的經驗；2.擔心 個人的失落，如害怕失去自己父親的人；3.覺察自己的死亡與生存焦慮。
若不能知覺在會談中個人被引發的死亡焦慮，可能導致諮商 員從諮商關係中退縮，或妨礙其他協助當事人探討隱藏的情緒。
2.有關死亡與失落的理論與模式：在中小學從事悲傷諮商的諮商員或輔導教師 必須認知兒童或青少年悲傷的心理歷程、悲傷的反應特徵、喪親對兒童與青 少年的影響、失去同儕的青少年反應等各種知識，便於瞭解當事人的問題和 需要。此外，諮商員也需要特定的理論作為個人諮商的依據。
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3.方法與技術：諮商的技術即諮商員實際上用以處理當事人的行為。諮商員在 參與訓練課程時應透過經驗是與實驗式的學習才能發展諮商中適當的行為。
另一方面在技術學習的訓練過程，不宜強調個別技術，必須學習將有關的技 術加以統整使用於會談過程，才能減少僵化和虛偽第單純技術操作。
(二) 死亡教育教學方法
死亡教育的實施方式以教導式和以學生為主的經驗分享兩種方式(張淑美，
1996)，且實施場所包括家庭、學校與社會(張淑美，1998)。在學者劉明松(1997) 歸納多位學者的看法，將死亡教育的實施方式茲列如下：
1. 講授法：由教師透過投影片將有關主題或知識向學生說明、解釋。
2. 欣賞討論法：包括團體討論和小組討論的方式，透過各種視聽媒體以及報章 雜誌等的欣賞與討論。
3. 隨機教學法：生活上發生有關死亡的事件，如班上同學之死亡事件，以此死 亡教育之教材，隨機較學。
4. 模擬法：角色扮演、情境模擬想像、以及故事主角模擬想像等方法。
5. 閱讀指導法：閱讀有關的圖書、故事及詩文等教材一起討論和心得分享。
6. 親身體驗法：透過直接參觀死亡相關場所 (如安寧病房、殯儀館等)，實際照 顧臨死病人、專業機構的展覽，和專家演講。
7. 活動教學法：藉由戲劇表演、繪畫及寫作等活動進行死亡主題的教學。
8. 作業 /自我教學法：藉由指定或自訂之作業從事資料或文獻的閱讀和收集、
研究及整理分析已獲得相關知識。
陳芳玲(2002)提出死亡教育是無法掌握的學習，在實施死亡教育 的課程中教學者應注意以下的實施原則：
(一) 以學生為本位
教學者在規劃課程時，應考慮什麼是學習者需要知道的、學習者想要知道 的、學習者能瞭解的三個問題。因為死亡議題在目前的社會環境中仍是忌諱的話
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題，在課堂中直接談論死亡，對學習者仍有某種程度的衝擊，在實施時需考量學 習者心理的準備度，以減緩死亡二字對學習者的直接衝擊。
(二) 兼重內容與形式
內容是指教學活動設計、學習者透過教學活動進行學習，如眼看、耳聽、手 觸等，教師則透過觀察學習者等表現來確認學習者的學習經驗；而形式是只用何 方式來表達，學習者在此活動中能將先前活動所獲得的經驗，形成內在的心理表 徵，而教師可透過要求學習者做出來、寫出來、說出來等反應來瞭解。
(三) 重視概念的三階段：經驗、察覺、瞭解
概念的形成有其階段性，第一是經驗、第二是察覺、第三是瞭解。Confrey1991 年提出，由經驗到瞭解階段的提昇過程是透過反思抽象而達成的。經驗是指學習 者所處的情境中由外來的刺激，學習者對此刺激作出反應，而進行一個新而有效 的反應活動所獲得的經驗。察覺是指能在任何情境中，該經驗可以有要的因應與 重複的使用，最後學習者若能有效地透過心智有效的因應問題，並能進一步的省 思為何這樣做有效，此時已經達到瞭解的階段了。
(四) 強調豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性四種取向
「豐富性」是指允許課程具有是量的不確定性、模糊性。課程的設計時也許 是有秩序的但教學過程則應彈性納入無法預測的學習反應。課程設計上不要教太 多，多留些空白課程和學習時間讓教學者與學習者，學習者與學習者就彼此知識 與經驗相互激盪，以產生多元的觀點。學習死亡課程是一趟非線性的知性之旅學 習路徑是一系列的相關經驗，允許學習者重組個人的學習經驗、重新賦予知識新 的意義，並不斷地挑戰學習者計有的知識模式與知識，以使課程內容更具多元 性。「回歸性」是指學習者在學習過程中需要對課程內容進行探索、討論。因此 課程一定要回歸學習者自身的反省，而學習者的反省需要和同儕級老師進行對 話，以建構個人知識。「關聯性」是指課程的實施在聯結與統整跨學科領域的知 識與生活經驗。「嚴密性」是指對生死議題的探索，不要過早或最後以一種觀點
