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中 華 大 學

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(1)

中 華 大 學 碩 士 論 文

以 UTAUT 來探討影響偏遠地區國小高年級學 童參與數位學伴之行為意圖︰以彰化縣、雲林

縣為例

Purposes influencing the suburban elementary school senior students to join Online Tutoring by

applying UTAUT︰Taking Changhua County and Yunlin County for example

學 系 別:工業管理學系碩士班 學號姓名:M10321048 謝 佳 維 指導教授:鄧 肖 琳 博 士

中 華 民 國 104 年 7 月

(2)

摘 要

教育部從民國 95 年開始推動「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」,99 年 調整計畫名稱為「數位學伴線上課業輔導服務計畫」,是為縮短城鄉地區學生課業上 的差距所推行的計畫之一。利用課後時間,透過網路與電腦設備,打破時空的限制,

並借助各地大專院校的學生(大學伴)來對偏鄉的學生(小學伴)進行線上課業輔導,提 升偏遠地區學生的學習成效,也能彌補偏鄉地區師資不足的問題,進而促進教育機會 均等。數位學伴計畫已推行多年,因此本研究想了解偏鄉學生對於數位學伴的認知與 影響參與此計畫的意圖為何,可供學校單位在推行數位學伴招生時做參考,期能讓參 與人數與成效更加提升。本研究參考 Venkatesh, Viswanath, Michael G. Morris, Gordon B. Davis, and Fred D. Davis (2003) 的 UTAUT 模型並加入 UTAUTⅡ中的享樂動機 (Hedonic Motivation)來探討偏鄉地區學生對於數位學伴的參與意圖,得到結果如下:

績效期望、努力期望、社會影響均會影響學生參與數位學伴的意圖。

關鍵字:數位學伴、行為意圖、整合性科技接受與使用模式(UTAUT)

(3)

ABSTRACT

From 2006, the Ministry of Education has started to promote the project of Suburban Areal Elementary High School Internet After School’s service. However, in order to reduce the school achievement gap between urban and suburban students, this plan was changed to The Project of Online Tutoring for After School’s Learning in 2010. After school, students could have on-line lessons without any limitation. Also, with the help of teaching-companions in different colleges, it could not only promote the rural students’

school performance, but also make up the problems of lacking teachers.

Because the Project of Online Tutoring for After School’s Learning has been pursued for many years, the purpose of this research is to have more understanding on the on-line tutoring, to know the rural area students’ perceptions and influences toward online tutoring.

This research could be taken as the reference for those schools which are going to enroll students by pushing on-line tutoring project.

This research refers to UTAUT model of Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003) and even add the Hedonic Motivation of UTAUTⅡ to investigate the join purpose of online tutoring for suburban students. The results, which would influence students’ interest to join the project, are expected performance, effort expectation, and social influence.

Keywords: the Project of Online Tutoring for After School’s Learning, behavioral

intention, Unified Theory of Acceptance & Use of Technology (UTAUT)

(4)

誌謝辭

能完成這本論文,最感謝的人便是肖琳老師。在老師細心、耐心與不厭其煩的解 決我任何大大小小的問題下,讓我可以跟隨老師的腳步,一步一步地完成論文。回想 每個禮拜與老師 meeting 的過程中,老師給我的不是壓力而是滿滿正面的能量,讓我 有信心可以面對寫論文的過程中可能會遇到的困難,在此向肖琳老師致上萬分的謝意!

再來,是要感謝家人的支持,謝謝爸媽協助照顧兩個幼小的寶貝,讓我可以放心的去 進修;感謝老公每個禮拜不辭辛勞的載我到中華大學上課,讓我不用擔心交通問題;

感謝上天的庇佑,讓我在進修的兩年中,遇到的問題都能迎刃而解,沒有遭遇挫折;

感謝身邊親朋好友的鼓勵,讓我有動力可以堅持下去。最後,想對自己說:「謝佳維,

妳好棒!」

(5)

目 錄

摘 要 ... i

ABSTRACT ... ii

誌謝辭 ... iii

目 錄 ... iv

表目錄 ... vi

圖目錄 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與背景 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 名詞界定 ... 3

第四節 研究流程 ... 4

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 整合性科技接受與使用模式 ... 6

第二節 數位學伴計畫 ... 14

第三章 研究方法 ... 23

第一節 研究架構 ... 23

第二節 研究假設 ... 24

第三節 操作變數定義 ... 25

第四節 問卷設計 ... 29

第五節 研究對象 ... 30

第六節 資料分析方法 ... 30

第四章 研究結果與討論 ... 32

第一節 量表信效度分析 ... 32

第二節 敘述性統計分析 ... 32

(6)

第三節 曾參加數位學伴計畫者與未參加者之差異性分析 ... 38

第四節 整合性科技接受與使用模式分析 ... 40

第五章 結論與建議 ... 54

第一節 結論與發現 ... 54

第二節 建議 ... 55

參考文獻 ... 58

附錄 A ... 62

附錄 B ... 64

(7)

表目錄

表 1 八個科技接受模式理論 ... 6

表 2 UTAUT 相關研究 ... 11

表 3 數位學習的定義... 14

表 4 數立學習模式之特色與優缺點 ... 15

表 5 數位學習的優缺點... 16

表 6 網路課輔之相關研究 ... 20

表 7 績效期望變數問項表... 26

表 8 努力期望變數問項表... 26

表 9 社會性影響變數問項表... 27

表 10 享樂動機變數問項表 ... 28

表 11 行為意圖變數問項表 ... 28

表 12 干擾變項設計 ... 29

表 13 問卷各變數及整體 CRONBACH’S Α之值 ... 32

表 14 曾經參與數位學伴受測者敘述統計分析表 ... 33

表 15 未曾參加過數位學伴之受測者敘述性統計分析表 ... 34

表 16 有無參與數位學伴之題項反應統計表 ... 36

表 17 性別與有無參與數位學伴情形交叉分析表 ... 38

表 18 家庭型態與有無參與過數位學伴計畫之交叉分析表 ... 39

表 19 相關經驗與有無參與數位學伴計畫之交叉分析表 ... 39

表 20 認知差異分析表 ... 40

表 21 各變數相關分析表(曾參加數位學伴計畫) ... 41

表 22 曾參與數位學伴計畫者之性別、家庭型態、相關經驗與自願性對各變數之影響 ... 41

表 23 迴歸分析結果(曾參與數位學伴) ... 42

(8)

