高雄市特殊學校教師教學困擾調查研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

高雄市特殊學校教師教學困擾調查研究

研 究 生：鍾任善 撰

中華民國 九十六 年 八 月

誌 謝 辭

本論文得以順利完成，首先要感謝指導教授劉明松老師親切細心 的指導，給予充分的支持和鼓勵，讓我能朝目標步步邁進。其次要感 謝兩位口試委員王明泉教授與林鎮坤教授，費心的閱讀並提供愷切的 指正與建議，使我的論文得以更加周延完善。

在問卷的編製上，感謝魏公、明泉老師、仁川主任、官老師、慧 娟老師、淑貞老師、絹文老師、菽萍老師等人，對於問卷內容提供的 寶貴意見。更感謝成智趙和逕組長與楠特陳玉琴老師二位教師會會長 的大力協助收發問卷，以及所有填寫問卷的特教伙伴們，承蒙您們的 相助，方能使得研究順利完成。

感謝特教系所有指導過我的恩師，魏俊華教授、曾世杰教授、劉 明松教授、王明泉教授、吳永怡教授、程鈺雄教授，謝謝您們的傾囊 相授，在課業上悉心的教導，讓我的視野更上層樓。

感謝高智的眾多同事和靜思語教學團隊的伙伴們，您們不時的關 懷、鼓勵與體諒，圖書室麗玲館長相關書籍雜誌的熱情支援，以及好 友得添與呂主任在統計軟體上的協助，讓我的論文得以完成，在此由 衷感謝。

此外，感謝所有研究所的同學，於進修期間的切磋激盪與相互扶 持，使得進修變得更加多采多姿，課堂上充滿了歡笑與活力；特別是 台東在地同學惠雪、秀真和淑慧的辛苦聯繫幫忙；以及建盛、淑嫣、

淑妙、媖楟、淑敏、明洲、清珠、玉文等同窗好友的相互扶持，讓我 體會患難與共的溫馨，在此致上最誠摯的謝意。

最後，謹將此成果獻給我最摯愛的家人，感謝愛妻佩珊的付出、

體諒與協助，小女念蓁、小兒翔麟的親情滋潤，媽媽默默的支持，並 獻上最深沈的銘謝。

鍾任善 謹誌 2007 年7 月

高雄市特殊學校教師教學困擾調查研究

作者：鍾任善

國立台東大學 特殊教育研究所

摘 要

本研究旨在探討高雄市特殊學校教師的教學困擾情形 及其在不同 背景變項的差異情形。本研究採用問卷調查法，以研究者改編之「特 殊學校教師教學困擾問卷」為研究工具，研究對象為高雄市特殊學校 教師204名，回收有效問卷共計194份。將問卷調查所得資料以次數分 配、百分比、平均數、標準差，t考驗及單因子變異數分析等統計程序 處理。

根據本研究的結果，可以歸納以下結論：

一、高雄市特殊學校教師整體的教學困擾 程度是較偏低的。

二、各層面教學困擾程度由高而低的順序為：「教室管理」、「支援系 統」、「評量方式」、「課程教學」、「專業知能」。

三、高雄市特殊學校教師教學困擾 程度，會因部份背景變項的不同而 有顯著差異存在。

（一）就整體教學困擾而言，以大學畢業之特殊學校教師教學困擾較 高。

（二）就各教學困擾層面而言：

1.專業知能層面：以大學畢業、從未修習過特教學分之特殊學校 教師教學困擾較高。

2.支援系統層面：以特教系（所、組）畢業、現任職務為教師兼 組長之特殊學校教師教學困擾較高。

3.課程教學、評量方式、教室管理層面：無顯著差異。

最後，依據研究結論對特殊教育行政單位、特殊學校行政單位、

特殊學校教師，以及未來研究方向提出建議 。

關鍵詞：特殊學校、特殊學校教師、教學困擾

A study on the teaching problems encountered by the special school teachers in Kaohsiung City .

Jen-Shan Chung

Abstract

The purpose of this study was to investigate the situations of the teaching problems encountered by the special school teachers in Kaohsiung City. Also, this study was to examine the degree of influence of the

teacher’s teaching problems on background variables.

The major approach of the research was the questionnaire survey. The questionnaire was re-form by the researcher and titled as “The question- naire of the Special School Teachers’ Teaching problems” as research tools, the objects were 204 teachers for the special schools in Kaohsiung City.

The total returned valid questionnaires were 194 for data analysis. Various statistics methods, including frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the

The results are summarized as follows:

1. The degree of teaching problems encountered by the special school teachers in Kaohsiung City was tends to be low.

2. The degree of teaching problems ranks from high to low: “classroom management”, “supporting system”, “a ssessment”, “curriculum teac h- ing”, and “professional knowledge”.

3. The variables of different teachers’ backgrounds to teaching problems

encountered by the special school teachers in Kaohsiung City show partly significant differences.

（1）As for the whole teaching problems, university graduated have more

teaching problems encountered by the special school teachers. Other backgrounds variable has not significant differences.

（2）As for each teaching problems ：

a. In professional knowledge ：university graduated, never took special

education credits have more teaching problems encountered by the

special school teachers.

b. In supporting system：The special education is (research institute, group) graduates, incumbent duty is teacher concurrently group leader have more teaching problems encountered by the special school teachers.

c. In curriculum teaching, assessment, classroom management ：The degree of teaching problems has not significant difference.

Finally, according to the study outcomes, some suggestions for the special education administration, special school administration, special school teachers, and the future studies were proposed.

Keyword: the special school, the special school teachers, teaching

problems.

目 次

中文摘要

英文摘要

目次

表目次

圖目次

第一章 緒論

第一節 研究動機與研究目的---1

第二節 待答問題與研究假設---3

第三節 名詞詮釋---5

第四節 研究範圍與限制---6

第二章 文獻探討

第一節 我國特殊學校之發展---7

第二節 國內特殊學校的相關法令---11

第三節 特殊學校教師的特質與角色---18

第四節 教師教學困擾之相關研究---22

第三章 研究方法

第一節 研究架構---33

第二節 研究對象---35

第三節 研究工具---36

第四節 研究程序---40

第五節 資料處理---41

第四章 研究結果與討論

第五節 特殊學校教師基本資料分析---42

第六節 特殊學校教師教學困擾情形---46

第七節 特殊學校教師不同背景變項與教學困擾之差異情形 ---52

第五章 結論與建議

第八節 結論---82

第九節 建議---86

參考文獻

貳、英文部分---99

附錄

附錄二 『國小融合教育班教師教學困擾問卷 』使用同意書----107

附錄三 『特殊學校教師教學困擾』問卷（預試用）---108 附錄四 『特殊學校教師教學困擾』非正式問卷-專家意見----111

表 目 次

表 2-1特殊學校學制、班級數內容---9

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整---12

表 2-3教學困擾的定義---23

表 2-4國外教師教學困擾的相關研究 ---25

表 2-5國內教師教學困擾的相關研究 ---28

表 3-1高雄市特殊學校老師統計概況 ---35

表 3-2學者專家意見調查名單---37

表 3-3預試問卷調查名單---37

表 4-1高雄市特殊學校教師教學困擾之調查問卷回收數統計 ---42

表 4-2研究對象個人背景變項分布情形 ---43

表 4-3研究對象環境背景變項分布情 形---44

表 4-4特殊學校教師教學困擾之各層面平均數與等第 ---46

表 4-5高雄市特殊學校教師之各項教學困擾項目平均數與等第 ----47

表 4-6 不同性別的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之 t考驗 分析摘要表---52

表 4-7 不同性別的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之 t考驗 分析摘要表---54

表 4-8 不同特教年資的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之變 異數分析摘要表---56