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的正確而結束，而是要將所有的觀點投入各種組合之中尋找不同的關係與聯繫，
將確定和不確定組合在一起。
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第四節 死亡概念、態度與生命意義之探討
壹、 死亡概念
一、死亡概念的內涵
概念一詞不同專家學者有著不同的看法，游恆山(1997)說明概念可以有 很多的情境：1.同一類物體；2.同一類事件；3. 同一類生物；4. 同一類特性；
5. 一種抽象的事物；6.一種見解。張春興(1995)說明概念(concepts)是以單一 概括性的符號或名稱來代表具有共同屬性的一種事物的全體，此名稱或符號所代 表著即為概念。因此，在 1930 年代末期學者開始研究死亡概念，認為死亡概念 係由一些「次概念」所組成的複雜概念，期發展是從兒童時期不成熟的瞭解至成 人期成熟的瞭解(Speece & Brent,1984；引自張淑美，1997)。學者張淑美(1993) 說明瞭國外各學者對死亡概念的看法，列舉如下：
(一) Portz 在 1964 年將兒童的死亡概念分成五種成對的兩極判斷：
1.永恆對短暫。
2.不可逆對可逆的改變。
3.不可動性對可動性。
4.無感覺感(只生理機能的停止)對有限制的機能停止。
5.自然對神奇事件。
(二) 學者 Kane 在 1979 年綜合前人的看法，認為死亡概念包含十種成分：
1.真實感：對兒童死亡、生重病或死亡事件的發生感受，知道死亡會發生在 任何人身上，會讓生命死去。
2.分離感：兒童對死者到那裡去，死後在那裡的想法，如「在樹上」、「在土 裡」。
3.不可移動性：指兒童對死者農不能移動的想法。兒童是死者為身體完全不
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能動的，或部分能動的，或是完全能動的。
4.不可逆性：認為死亡是永久的、不可逆的(死亡不會再活過來)，或是暫時 的及可逆的(死亡可以再活過來)。
5.原因性：兒童認為導致死亡的原因為何？是自發的因素或外力、或是兩種 因素。
6.不具功能性：指兒童對感覺功能以外的身體之想法，死後是完全沒有功能、
或身體部分或全部功能可運作。
7.普遍性：兒童認為人類無可避免會死亡的想法，每個人都會死、或者沒有 人會死或有例外的人不會死。
8.無感覺：為心理或感覺功能(如作夢、思考、聽覺)停止，兒童認為死完全沒 有、部份有或完全都有感覺。
9.外貌：兒童對死者的外貌看起來的樣子和活者時看起來是一樣或者不一樣。
10.擬人化：兒童將死亡看成是形式化的人或具體化的東西。
(三) Hoffman 與 Strauss 在 1985 年將 Kane 的概念歸納為五種：
1.死亡的停止性：係指所有生物的及心理的生命象徵的停止，包括：內在的化 學變化和環境的交互作用、移動及知覺的停止。
2.死亡的必須性：死亡是不可避免的生物法則。
3.死亡的不可逆性：死後無法再恢復生命。
4.死亡的致因性：死亡一定有身體的或生物上的原因。
5.死亡的普遍性：死亡遲早會發生在每個有機體上。
(四) 學者 Speece 與 Brent 在 1984 年歸納各學者的看法下列三種：
1.不可逆性：係涉及對生物一但死亡，其肉體無法在復活之瞭解。但只侷限於 肉體的機能停止作用。應和精神層面之死後的觀念完全分開。
2.無機能性：指對死亡時，所有界定生命機能的停止之瞭解。同樣的，此一成 分亦只是限於肉體機能停止作用，無關乎精神及未來性的觀念。
3.普遍性：對所有生物都會死亡。
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