表 24 性別之干擾效果分析表(曾參與數位學伴) ... 44

表 25 經驗之干擾效果分析表(曾參與數位學伴) ... 45

表 26 自願性之干擾效果分析表(曾參與數位學伴) ... 45

表 27 家庭型態之干擾效果分析表(曾參與數位學伴) ... 46

表 28 研究假設驗證結果一覽表(曾參與數位學伴) ... 46

表 29 各變數相關分析表(未曾參加數位學伴計畫) ... 48

表 30 未曾參與數位學伴計畫者之性別、家庭型態對各變數之影響 ... 49

表 31 迴歸分析結果(未曾參與數位學伴) ... 49

表 32 性別之干擾效果分析表(未曾參與數位學伴) ... 52

表 33 家庭型態之干擾效果分析表(未曾參與數位學伴) ... 52

表 34 研究假設驗證結果一覽表(未曾參與數位學伴) ... 53

(9)

圖目錄

圖 1 研究流程圖 ... 5

圖 2 整合性科技接受與使用模式之架構 ... 7

圖 3 整合性科技接受與使用模式Ⅱ (UTAUTⅡ) ... 8

圖 4 數位學伴執行模式 ... 19

圖 5 研究架構 ... 24

圖 6 各變數路徑關係模型圖(曾參與數位學伴) ... 43

圖 7 修正後研究架構路徑圖(曾參與數位學伴) ... 47

圖 8 各變數路徑關係模型圖(未曾參與數位學伴) ... 51

圖 9 修正後研究架構路徑圖(未曾參與數位學伴) ... 53

(10)

第一章 緒論

本章可分成四節︰第一節研究動機與背景、第二節研究目的、第三節名詞界定、

第四節研究流程,茲分明說明如下。

第一節 研究動機與背景

一直以來,城鄉間的差距總是在各個方面存在著,身為教育工作者的我,體會最 深的便是學生在課業表現及所擁有的學習資源上的差距。根據兒福聯盟調查發現:偏 鄉弱勢學童家中的教育資源不足比例 71.5%,與優勢學童相比相差 16 倍以上,同樣 是台灣的孩子,偏鄉弱勢學童和優勢學童卻存在明顯的數位和閱讀資源的落差,也缺 乏文化刺激的機會;而教育資源的落差也實際反映在孩子的學習能力上,僅半數偏鄉 弱勢學童能答對基本學力題目,與優勢學童相差近三成,也有近二成的偏鄉弱勢學童 反應平常上課大多聽不懂;除此之外愈來愈受重視的英文能力,偏鄉弱勢學童更是明 顯差一大截,調查發現幾乎全部偏鄉弱勢學童(94.9%)沒有接觸任何英文雜誌、超過 四分之一(25.2%)偏鄉弱勢學童甚至無法寫完 26 個英文字母(兒童福利聯盟,2013)。

以上資料可見:偏鄉的學童只能在學校上課時才能享有較齊全的教育資源,回到家中,

可能因家庭經濟狀況不佳或父母學歷程度較低而無法給予其他的教育資源;再者,因 地處偏鄉又加上交通不便,造成課後的學習也不如城鎮的學童那樣豐富及多元的選擇,

例如:補習班、安親班、才藝班等等……除了以上這些因家庭社經背景所造成的學習 落差外,學校老師的教學也無法滿足所有學生的需求與程度,種種的原因下,導致學 童在課業表現上一直存在著城鄉差距。因此教育部近幾年來為了縮短城鄉間的差距,

推行了很多計畫,加強偏鄉學童課後的學習,也結合各方的資源和人力,包括:退休 老師、大專院校學生、儲備教師及現職教師等人員,投入課後輔導這個區塊,期讓教 育環境資源較匱乏或弱勢的學生提升其教育文化水準,讓他們能在教育上取得一個較 公平的立足點,以促進教育機會均等。

但偏鄉地區較無大專院校的設立再加上師資不足及教師流動率高,且陳淑麗

(2008)調查 560 位擔任課輔的老師中,有 15.4%(86 人)的老師不願意擔任課輔教師,

(11)

究其原因為無法兼顧照顧家庭及會增加工作負擔。以上資料顯示偏鄉招募課輔教師不 易的現象,因此只能利用網路與電腦設備來改善這個窘境。2005 年起,教育部計畫 分四年協助學校更新資訊教學設備,至 2008 年已完成全國國中小電腦教室設備更新,

更於 2009 年優先於偏遠地區及原住民學校建置多功能 E 化教室(教育部,2010),讓 偏鄉的數位教育環境更加完備。基於「縮減城鄉數位落差」政策,教育部在 95 年起 開始推動「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」運用網路教學方式,由大學生輔 導中部偏遠地區國民中小學學生,提升偏遠地區學生學習成效,促成學習機會均等。

96 年更進一步將網路課業輔導服務擴展至北部及南部偏遠地區之學校。同時教育部 也配合行政院「愛臺 12 建設-智慧臺灣」項下「公平數位機會」之「偏鄉數位關懷 推動計畫」,至 2009 年底已在 140 個偏鄉設置 168 個數位機會中心(Digital Opportunity Center,DOC),具體落實創造公平數位機會的目標(教育部,2010)。因此在 97-98 年除擴大結合東部持續辦理,也加入國民電腦受贈戶學生及數位機會中心鄰近學生,

共同協助提升國民電腦及偏遠地區國民中小學學生之教育、文化及資訊素養,藉以縮 減 城 鄉 學 習 差 距 , 提 升 當 地 教 育 文 化 水 準 ( 教 育 部 數 位 學 伴 入 口 網 , http://103etutor.moe.gov.tw/edu_index/introduction_list.php),期為偏遠地區的孩子打造 更多元、優質的數位學習環境。