表 4-9 不同特教年資的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之變 異數分析摘要表---57 表 4-10不同學歷的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之 t考驗

分析摘要表---59 表 4-11不同學歷的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之 t考驗

分析摘要表---61 表 4-12不同特教背景的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之變

異數分析摘要表---63 表 4-13不同特教背景的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之變

異數分析摘要表---65 表 4-14不同現任職務的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之變

異數分析摘要表---67 表 4-15不同現任職務的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之變

異數分析摘要表---68 表 4-16不同任教階段的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之變

異數分析摘要表---71 表 4-17不同任教階段的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之變

異數分析摘要表---72 表 4-18不同班級人數的高雄市特殊學校教師對教學困擾各層面之變

異數分析摘要表---74 表 4-19不同班級人數的高雄市特殊學校教師對教學困擾各項目之變

異數分析摘要表---75 表 4-20不同班級學生障礙程度比率的高雄市特殊 學校教師對教學困

擾各層面之變異數分析摘要表 ---78 表 4-21不同班級學生障礙程度比率的高雄市特殊學校教師對教學困

擾各項目之變異數分析摘要表 ---79

圖 目 次

圖3-1特殊學校教師教學困擾之研究架構圖 ---33

第一章 緒論

本章共分三節，第一節是研究動機與研究目的，第二節是待答問題 與研究假設，第三節是名詞詮釋，第四節是研究範圍與限制。茲分述如下：

第一節 研究動機與研究目的

壹、研究動機

過去世界各國常以文盲率的降低來顯現國家 文明的進步，而今演變成 以「特殊教育」的實施狀況作為衡量國家經濟水準與教育發展的 重要指標 之一，先進文明國家對特殊教育大多是相當關注的（黃世鈺，2000 ；引自 郭世育，2002）。我國特殊教育的發展，雖然起步較歐美先進國家晚，但 發展的軌跡則大致相同，先開始於聾、盲等學童，再逐漸擴及智能障礙、

肢障、資賦優異等其他類別。台灣地區特殊教育的發展，開始於1890年（日 據時代）設立的台南盲啞學校（國立台南啟聰學校前身）。光復初期時，

身心障礙學生唯一的教育安置型態就是進入特殊學校就讀，然而特殊教育 歷經一百多年，教育安置型態也自最早的隔離式轉變到現今符合學生需求 的多樣化選擇（台灣師範大學特殊教育系，1999）。

特別是近一、二十年來，一波又一波特殊教育發展的新趨勢，包括常 態化原則（normalization）、回歸主流（mainstreaming）、零拒絕（zero

少限制環境（the least restrictive environment；LRE）與人性化的融合教育

（inclusive education）等特教理念的擴展，再加上法令對於身心障礙者教

育權的保障，使得愈來愈多的身心障礙者得以進入原本拒絕他們的普通學

校（鈕文英，1998）。整個特殊教育型態的快速轉變，對特殊教育教師及

普通班教師均是很大的衝擊；特別是過去在雙軌制教育下，以隔離方式提

供特殊教育服務的特殊學校，無論在學生的招生來源，或是需求服務提供

上，都面臨極大的衝擊（楊俊威，2003）。對於特殊學校教師而言，更是

必須頻於調整教學策略和調適身心狀態，因為服務的對象，不僅是障礙程

度越來越重，更有多重障礙或不分類的要求，甚至是身體病弱或有罕見疾

病者，障礙的類別與需求差異極大。往往一個班級裡，得同時面對各種特 殊需求的重度或極重度障礙學生，例如除了智能障礙以外，可能包括伴隨 自閉症、腦性麻痺、語言障礙、癲癇、聽覺障礙、情緒障礙、注意力不足 過動症、罕見疾病或身體病弱等需坐躺輪椅的學生 。

因此，特殊學校當初以招收中度障礙學生為主的型態已日 漸改變，目 前則變成以重度或極重度障礙和多重障礙學生佔大多數。而隨著受教學生 性質的改變，學生的障礙程度越來越重與障礙類別個別差異大，使得特殊 學校的教師除了在課程規劃、教材設計及教學方法上必須有所調整外，在 學生生活照顧及行為輔導上更是面臨極大的挑戰，這也是目前許多在特殊 學校服務的特教教師所面臨的共同困擾。特殊學校教師的教學困擾與普通 班級或融合班有很大的不同，而此領域尚未有類似的研究進行，所以期望 透過本研究，以瞭解特殊學校教師所面對的教學困擾為何，是本研究想關 注與探討的，並且希望能將本研究之發現及建議，提供相關學校行政單位 及教育主管機關之參考，以期使特殊學校的教育運作更務實順暢，學生能 獲得更適性的良性發展。

貳、研究目的

基於上述研究動機，為實際瞭解高雄市特殊學校教師的教學困擾情 形，且希望能將本研究之發現提供學校行政單位及教育主管機關之參考 。 本研究之主要目的如下：

一 、瞭解高雄市特殊學校教師的教學困擾情形 。

二 、比較不同背景變項之特殊學校教師在教學困擾上的差異情形 。

第二節 待答問題與研究假設

壹、待答問題

根據研究目的，本研究提出下列待答問題：

一、 依據研究目的一，提出待答問題如下：

（一）特殊學校教師在「課程教學」層面上是否有教學困擾存在？

（二）特殊學校教師在「專業知能」層面上是否有教學困擾存在？

（三）特殊學校教師在「支援系統」層面上是否有教學困擾存在？

（四）特殊學校教師在「評量方式」層面上是否有教學困擾存在？

（五）特殊學校教師在「教室管理」層面上是否有教學困擾存在？

二 、依據研究目的二，提出待答問題如下：

（一）不同「性別」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在？

（二）不同「特教年資」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在？

（三）不同「學歷」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在？

（四）不同「特教背景」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在？

（五）不同「現任職務」的特殊學校教師之教學困擾 是否有差異存在？

（六）不同「任教階段」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在？

（七）不同「班級人數」的特殊學校教師之教學困擾是否有差異存在 ？

（八）不同「學生障礙程度比率」的特殊學校教師之教學困擾是否有差 異存在？

貳、研究假設

一 、依據研究目的一，提出研究假設如下：

（一）特殊學校教師在「課程教學」層面上有教學困擾存在。

（二）特殊學校教師在「專業知能」層面上有教學困擾存在。

（四）特殊學校教師在「評量方式」層面上有教學困擾存在。

（五）特殊學校教師在「教室管理」層面上有教學困擾存在。

二 、依據研究目的二，提出研究假設如下：

（一）不同「性別」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（二）不同「特教年資」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（三）不同「學歷」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（四）不同「特教背景」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（五）不同「現任職務」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（六）不同「任教階段」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（七）不同「班級人數」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差異 。

（八）不同「學生障礙程度比率」的特殊學校教師之教學困擾有顯著差

異。

第三節 名詞詮釋

茲將本研究相關之重要名詞釋義如下 ： 一、特殊學校

本研究所界定之特殊學校，係依據特殊教育法施行細則第三條 (教育 部，2003)所規定：本法第七條第一項第二款及第三款所稱特殊教育學校 ， 指為身心障礙或資賦優異者專設之學校 。

研究者以高雄市公立特殊學校為樣本，包括高雄啟智學校、成功啟智 學校、楠梓特殊學校等三所公立特殊學校。

二、特殊學校教師

本研究所指之特殊學校教師，係指民國九十五學年度任教於高雄市 三 所公立特殊學校班級之正式與代理（課）教師，亦即包括任教於高雄市的 高雄啟智學校、成功啟智學校以及楠梓特殊學校 的全體班級導師、副導 師、代課教師與兼任行政工作之 特教教師。

二、教學困擾

教學困擾是指教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有 效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不 安狀態。本研究所指教學困擾為受試者在 「特殊學校教師教學困擾問卷」

中所得分數為代表，得分越高者，表示教學困擾越大，得分越低者，教學

困擾越少。

第四節 研究範圍與限制

本研究是以高雄市三所公立特殊學校全體教師為研究範圍，包括任教 於高雄市的高雄啟智學校、成功啟智學校以及楠梓特殊學校的全體班級導 師、副導師、代課教師與兼任行政工作之特教教師，作為研究樣本。有關 本研究的限制，可能有：

一、在方法上的限制

本研究以問卷調查進行資料蒐集，受試者在填答問卷時可能因主客觀 因素之影響，或受制於社會大眾對特殊學校教師之期許效應，而使資料之 蒐集產生偏差以致結果不符合實際情形，致使在研究內容的分析和結果的 解釋上可能有所偏誤。

二、在推論上的限制

本研究係以高雄市三所公立特殊學校之特教教師為實證研究對象，研

究結果之推論，當以高雄市公立特殊學校為限，是否可以推論到其他地區

或各級各類之教師，則有待進一步之研究、驗證。

第二章 文獻探討

本章旨在針對特殊學校教師教學困擾之研究主題，進行有關的文獻探 討。全章共分四節：第一節探討我國特殊學校之發展；第二節探討國內特 殊學校的相關法令；第三節探討特殊學校教師的特質與角色；第四節探討 教師教學困擾之相關研究，以下分別敘述之。

第一節 我國特殊學校之發展

我國最早設立的特殊學校，是民國前 2 2年（西元 1890年）創立的台 南啟聰學校之前身台南盲啞學校；民國 45年 12月時，在豐原成立盲啞學 校分部，至民國 49年 4月時正式獨立，並定名為豐原盲啞學校；民國 57 年 8月時因實施盲啞分校措施，改名為台中啟聰學校，另在后里成立台中 啟明學校。另一所台灣歷史較悠久的特殊學校則是創設於民國 6年的台北 盲啞學校，至民國 64年 4月時另成立啟明學校，原校則改名為啟聰學校。

民國 57年時為招收肢體障礙學生於彰化和美設立彰化仁愛實驗學校，至 民國 94年 8月開始增設高中部普通班，並更名為和美實驗學校（教育部，

1999；王炳欽，2001；楊俊威，2003）。

教育部於民國 65年完成台灣區 6歲至 1 2歲特殊兒童第一次的普查，

以及民國 81年時完成第二次全國特殊兒童的普查，結果都發現特殊兒童 出現率嚴重偏低，因而都建議增設特殊學校（班），以增加身心障礙學生 的安置空間（吳武典，1994）。因此，於民國 65年成立台南啟智學校，

71年成立高雄啟智學校，78年成立台北市立啟智學校；之後又陸續成立 桃園啟智學校、花蓮啟智學校、林口啟智學校、彰化啟智學校、嘉義啟智 學校、高雄成功啟智學校、楠梓特殊學校和宜蘭特殊學校等（教育部，

1999；王炳欽，2001；楊俊威，2003）。

教育部於民國 83年度起至 87年度止，曾實施為期 5年的「發展與改 進特殊教育五年計畫」，共有十二項施政方針，其中第三項執行重點即為

「規劃特殊教育增班設校」（許天威，1998）。目標為每一縣市都設立一

所特殊學校，總目標為發揮特殊教育行政功能，增加特殊教育學生的服務

年 5月教育部又召開《全國身心障礙教育會議》，大會的主題是「充分就 學，適性發展，開創特殊教育新紀元」。為貫徹教育零拒絕，指出當時特 殊學校規模太大，身心障礙學生來源都以鄰近三、五個縣市為範圍，不利 充分就學，建議特殊學校之設立宜以小班、小校為原則，並朝向社區化發 展，致使當時規劃中的大型特殊學校，停止籌辦或興建（教育部，1999）。

之後，又基於特殊學校招收的學生障礙程度越來越嚴重 ，且不易分類，以 及融合教育理念的影響，民國 87年之後設立的特殊學校即不再分類 ，一 律以特殊教育學校命名，招收對象包括各種障礙類別的學生，新成立的學 校有基隆、宜蘭、苗栗、台中、雲林、高雄市楠梓及高雄縣立特殊教育學 校等七所。

因此，截至目前為止，台北市已設有四所不同類別的特殊學校，高雄 市也設立有三所特殊學校；其他在全省二十一縣市部分，只剩下新竹縣

市

、南投縣、屏東縣和台東縣尚未設立公立的特殊學校，澎湖縣已成立特 殊學校籌備處（楊俊威，2003）。再者，各特殊學校在學制、班級數內容 上也有所差異，依據96年1月教育部特殊教育通報網站（http://www.set.

edu.tw/ frame.asp）所公布的資料，目前特殊學校以發展國中部與高 （中）

職階段為主，部分特殊學校學校則設有學前班與國小部，詳細情形如表 2-1。在未設置特殊學校的地區，重度和極重度障礙的學生就必須遠赴他 縣市就讀，或者選擇在家教育，影響其安置的情況。

我國特殊教育的發展，一直以來深受西方特殊教育發展趨勢的影響 ， 特別是美國於1975年通過的「全體身心障礙兒童教育法案 」 （The Education

在「最少限制的環境」下，為障礙學童提供免費且適當的教育，也就是要 讓身心障礙學童與非障礙學童盡可能的在相同的環境下一起接受 回歸主 流的教育安置（李慶良，2002 ；吳昆壽，1998 ；施耀昇，2001 ；張亞思，

2003；謝政隆，1998；deBettencourt, 2002；Vitello,1998）。這些規定不 但使得過去被安置在隔離式教育環境中的身心障礙學生得以進入普通教 育環境中接受一般性的教育服務，也促使目前強調融合教育最強而有力的 法律依據（謝政隆，1998；張亞思，2003）。

因此，隨著特殊教育趨勢的發展，以及特殊教育法等相關法令對身心 障礙者受教權的保障與重視，使得台灣的特殊教育也逐漸歩入「回歸主 流」、「融合教育」的階段。然而，實施過程為了符合融合教育的精神，

對於身心障礙學生的入學安置原則，變成輕度障礙者融入普通班級中，再

表 2-1特殊學校學制、班級數內容

縣 市 學 校 學前部 國小部 國中部 高職部 合計

宜蘭縣 宜蘭特殊教育學校 0 0 2 9 11

基隆市 基隆特殊教育學校 0 0 0 8 8

台北市 台北啟聰學校 5 6 8 17 36

台北市 台北啟智學校 1 8 15 23 47

台北市 台北啟明學校 1 8 4 9 22

台北市 文山特殊學校 20 6 8 15 49

台北縣 林口啟智學校 0 2 6 23 31

桃園縣 桃園啟智學校 0 0 6 25 31

苗栗縣 苗栗特殊教育學校 0 0 0 9 9

台中市 台中特殊教育學校 2 0 0 21 23

台中市 台中啟聰學校 8 6 6 20 40

台中縣 台中惠明學校 1 9 6 0 16

台中縣 台中啟明學校 1 7 5 11 24

彰化縣 和美實驗學校 1 6 9 18 34

彰化縣 彰化啟智學校 2 3 6 21 32

雲林縣 雲林特殊教育學校 2 2 2 8 14

嘉義市 嘉義啟智學校 0 7 9 13 29

台南市 台南啟智學校 1 6 9 18 34

台南縣 台南啟聰學校 5 11 7 21 44

高雄市 高雄啟智學校 0 15 12 13 40

高雄市 成功啟智學校 0 0 5 7 12

高雄市 楠梓特殊學校 2 6 5 17 30

高雄縣 高雄縣立特教學校 1 1 2 6 10

花蓮縣 花蓮啟智學校 0 6 6 10 22

總 數 24所 53 115 138 342 648

輔以資源班的學習，中度障礙者大多安置於普通學校的特教班，重度以上 或是多重障礙者才安置於特殊學校。如此卻造成各縣市特殊學校目前都遭 遇到共同的問題，包括有：（一）擔心招生時學生來源不足，面臨減班超 額的壓力；（二）招收學生障礙程度越來越重，形成教學上的困擾；（三）