綜合以上的論述可知:唯有運用網路媒介才能跨越城鄉空間障礙,並透過線上的 即時互動與多樣化的媒體,提升偏鄉學童學習的動機與興趣,促進城鄉學習機會均等。

而林偉銘(2010)的研究也發現線上家教之教學模式對國小學童的數學態度有正向的 影響,並對此學習模式普遍有高滿意度。因此讓研究者產生研究偏鄉學童參與數位學 伴之想法與意圖,此為研究動機之一。

再者,因研究者服務的學校地處彰化縣最西南角,是靠海的偏遠小學,參與數位 學伴計畫已有數年,因此深知數位學伴計畫對偏鄉學童的重要性與需求性。基於對該 項計畫有大略的了解,於是上網搜尋有關數位學伴的研究,發現研究數位學伴的學者

(12)

大多朝向質的研究,因此便激發了我可以朝量的研究來著手的念頭,欲探討學童參與 數位學伴計畫會受到那些因素的影響,此為本研究之動機之二。

在用以解釋對新科技的接受與使用的相關理論及模型不勝枚舉,其中 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)整合了八種模型理論而提出的整合性科技 接受及使用模式(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology,UTAUT)在解釋 個人的使用行為之解釋力高達 70%,因此本研究採用此模型為理論基礎,用以探討影 響學童參與數位學伴之行為意圖的因素。

第二節 研究目的

本研究以彰化縣與雲林縣有參與數位學伴計畫之小學的高年級學童為研究對象,

並採用整合性科技接受模式來探討學童參與數位學伴之行為意圖,期能了解偏鄉學童 對於數位學伴的認知與參與的情況,更希望本研究結果能提供相關單位繼續推動此計 畫的參考。研究目的歸納如下:

1. 調查偏鄉學童參與數位學伴的現況。

2. 探討偏鄉學童參與數位學伴計畫的態度與成效。

3. 探討哪些因素會影響學童參與數位學伴計畫的行為意圖。

4. 根據研究結果提出具體的建議,供政策單位及執行單位參考,以增進數位學伴計 畫之效能。

第三節 名詞界定

茲將本研究中所涉及之重要名詞,界定如下:

一、 偏遠地區高年級學童

教育部將偏遠地區定義為「地域位處偏遠且交通狀況不便,或數位學習不利地區。」

各縣市可依據此原則,提報理由給教育部備查即可。

本研究所指偏遠地區的高年級學童,是指就讀於彰化縣與雲林縣偏遠地區小學之 五、六年級學童。

(13)

二、 數位學伴

教育部為偏遠地區學校所推行的「數位學伴線上課業輔導服務計畫」,結合大專 校院、各縣市政府教育局(處)、公益團體、國民中小學校及數位機會中心的力量,以 跨部門、跨校的團隊合作方式,走入更多縣市、鄉鎮,提供線上課業學習與輔導服務

(教育部,2000)。

三、 UTAUT

Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)整合了八種模型理論而提 出的整合性科技接受及使用模式 (UTAUT),包括:績效期望、努力期望、社會影響、

促成環境等四個變數及性別、年齡、相關經驗與自願性等四個干擾變數。

第四節 研究流程

本研究共分為五個章節,研究流程如圖 1:

第一章 緒論:說明本研究背景、動機、目的、重要名詞界定與研究流程。

第二章 文獻探討:介紹數位學伴計畫的發展過程與整合性科技接受與使用模式。

第三章 研究方法:依據文獻探討發展本研究的研究架構、研究假設、操作變數定義、

問卷設計、研究對象、資料分析方法。

第四章 資料分析方法:利用 SPSS 統計軟體將蒐集的資料進行分析與假設檢定。

第五章 研究結論與建議:統整研究結論並針對所顯示之結果提出可行性的建議與後 續研究之參考。

(14)

圖 1 研究流程圖

(15)

第二章 文獻探討

此章在探究和本研究主題相關之文獻,第一節整合性科技接受與使用模式與相關 研究,第二節數位學伴計畫與相關研究。

第一節 整合性科技接受與使用模式

科技發展日新月異,因此用來探討對新資訊科技的接受、採用與推廣的相關理論 隨之而起。在資管領域中被使用最多的一個理論便是 Davis(1989)所提出的科技接受 模式(Technology Acceptance Model,TAM),主要用來預測使用者接受新科技的程度。

此後與科技接受模式相關的理論不勝枚舉,因此 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)統整了較廣泛被採用的八個科技接受模式理論,將這些相關文 獻所提出的論點加以歸納,而提出整合性科技接受與使用模式(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology,UTAUT)。表 1 為八個科技接受模式理論,圖 2 為 UTAUT 的架構。

表 1

八個科技接受模式理論

模式理論 學者

理性行為理論 (Theory of Reasoned

Action,TRA) Fishbin & Ajzen(1975) 計畫行為理論 (Theory of Planned

Behavior,TPB) Ajzen(1985) 科技接受模式 (Technology Acceptance

Model,TAM) Davis, Bagozzi, & Warshaw(1989) 動機理論 (Motivational Model,MM) Davis, Bagozzi, & Warshaw(1992) 結合計畫行為理論與科技接受模式

(Combined TAM and TPB,C-TAM-TPB) Taylor & Todd(1995) 電腦使用模式 (Model of PC

Utilization,MPCU) Thompson, Haggins, & Howell(1991) 創新擴散理論 (Innovation Diffusion

Theory,IDT) Moore & Benbasat(1991) 社會認知理論 (Social Cognitive

Theory,SCT) Compeau & Higgins(1995) 資料來源:Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)

(16)

圖 2 整合性科技接受與使用模式之架構

資料來源:Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)

整合性科技接受與使用模式包含四個主要決定因素(Core Determinant):績效期 望(Performance Expectancy,PE)、努力期望(Effort Expectancy,EE)、社會影響(Social Influence,SI)、促成環境(Facilitating Conditions,FC)與四個干擾變項:性別(Gender)、