特殊學校的標籤化問題，再度引起關注，並引出是否需要更改校名或是要 進行轉型的問題；（四）特殊學校是否仍應設置學前班、小學部或國中部 等問題（王炳欽，2001；楊俊威，2003）。

受到上述特殊教育發展趨勢的影響，特殊學校招收學生對象不但越來 越少，且障礙程度有越來越重的趨勢，依據教育部96年3月於國立林口啟 智學校召開的《96年全國特殊教育學校發展研討會 》指出，特殊學校教師 除了面臨減班超額的壓力外，也遭遇下列的困境（教育部，2007c）：

一、 專業能力受到挑戰，教學績效受到質疑：面對障礙程度差異大和不

同類別學生之教學，特殊學校教師是否有能力勝任，其他如醫療復 建、生活照護、生活自理能力訓練、情緒障礙或行為問題處理、家 庭諮詢服務等任務，都是現階段特殊學校教師將面臨的考驗。

二、 學校軟硬體設施不符學生需求：學生之障礙類別與程度差異大，特

殊學校原先規劃的設施、教學設備、學習輔具、教材教具與教學方 法的運用，無法符合班級中所有學生的需求 。

三、 相關專業人力的支援不足：特殊學校因重度以上障礙及多重障礙學

生人數日益增加，對於專業團隊及教師助理員的需求 更顯殷切，包 括語言矯治、物理治療、職能訓練、心理諮商等專業人員的服務 ， 協助更換尿布、餵食服務、生活自理能力訓練與嚴重情緒障礙之特 別照護等，但限於經費及編制，無法立即增加人力以滿足學生的不 同需求。

因此，為了探究特殊學校教師在此發展趨勢影響下，是否會為特殊

學校教師的教學帶來明顯困擾呢 ？另一方面，研究者服務於啟智學校已有

十幾年，目前也面臨學校的轉型與服務學生障礙程度加重及類別差異擴大

之挑戰，乃想對此主題作深入的探討，以瞭解特殊學校教師的教學困擾情

形。此為本研究之主要研究動機 。

第二節 國內特殊學校的相關法令

國內有關特殊教育的法規，最早是開始於民國57年公布實施的「九年 國民教育實施條例」，不僅讓我國的國民教育由6年延長為9年，其中第十 條即規定「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以 適當就學機會。」之後教育部於民國59年訂定「特殊教育推行辦法」，民 國63年、64年又分別訂定了「特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準 」與「特 殊學校教師登記辦法」等三項法規，雖然只是教育部的行政法規，卻對台 灣地區特殊教育的制度化，具有深遠的意義（教育部，1999）。

民國73年12月由總統頒布的「特殊教育法」，則是我國對特殊教育制 定較為完備的開始，也日漸受到普遍的重視與關懷。此法共有四章，第一 章總則，包括特殊教育的宗旨、內容、課程教材及教法、教育階段及主管 機關、特殊教育實施、師資培育；第二章資賦優異教育，規定資賦優異的 類別、資優學生的獎助、保送甄試、縮短修業年限、社會教育與學術研究 機構人力設備資源的利用；第三章身心障礙教育，規定身心障礙的類別、

補助、升學甄試、與醫療福利機構的配合等；第四章則規定私立特殊學校 之設立、經費預算之寬列及特殊教育諮詢委員之設置等。之後教育部也依 據特殊教育法分別訂定了「特殊教育法施行細則」、「特殊教育課程、教 材及教法實施辦法」、「特殊教育設施設置標準」、「特殊教育教師登記 及專業人員進用辦法」與「特殊教育學生入學年齡修業年限及保送甄試升 學辦法」等相關子法，使得我國的特殊教育邁向制度化的階段（教育部，

1999）。

民國86年特殊教育法與身心障礙者保護法相繼修正 公佈實施，特殊 教育法施行細則於87年修正頒布，各相關子法也陸續公布施行，使國內特 殊教育再邁向新的里程碑。並促使教育部、內政部、衛生署、勞委會、北 高二市及各縣市教育局也先後制訂實施辦法。至民國90年、93年時，特殊 教育法與身心障礙者保護法又再重新修訂，使得特殊教育理念的發展由

「福利」轉變為「權利」，特殊學生的安置由「量」的擴充，進而要求為

「質」的提昇，以及最少限制環境、適性教學方法、無障礙環境設施及相 關專業服務等，成為特殊教育必須要重視的實行措施（高雄市教育局，

2005）。以下針對身心障礙者保護法與特殊教育法條文中有關特殊（教育）

「身心障礙者保護法」（民國90年11月21日華總一義字第9000224680 號令）修正公布之第二十條內容是「中央與直轄市、縣(市)主管機關應根 據身心障礙者人口調查之資料，規劃設立各級特殊教育學校、特殊教育班 或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障礙者，以維護 其受教育之權益。前項學齡身心障礙兒童無法自行上下學者，應由政府免 費提供交通工具；確有困難，無法提供者，應補助其交通費；直轄市、縣 (市)主管機關經費不足者，由中央政府補助之。」由此條規定可知，依 照身心障礙者人口調查之資料，規劃設立特殊教育學校（班），並做適性 安置及提供交通工具或交通費，是為維護每位身心障礙者受教育之權益。

在現行公佈之「特殊教育法」（民國 9 3年 6月 23日華總一義字第 09300117551號令）中有提到特殊（教育）學校之處較多，彙整說明如表 2-2（邱明發，2004）：

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整

法條目的 內 容 意 義

第六條

（研究發 展中心之 成立）

各級主管教育行政機關為研究改 進特殊教育課程、教材教法及教 具之需要，應主動委託學術及特 殊教育學校或特殊教育機構等相 關單位進行研究。中央主管教育 行政機關應指定相關機關成立研 究發展中心。

可知特殊（教育）學校 負有改進和研發特殊 教育課程、教材教法及 教具之任務，可成立研 究發展中心，結合課程 研發小組與教學資源 中心，積極蒐集、研發 設計與推廣運用具適 用各領域之教材教法 及教具，以成為各學區 之特殊教育教學資源 中心。

（續下頁）

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整（續）

法條目的 內 容 意 義

第七條

（特殊教 育之實施）

特殊教育之實施，分下列三階段：

一、學前教育階段，在醫院、家庭、

幼稚園、托兒所、特殊幼稚園（班）、

特殊教育學校幼稚部或其他適當場 所實施。

二、國民教育階段，在醫院、國民小 學、國民中學、特殊教育學校（班）

或其他適當場所實施。

三、國民教育階段完成後，在高級中 等以上學校、特殊教育學校（班）、

醫院或其他成人教育機構等適當場 所實施。

為因應特殊教育學校之教學需要，其 教育階段及年級安排應保持彈性 。

依此規定，從學前到國 民教育階段完成後，都 應有特殊學校的存在。

換言之，一所完整的特 殊學校可以包含幼稚 部、國小部、國中部、

高職部以及推廣部。其 中為身心障礙者提供高 中職畢業後的成人教育 服務，成立推廣部亦是 未來特殊學校可以調整 努力的方向。

第十三條

（教育安 置）

各級學校應主動發掘學生特質，透過 適當鑑定，按身心發展狀況及學習需 要，輔導其就讀適當特殊教育學校

（班）、普通學校相當班級或其他適 當場所。身心障礙學生之教育安置，

應以滿足學生學習需要為前提下，最 少限制的環境為原則。直轄市及縣

（市）主管教育行政機關應每年重新 評估其教育安置之適當性。

由此條規定可知，身心 障礙學生是否安置到特 殊學校（班），並不是 以殘障等級來認定；而 是以當事人的教育需求 以及受最少限制的感受 來安置。如果由於和普 通學童在一起受教育而 不能獲得滿足，則可以 安置到特殊學校（班）

或從普通兒童當中移置 出來（Reynolds &

Birch，1977；何東墀，

2001）。因此，特殊學

以提昇特殊教育的服務 品質。

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整（續）

法條目的 內 容 意 義

第十六條

（設立標 準之訂定）

特殊教育學校（班）之設立，應力求 普及，以小班、小校為原則，並朝社 區化方向發展。少年矯正學校、社會 福利機構及醫療機構附設特殊教育 班，應報請當地主管教育行政機關核 准後辦理。

這即是民國 83年度起，

政府依照發展與改進特 殊教育五年計畫，在各 縣市普遍設立特殊教育 學校的依據。

第十七條

（特殊教 育之師資 及相關專 業服務人 員）

為普及身心障礙兒童及青少年之學 前教育、早期療育及職業教育，各級 主管教育行政機關應妥當規劃加強 推動師資培訓及在職訓練。

特殊教育學校置校長，其聘任資 格依教育人員任用條例之規定，聘任 程序比照各該校所設學部最高教育 階段之學校法規之規定。特殊教育學 校（班）、特殊幼稚園（班），應依 實際需要置特殊教育教師、相關專業 人員及助理人員。特殊教育教師之資 格及聘任，依師資培育法及教育人員 任用條例之規定；相關專業人員及助 理人員之類別、職責、遴用資格、程 序、報酬及其他權益事項之辦法，由 中央主管教育行政機關定之 。

特殊教育學校（班）、特殊幼稚 園（班）設施之設置，應以適合個別 化教學為原則，並提供無障礙之學習 環境及適當之相關服務。

前二項人員之編制、設施規模、

設備及組織之設置標準，由中央主管 教育行政機關定之。

此條提供特殊教育學校

（班）設施、師資及相 關人員編制標準的法源 依據。

（續下頁）

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整（續）

法條目的 內 容 意 義

第十八條

（特殊教 育學校之 設置）

設有特殊教育系（所）之師範大 學、師範學院或一般大學，為辦理 特殊教育各項實驗研究，並供教學 實習，得附設特殊教育學校（班）。

由此可知，特殊學校如 要轉型亦可轉成師範 大學等特殊教育系

（

所

之附設特殊教育 學校，以結合理論研究 與實務之推行，兩者間 相輔相成。

第二十條

（畢業證 書或修業 證書之發 給）

身心障礙學生，在特殊教育學校

（班）修業期滿，依修業情形發給 畢業證書或修業證書。

對失學之身心障礙國民，應辦 理學力鑑定及規劃實施免費成人 教育；其辦理學力鑑定及實施成人 教育之對象、辦理單位、方式及其 他相關事項之辦法，由各級主管教 育行政機關定之。

此條提供特殊教育學 校可成立推廣部，為失 學之身心障礙國民提 供成人教育終身學習 機會之法源依據。

第二十三 條（教育 措施及資 源的分 配）

各級主管教育行政機關應每年定 期舉辦特殊教育學生狀況調查及 教育安置需求人口通報，出版統計 年報，並依據實際需求規劃設立各 級特殊學校（班）或其他身心障礙 教育措施及教育資源的分配，以維 護特殊教育學生接受適性教育之 權利。

為維護特殊教育學生

接受適性教育之權

利，應包含考慮到學生

當事人之家庭社經背

景及當地所能提供生

態支持系統，而非只以

學生的障礙程度來作

區別。

表 2-2特殊教育法有關特殊學校學條文彙整（續）

法條目的 內 容 意 義

第二十四 條 （教育 輔助器材 及相關支 持服務）

就讀特殊學校（班）及一般學校普 通班之身心障礙者，學校應依據其 學習及生活需要，提供無障礙環 境、資源教室、錄音及報讀服務、

提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代 抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大 鏡、點字書籍、生活協助、復健治 療、家庭支援、家長諮詢等必要之 教育輔助器材及相關支持服務；其 實施辦法，由各級主管教育行政機 關定之。

依此條規定，為身心障 礙學生提供生活及學 習輔具、家庭支援、家 長諮詢、復健治療及相 關支持服務都是特殊 學校責無旁貸之義 務。因此特殊學校需要 較多之人力編制及輔 助器材支持服務。

資料來源：整理自特殊教育法（教育部，2004）和邱明發（2004）。

綜合表2-2特殊教育法中現行有關特殊（教育）學校規定之彙整說明，

可知目前特殊（教育）學校面對轉型發展的趨勢與壓力，需要做的是尋求 合理的定位及積極的調整其功能與任務。因此，特殊學校未來的發展可以 朝下述六種方向努力（邱明發，2004 ；吳琇瑩，2006 ；洪明財，2005 ；張 靜玉，2005）：

一、區域之特殊教育教學資源中心：與大專院校之特教中心密切合作與互

相配合，特教中心負責相關特教理念、理論和政策之研究與推廣；特 殊學校則提供學區教學實務之教材、教具、教法的蒐集、研發、運用 與支援服務。

二、區域之特殊教育中心學校：以整合衛生醫療、教育、社會福利、就業

服務等跨專業團隊的合作，共同提供身心障礙學生之課業學習、生活

與就業轉銜等服務，並為學區特殊教育發展提供示範及專業諮詢 。

積極結合運用社區人力資源，主動提供身心障礙者及家長相關特教資 源之服務，包括交通補助、生活及學習輔具、家庭支援、家長諮詢、

復健治療及相關的支持服務。

四、協助教師專業能力之轉型與精進：因應學生障礙程度的加重，多重身

心障礙學生成為多數，以及不分類的要求，學生的需求改變和個別差 異大，教師的教學方式與內容必須隨之調整，因此應提供教師多元進 修的方式與機會，以增進教師專業知能與教學品質的提 昇。

五、成立推廣部：以提供失學或高中職畢業後之身心障礙者成人教育的機

會，成為其終身學習的養成場所。

六、積極改善學校軟硬體設備，建立無障礙之學習環境：過去特殊學校多

為輕中度障礙學生為服務的設備環境，也必須因應重度和多重障礙學 生的多元需求，做重新的規劃與建置，提供必要之學習輔具和研發推 動個別化學習輔助系統，方能提昇特殊教育的服務品質。

由上述說明特殊教育法中現行有關特殊（教育）學校規定之彙整，以 及特殊學校因應其未來發展努力之方向，對於特殊學校教師而言，更是需 要關注重視且不能規避的。因為特殊教育從特殊需求學生之鑑定、安置、