年齡(Age)、經驗(Experience)、自願性(Voluntariness of Use)。在此架構中績效期望、

努力期望、社會影響是影響使用科技的主要決定因素;而促成環境與行為意圖則會影 響科技使用行為。當使用者在接受及使用科技時,會受到性別、年齡、經驗、自願性 這四個干擾變項的影響,因此需依不同的研究情境,對這四個干擾變數做考量與修正。

研究發現 UTAUT 模型理論對科技接受與使用行為的解釋能力高達 70%,使得 UTAUT 在科技接受與使用的研究上佔有一席之地。

然而 UTAUT 主要是探討人們在職場上對科技的接受與使用情形,因此為能更進 一步了解「消費者對於科技的使用意圖與行為」,Venkatesh, Thong and Xu 在 2012 針

(17)

對原本的 UTAUT 又做了修正與調整,加入了享樂動機(Hedonic Motivation)、價值衡 量(Price Value)與慣習使用(Habit)這三個變數,刪除了干擾變數中的「自願性」,而

「促成環境」不僅對使用行為有影響,也會對使用意圖產生直接的影響,綜合以上而 擴展成為 UTAUTⅡ。圖 3 為 UTAUTⅡ的架構。

圖 3 整合性科技接受與使用模式Ⅱ (UTAUTⅡ) 資料來源:Venkatesh, Thong and Xu (2012)

以下就 UTAUT 四個主要決定因素、干擾變項與 UTAUTⅡ中之變數「享樂動機」

進行說明:

(18)

一、 績效期望(Performance Expectancy,PE)

績效期望是「個人相信使用此服務可以幫助提升工作績效的程度」。其中包含五 個構面:知覺有用性(perceived usefulness):使用者認為新科技是否有用;外在動機 (Extrinsic Motivation):新科技是否能帶來更好的績效或產生更高的價值;工作適配 (job- fit):新科技和個人工作是否契合;相對優勢(relative advantage):使用者認為新 科技的效能較其他科技好並能為自身工作帶來優勢;成果期望(outcome expectations):

使 用 者 相 信 透 過 使 用 此 科 技 或 系 統 來 達 成 減 少 工 作 時 數 或 增 加 產 值 之 目 標 。 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)研究發現男性比女性更重視績 效期望,特別是年輕男性的使用者。

二、 努力期望(Effort Expectancy,EE)

努力期望為「個人感覺使用系統的容易程度」。其中包含三個構面:知覺易用性 (perceived ease of use):使用者認為該科技是否易於使用;複雜性(complexity):使用 者所認知某系統或科技服務的使用介面之複雜程度;簡易性(ease of use):此科技或系 統是否易於操作。Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)的研究中顯示 性別及年齡會影響努力期望,尤以女性及年長者影響更為顯著,但會隨相關經驗的增 加而減少其影響程度。

三、 社會影響(Social Influence,SI)

社會性影響為「個人對於重要他人會影響到他決定是否使用此種科技的程度」。 其中包含三個構面:主觀規範(subjective norm):個人在進行某種行為時,重要關係人 或團隊所給予影響的程度。社會因素(social factors):個人在所處的社群裡所建構出的 文化框架或特定之規範。公眾形象(Image):個人認為塑造獨特的魅力能助益自身維 持或提升在社群中的地位。依據 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003) 的研究中顯示社會影響會受到性別、年齡、經驗與自願性等因素的影響,且會因使用 者的相關經驗增加而降低,又以對年長女性的影響更是顯著。

(19)

四、 促成環境(Facilitating Conditions,FC)

促成環境為「個人認為所處組織、相關技術設備,幫助其使用系統的支持程度」。 其中包含三個構面:知覺行為控制(Perceived Behavioral control):使用者意識到其所 採用的科技系統或服務使用上的難易度及所能操控的程度。促進條件(Facilitating Conditions):所處環境所能提供的支持及援助。相容性(Compatibility):科技系統或服 務所提供的功能能符合使用者的需求之程度。Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon, and Fred (2003)的研究發現促成環境會因年齡和相關經驗不同而有差異,意即當個人 相關經驗增加及年長者在接受新科技時,對促成環境的依賴更顯著。

五、 享樂動機(Hedonic Motivation)

享樂動機為「個人在使用科技時,心理上感到愉悅或有趣的程度」。Venkatesh, Thong and Xu (2012)的研究發現「享樂動機」會受到性別、年齡、經驗的影響。

六、 干擾變數(Moderators)

除了上述的四個影響變數績效期望、努力期望、社會影響、促成環境之外,在 UTAUT模式中還有四個干擾變數,分別是性別(Gender)、年齡(Age)、經驗(Experience) 及自願性(Voluntariness of Use)。根據過去的相關研究中,以「性別」最常見,像在「績 效期望」對「使用意圖」的影響,女性都比男性明顯,同時由於女性比較在乎他人的 看法,因此「社會影響」也較明顯(Venkatesh & Morris, 2000)。進一步交叉分析變項 所扮演的角色,結果發現兩個以上變項的複合作用會使影響更為顯著。例如在績效期 望對行為意圖的影響方面,若只考慮性別,男性比女性明顯,但若加入年齡因素,則 年輕男性又比其他族群明顯,社會影響對年齡較大的員工作用較為明顯,而這種影響 的強度會隨相關經驗的累積而遞減(梁定澎,2012)。

七、 UTAUT相關研究

UTAUT理論在2003年被Venkatesh等人提出後,利用此模型理論來從事研究的著 作為數眾多,本研究整理有關資訊科技融入教學、數位學習等教育相關之論文,發現

(20)

從事的研究大部分是針對成人對於資訊科技之採用,僅其中一篇與本研究之對象相同,

廖英琇(2014)研究發現績效期望、促成條件顯著影響學童對於電子書的使用意願,

使用行為則受到使用意願的直接影響。表2為本研究整理之UTAUT相關研究:

表2

UTAUT相關研究

作者 研究題目 研究結果摘要

方思鳳 (2014)