輔導、教育、復健、轉銜、就業輔導等等，每一階段、每一項目都需要特 教教師、社工、心理師、醫療專業人員、教育行政、社政、勞政、以及家 長等，共同規劃與執行各項工作。而在此一團隊中，特教教師更居樞紐位 置，必須扮演教學、輔導、諮詢、評量乃至個案管理員的重要角色，因此 其教學與輔導等專業知能水準，是相當受到期許、要求與重視的。因此，

特殊學校教師必須不斷強化自身的特教專業知能 ，具備測驗、診斷、課程

規劃、教學設計、多元評量、學生行為問題輔導、親職教育與溝通協調等

能力，以因應學生障礙程度及類別的改變 ，彈性調整課程設計與教學方

式，並善用相關人力資源服務，以符合學生不同的需求與教學績效。此為

研究者所欲探討的重點，亦為本篇研究動機之二。

第三節 特殊學校教師的特質與角色

壹、特教教師應具備的特質

Butsch（1

931）曾對十二種有關學生對教師的意見調查研究加以綜合

比較，結果發現被學生認為最多而重要的依序是：（一）「公平」、（二）

「和藹、教學技術」、（三）「性格好、快樂、訓導能力、熟悉教材」、

（四）「幽默感、耐心」、（五）「外表、啟發能力、社交能力、工作興 趣、品格修養」、（六）「堅強的個性、同情心、培養學生的興趣」、（七）

「禮貌、整潔、莊重大方、對教育問題有廣泛的興趣、能有效運用教學時 間」等。Hart （1934）對於美國中學高年級學生的研究，發現學生最喜歡 的教師是：（一）上課時能多方舉例，講解明白；（二）開朗、愉快而富 幽默感；（三）和藹可親，富有人情味；（四）對學生有興趣，樂於了解 學生。而學生所討厭的老師是：（一）過度矜持，不茍言笑，或嘮叨多辯，

易於發怒；（二）不善或不肯運用教學技巧，對學生學習無法提出協助 ；

（三）不公平有偏見，甚至吹毛求疵，苛責學生（引自滕春興，2005）。

海克(Shirley F. Heck)和威廉斯(C. Ray Williams)（1999）則認為教師 的各種情緒是影響整體教學過程的最大原因，教師的特質是教學最主要核 心，教師的人文精神才是讓學生認真學習的最主要因素。能讓學生印象深 刻，覺得受其影響深遠的老師，除教學技術的運用、對學生的高度期望、

教學的形式外，其共同的特性為對本身人格的高度重視，即信任、關懷、

以及和別人分享自己經驗的人性特質 。

謝臥龍(1997)研究指出，優良教師最重要的角色特質如下 :與學生的 相互關係是具有良好溝通及輔導能力的、能以客觀公正和開明的態度對待 學生、具有豐富的專業知識及教學技巧、敬業負責盡職並具有愛心、耐心 及恆心。簡茂發（1 997）提出成功的教師須具備一些特質，包括個性、情 緒、健康以及待人處世之道等有利於教學之特質 。何華國（1989）歸納優 秀的教師通常具備十三項特質，包括：有較高的工作意願、能活用教學方 法、具有教育理想、有高度同情心、本身精力充沛、待人誠懇、具備多樣 的才能、能真誠接納學生、有高度工作熱誠、卓越的智慧、成熟可靠、充 滿自信與勇於負責等。

綜合上述中外學者的研究或看法，優秀教師的特質包括：客觀公正、

樂觀開朗、和藹可親、有愛心耐心恆心、能關懷信任學生、有工作熱誠、

負責盡職、活用教學技巧、幽默感、自信成熟等等。這些教師的特質，亦 可提供特教教師們作為自我激勵的參考指標。

而 Oliva and Henson（1980）提出一個有效能的特教教師必須是：有 廣泛的普通教育基礎、能瞭解學校在我們社會中的角色、擁有一種適當的 自我概念、瞭解學習歷程的基本原理、能演示有效的教學技能、能有效的 處理班級經營、堅持引領班級成功的個人特質、關心學生的個別差異、能 忍受和願意重覆、展現真誠、透徹的解釋事物、幽默、開放心靈、不拘禮 也不傲慢以及全心全意的關注教學的對象 （引自邱明發，2004）。

雖然，特教教師所面對的身心障礙學生個別差異 較大，但為提供學生 適性的教學服務，避免教學困擾，更需學習具備前述優秀教師的特質包 括：樂觀開朗、和藹可親、有愛心耐心恆心、能關懷信任學生、有工作熱 誠、負責盡職、活用教學技巧、幽默感、自信成熟、能有效的處理班級經 營、真誠接納關心學生的個別差異和特殊需求、發掘學生的優勢能力、善 用輔助科技以及能和專業團隊 溝通合作等等，才能勝任教學工作，做個有 效能的特教教師。

貳、特教教師應扮演之角色：

林清江（1986）認為現代教師要能運用教育專業知識教導追求新知 ， 並用人格感召和專業權威，對學生積極關愛教導，以及對課程能了解創 新。吳武典（1990）認為教師在現代社會中要扮演的角色要像橋樑，像家 長，也要像醫生。姜得勝(1998)提出現代教師角色的新圖像為 :認真有價 值文化財的傳播者與評鑑者、合法性的倫理道德典範者、平凡的終身學習 者、富教育愛的主客消費服務者 、師生互為主體的人道主義者 。陳伯璋

（1999）指出教師在課程發展中的角色有課程改革的推動者、學校本位課 程的設計者、課程改革的行動研究者、課程發展的協調者。張素貞（1999）

引述芬蘭教授雷佛拉（Revola）所提出未來教師需具備的角色有：學習技 巧和學習障礙的診斷者、心理問題的診斷者、課程設計專家、媒體資源的 諮詢顧問、資訊和學習資源的提供者、團隊合作的專家、團隊溝通專家、

獨立研究與學習的指導者、社會技巧的指導者、客觀公正的評價者、公共

關係的專家、社會工作者、未來學專家等十三項。陳伯璋（2001）認為教

師應該隨著專業自主與專業地位的再概念化，不斷地認清及調整所扮演的

應知識經濟時代的需求。吳清山（2001）提出知識經濟時代中教師應扮演 的角色包括：學習導引者、人才培育者、終身學習者、行動研究者、知識 分享者。余佩蓉（2 006）認為在知識化的社會中，教師要真正扮演好教師 的角色，得具備下列條件：（一）資訊融入課程教學、(二)時時進修儲備 能力、(三)建立教師知識社群、(四) 營造雙贏親師溝通、(五)創意教學多 元評量、(六)行動研究增進效能。

由上述可知，教師扮演的角色是日趨多元而複雜。因此，要成為一位 稱職的教師就必須具備五大專業角色信念 (吳韻儀，1998) ，包括（一）老 師必須關注學生，帶領學習；（二）老師必須熟悉自己的專業和教學方法；

（三）老師要負責管理與督導學生的學習；（四）老師能夠有系統的思考 自己的教學，並從經驗中學習（五）老師要結合家長、專業人士及社區的 力量。

徐享良（2000）提出每一位教師不管是否接受過特殊教育專業訓練 ， 都應努力做到下列八點：（一）致力於適應學生的個別需要；（二）評量 學生學業能力及其障礙；（三）利用多重評量；（四）參加特殊兒童鑑定 會議；（五）參與撰寫個別化教育方案；（六）與家長或監護人溝通；（七）