以整合性科技接 受模式探討某公 部門數位學習系 統之使用行為

績效期望、努力期望及社會影響,正向影響某公部 門公務員使用數位學習系統之行為意向且行為意 向正向影響使用行為。女性對績效期望和行為意向 關係的調節效果較男性為強。年長、資深、內勤、

中部地區的使用者,較為認同使用數位學習系統能 使他在工作績效上獲益。女性、內勤、北部及中部 地區的使用者較為認同數位學習系統是容易操作 的。中等年資使用者較不認同有重要人士認為他應 該使用數位學習系統。內勤使用者比外勤使用者有 較高的使用意願。

陳宜珍 (2014)

探討學生在學習 上使用雲端儲存 應用服務之意圖

整合性科技接受模式中「預期績效」、「預期付出」、

「社群影響」與「有利條件」對於學生在學習上使 用雲端儲存應用服務意圖均有顯著的正向影響,而 信任則較為不顯著。

廖英琇 (2014)

國小學童電子書 使用行為及其影 響因素之研究-

以瑞塘國小雲端 書庫使用者為例

績效期望、促成條件顯著影響電子書的使用意願,

使用行為則受到使用意願的直接影響。本研究發現 有近兩成的學童不曾使用過雲端書庫電子書,主要 原因為習慣閱讀紙本書。雖然國小學童的電子書使 用意願趨向正面,但實際使用頻率與實際使用時間 皆不高。根據研究結果,建議教育單位在推廣電子 書時可結合課程規劃,提高電子書對課業學習的效 益,並提供線上諮詢服務等誘因來刺激國小學童的 使用意願,進而提高使用行為。

林俊穎 (2014)

高雄市國小教師 使用行動載具教 學之接受度

績效期望、付出期望及社會影響對於教師的使用意 願有顯著正向影響,而促成環境及使用意願對於教 師的使用行為也有顯著的正向影響。此外,經驗、

年齡和自願性對於教師使用行動載具教學之行為 意願具有調節效果。

(21)

表 2(續)

作者 研究題目 研究結果摘要

彭燁祺 (2014)

教 育場 域導 入 電 子書 包區 域 比較

學習者特性、教學者的特性、系統品質與教材特性,

對電子書包數位學習系統的滿意度以及知覺有效性 有正向影響;滿意度、知覺有效性與促成條件,對持 續使用意圖有正向影響。針對區域比較方面,結果發 現:在學習者特性、教學者特性、系統品質、教材特 性、促成條件、滿意度、知覺有效性及持續使用方面,

皆沒有顯著差異。總結來說,知覺有效性對數位學習 系統的滿意度有正向影響,國小學童使用電子書包數 位學習系統越能提升學習效果,就越滿意電子書包數 位學習系統的使用,代表使用者對於數位學習系統在 持續使用上持正面態度。

林阿梅 (2013)

臺 南市 國小 教 師 電子 教科 書 的 使用 行為 及 影 響因 素之 研 究

在使用行為方面,最多人使用的教學工具是教學影片 與教學動畫;電子教科書使用頻率最高的科目是生活 課程與英語;一節課使用時間最長的科目是本土語言 與生活課程;低年級及相關經驗較長之教師使用電子 教科書的頻率較頻繁。在影響因素方面,教師最重視 的是績效期望,且績效期望、付出期望與社會影響等 因素會正向影響其使用意圖,而教師對電子教科書的 使用行為主要受到使用意圖的影響。

陳珮甄 (2013)

應用UTAUT模 式 探討 國小 教 師 電子 教科 書 使 用意 願與 影 響因素之研究

不同「人口統計變數」的國小教師在「績效期望」、「努 力期望」、「社會影響」、「促成因素」有顯著差異。「績 效期望」、「努力期望」與「電子書使用意願」有顯著 正向相關。「促成因素」與「電子書使用行為」有顯 著相關。

謝瑞典 (2013)

國 小教 師之 小 筆 電使 用意 願 及 其影 響因 素 之解析

「績效期望」、「努力期望」、「社會影響」、「促進條件」

與小筆電的使用意願均有顯著正相關,其中「努力期 望」達到 0.73 的高相關值,顯示國小教師個人認為小 筆電是否「方便、易用」,是影響其使用小筆電的意 願高低的重要因素;年紀愈輕的國小教師,使用小筆 電的意願高低,愈不受他人影響;教師使用小筆電「低 自願性」組別的迴歸係數為-0.34,達到顯著,顯示「社 會影響」因素會產生反效果;在所有背景變項中,只 有「自願性」高低的不同會直接對國小教師小筆電的 使用意願造成顯著差異。

(22)

表 2(續)

作者 研究題目 研究結果摘要

蔡欣怡 (2013)

以整合性科技接受模 式探討國小教師使用 電子教科書之使用意 願與使用行為-以桃 園縣為例

國小教師認為電子教科書容易使用且肯定對教 學上的幫助,在軟硬體及技術上感受到受支 持,且容易受到他人影響或軟硬體設備齊全,

而使用電子教科書。總體來說,教師使用電子 教科書於教學上的意願非常高。

黃仁男 (2013)

以整合性科技接受模 式探討警察人員學科 常訓導入數位學習使 用意圖之研究-以雲 林縣警察局為例

警察人員學科常訓導入數位學習之使用意圖,

會受到「預期績效」、「預期付出」、「社會影響」、

「促成條件」等因素之影響,其中又以「促成 條件」影響最大。在調節變數方面,性別會影 響「預期績效」、勤務屬性會影響「促成條件」

對學科常訓導入數位學習之使用意圖。另職務 配階及服務單位層級會影響「預期績效」、「預 期付出」、「社會影響」、「促成條件」對學科常 訓導入數位學習使用意圖。再則,使用學習經 驗亦會影響「預期付出」、「社會影響」、「促成 條件」對學科常訓導入數位學習之使用意圖。

謝政霖 (2013)

以 整 合 性 接 受 模 式 (UTAUT)探討屏東縣 原住民區國小教師利 用互動式電子白板進 行資訊融入教學之行 為意圖

性別對績效期望、社會影響有顯著差異。經驗 對努力期望、社會影響有顯著差異。自願性對 社會影響有顯著差異。績效期望、努力期望、

社會影響與行為意圖具有顯著正相關。

何廸賢 (2013)

國中生數位學習接受 度影響因素之研究-

以高雄市某國中為例

學生的績效期望、付出期望與社會影響皆對數 位學習的行為意圖有正向顯著影響。促成條件 與行為意圖對使用行為有正向顯著影響。性 別、年級、經驗與自願性等四個干擾變數都不 會對研究假設的路徑關係有干擾的效果。

吳信威 (2012)

評 估 大 學 學 生 使 用 Moodle系統之接受度 與學習成效 -以微積 分為例

在學習成效方面,混合傳統與線上教學的學生 學習成效優於線上教學組與傳統教學組的學 生,線上教學組與傳統教學組的學生學習成效 並無顯著差異。在學習接受度方面,績效期望、

社會影響與幫助條件構面顯著影響學生使用 Moodle 系統之行為意圖,另外調節變數性別會 影響績效期望對行為意圖之影響,特別是男性 學生。

(23)

第二節 數位學伴計畫

教育部所推動的數位學伴計畫即是利用網路教學方式從事數位學習,由大學生擔 任家教對偏遠地區中小學學生進行課業輔導,藉以提升偏遠地區學生的學習成效,促 進學習機會均等。本節將分別探究數位學伴之相關概念:數位學習、線上家教與數位 學伴計畫的意涵。

一、 數位學習

1999 年,美國專家 Jay Cross 最先提出「e-Learning」這個名詞,也掀起了企業界 和學校對 e-Learning 的熱情(資策會,2003)。至於 e-Learning 的定義為何,國內外 有不同的解釋與定義,茲將綜合整理歸納如表 3。

表 3

數位學習的定義

組織或學者 定義

美 國 教 育 訓 練 發 展 協 會 (ASTD,American Society of Training and Education)

電子化學習就是學習者應用數位媒介學習過程。其中 數位媒介包括:

網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音/影帶、

以及光碟片教材等來進行課程學習,都屬於數位學習。

思科(Cisco System) 透過網際網路,即時傳遞各種資訊與知識給需要的人。

鄒景平(2000) 數位學習就是利用電子科技來協助學習的做法 數位學習國家型科技計畫

(2002)

以數位工具透過有線或無線網路,取得數位教材,進 行線上或離線之學習活動。

陳年興、楊錦潭(2006)

以網路學習為主,亦即在網際網路上所建構的數位學 校,可以讓老師和學習者在數位教室中,進行各種學 習活動。或利用 e 化工具來進行學習的模式,就可稱 為 e-Learning。

徐敏珠、楊建民(2006)

通過網路或其他數位化內容進行學習與教學的活動,

充分利用現代資訊技術所提供之具有全新溝通機制與 豐富資源的學習環境。

因此「數位學習」乃是利用資訊與通訊系統、設備讓教學者和學習者在不同的空 間與時間進行雙向、互動的學習,讓知識得以透過此橋梁傳授給學習者,不僅如此,

(24)

更能打破時間與空間的限制,充分發揮學習無國界和學習無時限的優勢,提供比傳統 課堂教育更多的教學內容與便利的學習管道(謝寶淩,2013)。

陳年興與楊錦潭(2006)發現數位學習可針對不同的學習者族群與不同的教學內 容實施不同的教學模式,目前常見的數位學習模式有下列三種模式:非同步、同步、

整合式。表 4 為這三種模式的特色與優缺點。

表 4

數位學習模式之特色與優缺點

模式 特色 優點 缺點

非同步

教師將教材放在數位學習平 台上,透過數位學習平台學習 者可隨時上網自行學習,並利 用文字討論版與教師進行非 同步討論,若遇到困難或問 題,可透過 e-mail、留言板或 討論版向老師或同儕請教,是 最具彈性的學習式。

 隨時隨地

 降低成本

 文字記錄

 深度學習

 無 法 即 時 回 應

 低人際互動

 溝 通 表 達 不 易

 教 材 製 作 費 時費錢

同步

強調即時的通訊與互動,所有 參與學習的人員必須同時透 過電子傳輸系統產生即時的 互動,如電子白板、視訊會 議、虛擬教室、聊天室,達到 傳統教學面對面的授課效果。

 師 生 分 處 不 同的空間

 可即時反應

 加 重 學 生 的 參與感

 有 電 子 檔 可 供複習

 高科技支援

 高人力支援

 高引導技巧

整合式

整合式教學則是利用非同步 教學不受時空限制的特性;與 同步教學即時溝通的特點,協 助學習者解除學習過程中的 問題,並增進學習的成效。將 傳統面對面的教學與線上即 時教學做有效的整合。

 兼 具 同 步 與 非 同 步 的 優 點

 事 前 規 劃 與 整合不易

 動 用 教 學 與 行政人力多

資料來源:高中藝術領域課程輔助教學參考手冊(2006)

(25)

教育部於民國 87 年訂定為終身學習年,因此更加凸顯數位學習的重要性與必要 性,那麼數位學習有那些優缺點,如表 5 所示:

表 5

數位學習的優缺點

優點 缺點

數位學習

 不受時間、空間的限制

 降低學習成本

 內容更即時可靠

 教材更多樣化

 適性學習

 學習社群的建構

 易感到孤獨無助

 較適合主動、自制力 高的學生

 難以評斷學習的真偽

 電腦設備的問題 資料來源:高瑜璟(2006)