參與聽證或協商會議；（八）與專業人員合作。徐享良同時建議特教教師 應加強下列專業能力，包括（一）對有學習問題的學生進行補救教學； （二）

管理嚴重的行為問題；（三）善用進步的科技；（四）瞭解特殊教育相關 法令。

而特殊學校教師除了要扮演好一般教師之角色外，更要再加上下列十 種角色：（一）特殊教育理念的擁護者；（二）有特殊教育需求學生之權 益的維護者；（三）有特殊教育需求學生之鑑定的協同者 ；（四）有特殊 教育需求學生之個別化教育方案的規劃者；（五）有特殊教育需求學生之 個別化教學計劃的執行者；（六）有特殊教育需求學生之學習成效的評鑑 者；（七）有特殊教育需求學生之家長的支持者 ；（八）一般教育教師之 特殊教育諮詢顧問；（九）特殊教育相關法規和機制建立的推動者；（十）

教育改革之開拓者（引自邱明發，2004）。

隨著特殊教育發展趨勢的變動 ，影響相關特殊教育法令與政策的修

訂，不僅使得特殊教育的推行和環境丕變，也自然會衝擊特教教師的角色

與功能，更直接挑戰當前特教教師的能力與專業。尤其特殊學校所招收的

學生障礙程度越來越重，一定會改變以往學生學習型態與教師的教學方

式，對特教教師教學上的專業要求，將越來越嚴苛，未能順勢彈性調整教 學策略，強化專業知能者，則可能遭致教學困擾。

未來所需要的特教教師，必須具有「帶好每位學生」的專業自信，而

「不放棄每一位學生」，將成為教師最新的專業倫理。更重要的是面對重 度障礙或多重障礙學生的諸多特殊需求與困擾 時，特殊學校教師要有能力 評估學生的需求與困擾問題，且能善用各種教學方法與課程設計，主動協 助尋求校內外資源與因應策略解決學生的需求與困擾問題 。

因此，為暸解目前特殊學校教師面對特殊學校 轉型的衝擊，招收學生

的障礙程度愈趨偏重、類別多，更加重對其角色的期待與壓力，為「帶好

每位學生」，但若對於某些障礙（如：情緒障礙、重度障礙）方面之課程

及教材教法專業知能不足，則必然形成教學困擾。針對重度以上或多重障

礙學生的不同需求，往往必須尋求相關專業人員及教師助理員的協助，卻

可能遭遇人力支援的不足、或是相關無障礙學習設備與輔具也無法滿足學

生需求的困境，不僅加重工作負擔，更衝擊特殊學校教師的角色期望，也

容易為其教學帶來高度困擾。此外，不同背景的特殊學校教師，所形成的

教學困擾感受程度是否具有差異呢？此亦為研究者所欲探討的重點，為本

篇研究動機之三。

第四節 教師教學困擾之相關研究

相關特殊教育發展趨勢與法令的一再變動，站在第一線的特教教師應 是感受最深刻的，要扮演好其角色與適應實屬不易，面對不同障礙類別及 高異質性學生特殊需求的專業要求，其挑戰和教學困擾可想而知，本節就 教學困擾之定義與教學困擾之相關研究加以探討 。

壹、教學困擾的定義

教師的教學工作包括瞭解學生的特質能力與需求，訂定完善的教學計 畫，設計選用適宜的教材內容，安排佈置有利的學習情境，善用相關科技 輔具，採用適性的多元評量方式，以及用心於班級的經營等等，都是教師 在教學歷程中需要重視的。而教學的成效，卻可能也會因為疏忽其中的一 個環節，致使教師在教學上產生困擾、壓力、焦慮、無力或倦怠等現象（王 錦珍，1994 ；郭生玉，1990 ；許朝信，2000 ；楊清雄，2003；Blas’e,1986；

Byrne,1994；Friedman,1992,1995；Mykletun & Mykletun,1999）。由於學

者對教師教學困擾的命名不一，因此以下將國內外學者對教學困擾相關的

定義界定分析，亦將工作困擾之定義一併歸納整理如表 2-3所示。

表2-3教學困擾的定義

研究者 對 教 學 困 擾 的 定 義 游自達

（1987）

教學困擾係指教師在教學中，由於無法有效解除內在之衝 突、滿足內在之需求或有效處理與教師職務有關之事項，而 導致心理或情緒方面之不安或影響教師之 行為的問題。

謝定祐

（1992）

教學困擾是影響甚至有礙教學目標的達成，教學進行及教學 法之運用的各種因素，包括教學技巧、教學資源、教材和客 觀環境支持等各方面的困擾。

楊志能

（1993）

教師工作困擾乃因無法有效解決內在之衝突或滿足內在需 求，或有效處理與教師職務有關之事項，而導致心理、身體 或情緒方面之不安。

盧榮順

（1996）

教師工作困擾為教師在從事教學工作時，由於無法有效解決 內在的衝突，滿足內在的需求，或有效處理與教師職務有關 的事項，而導致心理或情緒方面的不安狀態 。

林麗美

（1997）

教學困擾係指教師在教學過程中，面對不同學生問題類型所 感受的困擾程度。

許朝信

（1999）

教學困擾是指教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適 切解決教學上的困難問題，滿足內在標準與需求，而妨礙其 心理效能，進而影響其教學行為的狀態 。

李欣儒

（2000）

教學困擾是指教學或教學實習過程中所遭遇教學上的困擾 問題。

白青平

（2000）

工作困擾是指教師對於發生於工作情境中的事件，自我知覺 到無法有效解決內在的衝突，滿足內在需求，或有效處理與 教師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面不安的狀態 。 郭世育

（2002）

教學困擾係指教師從事教學工作中，遭遇到較感困擾且影響 到教師教學進行及教學反應等問題 。

張碧蘭

（2002）

教師工作困擾是指教師在工作情境之中，對教師工作知覺到 困難而造成的緊張與不安狀態，甚至影響到教師個人行為 。 黃瑛綺

（2002）

教學困擾指教師在從事教學行為時，自我覺察到無法有效解 決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不安 定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。

（續下頁）

表2-3教學困擾的定義（續）

研究者 對 教 學 困 擾 的 定 義

楊清雄

（2003）

教學困擾是指教師在教學歷程中 ，自我知覺無法有效解決 問題，滿足內在標準與需求，而導致心理或情緒困惑、不 安的狀態，進而影響到教學的行為。

陳文琪

（2003）

教學困擾乃是教師對於工作情境中的事件，包含專業知能

教學實務、教學資源及學校行政等情境 ，自我知覺到無法 有效解決內在衝突，而導致心理與情緒方面的不安狀態 。 蔡世雄

（2003）

教學困擾係指教師在從事教學的歷程中 ，所遭遇教學上的 困擾，致使無法滿足內在標準與需求及個體與外在因素的 交互無法達到平衡，因而影響教學行為的進行。

徐心浦

（2004）

教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，知覺教學上之困 難，且無法適切解決，因而造成教師個人緊張、不安，無 法有效解決內在衝突、滿足內在需求而導致心理或情緒的 不安狀態。

卓怡君

（2006）

教學困擾係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中 ，無法 適切的解決教學上之困難問題或滿足內在標準與需求 ，而 導致心理或情緒方面之不安，進而影響其教學行為的狀態。

Beehr &

Newman

（1978）

工作困擾是與工作有關的某種因素 ，和工作者產生交互的 情形時，能改變工作者的心理與生理上的狀態 ，致使其失 去常態的功能。

MacNeil

（1981）

工作困擾是工作情境中許多內外在變項與個人人格特質交 互作用下所產生的現象，若個人察覺到工作情境中發生某 種狀況，導致威脅其心理的平衡。

Moracco &

McFadden

（1981）

教師困擾是教師工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和 幸福，引發心理狀態的改變及生理的變化 。

Litt & Turk

（1985）

教師工作困擾為教師面對威脅他們幸福的問題 ，而所要解 決的問題超過他們能力所及時 ，而使教師產生不愉快、負 面的情緒以及苦惱的經驗。

McCormick

（1997）

教師工作困擾係指教師工作時 ，察覺到個人資源不足以因 應外在要求，而產生的負面情緒。

資料來源：研究者整理

綜合上述國內外學者對教師教學困擾的觀點，可知教學困擾係因教師 在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調適，以滿 足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態 。

貳、教師教學困擾之相關研究

在師生互動的過程與教學情境當中，教師難免會因無法滿足其個人的 需求或有效解決問題而產生困擾。有關教師在教學上遭遇困擾的相關議題 有不少學者進行研究，會因研究對象的不同而有所差異 ，分述如下：

一、國外相關研究

將國外相關研究中所提的教師教學 困擾，彙整說明如表 2 -4。

表 2-4國外教師教學困擾的相關研究

研究者 研究對象 教 師 的 困 擾 問 題 Wey

（1951） 初任教師

學生紀律的管理與維持、學校設備和教材的 不足、教學的安排、適應學生的需求、興趣 與能力、引起學生的學習動機。

Dropkin &

Taylor

（1963）

小學初任 教師

學生紀律的維持、教學方法、教學計劃、與 家長的關係、教學評量、教學資源的提供、

教室常規的建立。

Broadbent &

Cruickshank

（1965）

中學教師 教學方法、教學評量、學生的訓輔、與家長 的關係、教室管理、個人困擾。

Olander &

Farrel

（1970）

小學教師

教學負擔、教學方法、教材的編選、學生的 訓練與管理、與校長的關係、與行政人員的 關係、與社區的關係、專業的成長與發展。

Franc (1970)

小學初任 教師

教學方法、學生的管理與與注意力的維持、

學習材料的運用、時間的運用、人際關係、

空間的運用。

Fitzgeraid

（1972）

中小學初 任教師

學生學習動機的激發、教學的準備時間、班 級秩序的管理、課程設計難以因應學生的個 別差異。

Cruickshank, Kennedy &

Myers（1974）

中小學教 師

工作效能、他人的支持、激勵學生、管理學

生、和諧的關係、教導問題學生、影響學生

及家長。

表 2-4國外教師教學困擾的相關研究 （續）

研究者 研究對象 教 師 的 困 擾 問 題

Coates &

Thoresen

（1976）

實習教師

教室常規之管理能力、良好師生關係、對相 關科目之知識、對教材或教法有錯誤時之應 變情形、如何與學生、學校及家長建立良好 關係。

Blackburn

（1977）

中小學初任 教師

擬定教學計劃、教學技巧、教學資料之處理、

教學評量、學生訓輔。

Adams

（1982） 中小學教師

學生偏差行為之輔導、師生關係之建立、身 體有殘障學生之教導、不同社經層次學生之 教導、教室常規之維持、編選適合學生的教 材、與同事之關係、與行政人員之關係、與 家長的關係、激發學生學習動機、教學成效 的自我評量、有助教學外在資源的適切運用。

Veenman (1984)

中小學初任 教師

教室秩序的維持、引起學生的學習動機、處 理學生的個別差異、評量學生的學習效果、

與家長的關係、組織班級活動、教學資源的 不足、個別學生問題的處理、準備教學工作 時間不足、與同事的關係。

Murwin &

Matt

（1990）

實習教師

教室管理問題、與學生的關係、設備與教材 不足、與同事的關係、擬定教學計畫及教學 方法、引發學生動機。

Borg &

Falzon

（1990） 中學教師 學生問題行為的處理、時間資源困難、專業 認知、人際關係。

Ross & Wax

（1993） 融合班教師 未具備足夠特殊教育知能、缺乏教導特教學 生技巧、需要專業與半專業人員的協助 。

Schumm, Jallad, Slusher &

Saumell (1994)

融合班教師 教師反應成負向、學生安全問題、普通班學 生與特殊學生課業問題、教師角色的改變。

（續下頁）

表 2-4國外教師教學困擾的相關研究 （續）

研究者 研究對象 教 師 的 困 擾 問 題 Wolery &

Wilbers

（1994）

融合班教師 缺乏相關服務、專業輔導諮詢的制度不全 、 職員態度不佳。

Marchan

（1995） 融合班教師 促進學生正向互動、時間不足、滿足所有學 生需求、溝通問題、組織問題。

Smith, Polloway,

Patton &

Dowdy

（1995）

融合班教師

普通班教師未充分參與、普通班與特殊班教 師無法通力合作、僅有少數實證研究支持、

會使普通學生受教育品質下降 、現行的經費 補助與教育訓練和教師資格均是以分離的教 育系統為主、有些障礙學生在特殊教育服務 下表現會更佳。

Salo

（1995） 中學教師 學生問題的處理、工作內容的適應、社區與 家長的關係、個人因素。

Brock &

Grady

（1996）

初任教師

班級管理與紀律維持、與學生的相處、建立 對學生的適當期望、壓力的處理、憤怒家長 的因應、及時批改作業、學生學習的評量、

處理學生衝突、控制教學進度、教學方法的 變化、處理學生的個別差異、對教學工作感 到不適任。

Kochhar, West &

Taymans

（1996）

融合班教師

行政支持不足、經費不足、教師工作負擔大、

班級管理不易、老師時間不足、資源提供不 足、改變家長態度不易、父母參與及支持度 不夠、教師配合度問題、教師訓練需求、教 師本位主義。

Scruggs &

Mastropieri

（1996）

融合班教師 專業訓練不足、人力不足、物力不足、時間 不足、教室空間不足。

Forlin

（2001） 融合班教師

教師認為當特殊學生以身體攻擊他人時 ，對

學生的教育有責任、難以監控其他學生攻擊

特殊學生、 無法控制特殊學生擾亂其他學生

上課、對於時間無法有效的應用 、缺乏合適

的訓練面對困擾或壓力、常接受不適當的特

殊教育訓練。整體而言，最困擾教師依序為

專業能力、學校行政、班級經營問題。

二、國內相關研究

將國內相關研究中所提的教師教學困擾 ，彙整說明如表 2 -5。

表 2-5國內教師教學困擾的相關研究

游自達

（1987）

國中實習 教師

教學方法、教具運用、學生、與校長及行政人 員之關係、同事間關係、與家長關係、工作負 擔。

何東墀、

張瑞芬

（1990）

特教教師 學生的管教、工作的條件、時間的運用、社會 的支持、角色的扮演。

陳鏡潭、

李田英、

熊召弟、

徐玉景、

連啟瑞 (1990)

國小教師 教具不足、教學方法、教室管理困難、教學單 元太多、時間不夠。

薛梨真

（1991）

國小實習 教師

教學媒體準備、學生課業輔導、學生行為輔導、

教學工作負擔、教學方法運用。

謝定祐

（1992）

國中小教 師

缺乏教學媒體和設備、教材的選用、教學的實 施時間。

盧富美

（1992）

國小實習 教師

研究進修、教學實施、教學資源、、學習動機 之激發。

莊奇勳

(1996) 國小教師

實驗器材資源不足、教室管理問題、參加科展 競賽活動、教學前準備及善後工作費時 、個人 先前背景知識不足、缺乏自然科專用教室、教 學方法。

盧榮順

（1996） 國小教師

教學方法、教學媒體與資源、班級管理、學生 成就、學生偏差行為輔導、與校內同事關係、

與學校行政人員關係、與學生家長關係、教學 上的負擔、非教學上的負擔。

（續下頁）