二十一世紀是資訊科技的時代,隨著通訊與數位傳輸速度的提升,讓資訊科技當 做教學媒介的機會大大的增加,對傳統教育方式產生重大的影響。由於電腦與網路擁 有便利性、時效性、開放性、多樣化、個別化與互動性等等,無論是學習的時間或地 點都更具有彈性,教育部近年也積極地推展,將資訊科技應用於教育上。2014 年更 全面啟動執行「數位學習推動計畫」,讓學生具備立足於 21 世紀所需的知識、技能與 基本能力來因應數位科技與未來教育發展趨勢。推動項目如下:一、 提升校園網路 頻寬效能及建置無線網路環境:103 年度完成 100G 環島骨幹網路建置,並補助各縣 市依需求逐步擴充校園對外的網路頻寬。另外,將補助各縣市分階段建置校園無線網 路接收點(AP),提升校園及教室內的無線網路環境覆蓋率,預計至民國 106 年由目前 30% 提升至 75%。同時建立校園網路無線漫遊機制,提供在校園內可以無障礙進行 跨校、跨縣市及跨國的無線上網。二、 建構教育雲端應用及平臺服務:103 年度建置

「親子郵件」、「親子儲存雲」、「親子聯絡簿」、「親子雲端書櫃」、「親子媒體影音」、「教 育大市集」及「教育百科」等雲端應用服務,提供各級學校師生使用。三、推展中小 學創新應用學校:每年甄選全國各縣市中小學學校,參與行動學習推動計畫,補助其 建置行動學習環境(需自籌行動載具),運用網路雲端技術及行動載具,發展資訊科技

(26)

在教學應用的特色。教育部另成立中小學磨課師(MOOCs)試辦學校,鼓勵教師採團隊 合作方式,錄製學科教學影片,放置在免費的自主學習網站,提供學生課前預習或課 後複習,且鼓勵教師將日常教學歷程數位化,提供學生進行學習補強,達到精熟學習 目的。四、 推動數位學伴計畫:以大學學伴制為概念,招募、培植大學生擔任偏鄉 國中小學童之學伴,運用視訊設備與線上課輔平臺跨越城鄉空間障礙,讓教學端(大 學生)與學習端(國中小學童)以定時、定點、集體方式,進行一對一線上即時課業輔導,

提供資訊應用及學習諮詢(教育部全球資訊網,2014)。

二、 數位學伴計畫

(一) 線上家教

教育部於民國 95 年開始推動「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」,培育大 學生擔任線上家教,對小學伴進行一對一的線上課業輔導,期望能提升偏遠地區學生 的學習成效,縮短城鄉差距,促進教育機會均等。楊智強(2005)對線上家教的定義:

是一種結合聲音、影像、電腦及網際網路所形成的雙向互動式的視訊會議。線上家教 一次只面對一位學生,因此較能滿足學生的個別需求,也讓線上家教的教師和學生間 有更多的互動,因此林偉銘(2010)指出線上家教可說是一種較有可能達到個別化適 性教學目的的教學模式。在線上家教模式中,師生透過視訊、語音、利用手寫板輸入 文字等較多元管道的方式,讓學生表達自身的疑難,而老師也能夠清楚的掌握學生的 問題所在,立即的給予回饋與解答,讓溝通無障礙,同時也能隨學生的程度與身心狀 況調整上課的內容與時間,較具彈性,有別於傳統教學中學生對於學習時間會感受較 大的壓力與負擔;再者,因師生分處不同的空間,亦可讓較內向的學生在學習時能以 較輕鬆的心態來應對。

林佩誼(2010)指出線上家教模式所應用之即時互動系統具有下列效益:

1. 回饋:使用者能即時得到回饋。

2. 易得:有網路的地方就能輕易地取得使用,可從任何地方連結。

3. 學習機會:提供更多協作學習教學活動的機會。

(27)

4. 溝通工具:有多元的管道進行互動,因此讓較內向的學生擇一,勇於發表意見。

5. 減低孤寂感:即時互動能增加學生的參與感,降低遠距學習可能會帶來的孤寂感。

6. 視聽輔助工具:當語音系出現雜訊或收訊不良而聽不清楚時,可用手寫板書寫功 能來進行溝通。

因此線上家教能透過網路與學習者有更頻繁且無障礙的互動,清楚且立即的進行 溝通討論,讓教師更能適時的引導與協助學生,讓學生的學習無時差。

(二) 計畫緣起

教育部於 95 年起開始推動「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」,運用網路 教學方式,由大學生輔導中部偏遠地區國民中小學學生。96 年更進一步將網路課業 輔導服務擴展至北部及南部偏遠地區之學校。97-98 年更擴大結合東部持續辦理,並 加入國民電腦受贈戶學生及數位機會中心(Digital Opportunity Center,簡稱 DOC)。99 年調整計畫名稱為「數位學伴線上課業輔導服務計畫」,持續結合大專校院、各縣市 政府教育局(處)、公益團體、國民中小學校及數位機會中心的力量,以跨部門、跨校 的團隊合作方式,走入更多縣市、鄉鎮,提供線上課業學習與輔導服務。100 年度數 位學伴計畫有效發揮偏鄉數位資訊設備及人力資源效能,具體落實縮短城鄉數位落差。

並發揮大學偏鄉教育關懷,以高等教育資源關懷偏鄉教育生態,建立「數位學伴-偕 同學習輔導」團隊合作機制。並推動大學生弱勢關懷、社會議題參與,進而啟發對社 會議題之參與及關懷。101~104 年提升及推動數位人文關懷,發揮「數位公益」與「數 位公義」之延伸價值,改善數位資源之分配,反思網路學習之正面效益。組織「數位 學伴-攜手護學童」團隊與推動「伴讀台灣-全國大專青年社會參與」,凝聚所有參 與數位學伴之師長、大學生、小學生,發展「愛與服務」之精神,共同守護台灣學童、

關心教育與社會議題,發揮與落實「守時、守信、守護」精神,讓大學生從服務的價 值中學習負責,並成為小學伴的典範。提升大學伴的服務與成長,以及小學伴的學習 與成長,著重培養大、小學伴五 C 能力之養成,與品德力健全發展(教育部數位學伴 入口網,http://103etutor.moe.gov.tw/edu_index/introduction_list.php)。

(28)

(三) 計畫理念與價值

1. 偏鄉與弱勢關懷:利用網路課程,以最安全的方式讓偏鄉與弱勢關懷服務落實在 365 天的任何一天。

2. 大學與企業社會責任:結合大學與企業豐富的資源,培育大學生擔任線上家教教 師,共同來關心偏鄉與弱勢,善盡社會責任。

3. 社會安全網:大學生透過對偏鄉教育處境的參與,進而了解、關懷臺灣社會提升 未來社會菁英之社會意識與服務動能,亦可讓弱勢學童獲得助力拉拔,有機會改 變人生未來際遇,有助社會問題的消減。

4. 創造數位人文關懷及普世價值:善用數位科技,導向發揮人性尊嚴之服務,啟發 科技發展及生活反思,建構社會公義與普世價值接軌(教育部數位學伴入口網)。

(四) 執行模式

視訊設備與線上學習平臺,讓教學端(大學生)與學習端(國中小學童)以定時、定 點、集體方式,每週 2 次進行一對一線上即時陪伴與學習,提供資訊應用及學習諮詢,

其執行模式如圖 4。

圖 4 數位學伴執行模式 資料來源:數位學伴入口網

(29)

三、 與「數位學伴網路課輔」相關的研究

研究者將與本研究相關之論文彙整如表 6:

表 6

網路課輔之相關研究

作者 研究題目 研究結果摘要

楊智強(2005)

透過線上家教對 國中生數學解題 能力及學習態度 影響之行動研究

1.透過線上家教系統學生不但養成主動提出看 法的習慣,也願意積極參與討論,甚至因外在 因素而無法進入線上家教時,亦不願放棄學習 機會。2.以現有環境,所採用的線上家教值得推 薦成為教學輔助的典範。而在線上家教過程 中,研究者也發現合作學習中一組的人數若超 過三人,便會產生聽覺上的阻礙。且小組長的 訓練有其極大的挑戰性,這些在以往關於合作 學習的論文中未曾有深入的探究,適合利用線 上家教的環境做更進一步的探討。

鍾玉敏(2005)

同步即時互動系 統應用於家教輔 導 研 究 - 以 英 語 家教為例

1. XLearn 系統部份,線上師生主要利用此系統 之溝通互動功能與教材互動功能進行同步即時 一對一之互動,其對於 XLearn 系統整體滿意度 趨近或高於中間基準值 3.0。2. 線上學生對於所 使用之數位教材滿意度高,並對使用資訊科技 於線上進行學習之方式持正面肯定態度。

張嘉儀(2009)

網路課後輔導對 東部偏遠地區學 童學習之影響─

一個個案研究

學生接受網路課輔後,在學識能力、品格發展 的成長因個人特質對不同資訊的選擇而有強弱 程度等差異,個人選擇又受到社會、家庭、學 校及自身意念等影響,其中尤以家庭影響與個 人意志最為深遠。

翁子岳(2010)

偏遠地區國小實 施網路課業輔導 之個案研究

1.電子設備與 JoinNet 系統在實施偏鄉網路課輔 的初期,確實可以幫助學生的學習動機的提 升,但到了實施後期,隨著實施的時間越來越 長,學生逐漸感到疲倦與無趣。2.在實施偏鄉網 路課輔時,所遇到的困難包含平台的穩定性、

課輔教師與學生之間的教學互動與學生家長的 支持。3.由於學生的個人差異,所以學生的學習 成效並無明顯的進步。4.多數參與的學生都對實 施偏鄉網路課輔非常的滿意。

(30)

表 6 (續)

作者 研究題目 研究結果摘要

林偉銘(2010)

以線上家教模式探討 偏鄉地區學童數學學 習成效、數學態度與滿 意度之影響

1.學習成效在成績表現上受考試難易度影 響而整體顯示退步,但對於學童數學基礎 能力有增強之效果;2.線上家教之教學模 式對國小學童的數學態度有正向影響;3.

學童對於線上家教之學習模式普遍有高 滿意度。

蘇瓊如(2012) 偏鄉學校實施數位學 伴網路課業輔導服務 計畫之個案研究

1.數位學伴課輔計畫能提昇小學伴的學習 動機,包括對學科的喜好度、複習功課的 頻率、提問行為等都有增加。

2.大部份小學伴參加數位學伴課輔計畫 後,學業成績有進步。

3.小學伴對數位學伴課輔計畫滿意度高,

包括繼續參加的意願高、喜歡上網路課輔 課、喜歡與大學伴分享生活點滴、認為網 路課輔可以增廣見聞、提高自己的資訊素 養。

宋穗貞(2012) 國民中學實施線上課 業輔導之研究—以新 北市某一偏遠地區國 中為例

個案國中實施線上課業輔導服務計畫的 學生學習滿意度及學習成效均良好。

潘建宏(2014)

國小學童參與網路課 輔活動之學習自我效 能研究

1.數位學伴課輔計畫受輔學童具有高度的 學習自我效能。

2.中年級學童認為 JoinNet 平台使用性高 於高年級學童。

3.家中無網路的學童具有較佳的生師關 係。

4.女性學童具有較高的學習自我效能及生 師依附關係。

5.平台使用、生師關係越佳的學童,學習 自我效能越高。

6.對「學習自我效能」之預測力以「生師 依附」、「使用操作」與「生師情感」為最 高。

綜合以上的研究可發現:學生對於網路課輔的滿意度都很高,亦能增加學習成效。

(31)

楊智強(2005)更指出透過線上家教系統,學生不但養成主動提出看法的習慣,也願 意積極參與討論;林偉銘(2010)與蘇瓊如(2012)的研究也發現在進行一對一線上 教學時,因為學生單獨面對課輔教師,進而大大提升學生提問行為的頻率。因此研究 顯示,線上家教系統可提高學生主動發問的動機;以上各個研究也顯示:學生對網路 課業輔導都具有高滿意度,亦能幫助學生提升學習成效,因此網路課業輔導對學生是 具有吸引力且接受度高,讓學生樂於透過此媒介進行學習。

(32)

第三章 研究方法

本章分別說明研究架構、研究假設、操作變數定義、問卷設計、研究對象與資料 分析方法。

第一節 研究架構

本研究是採問卷調查法,並以整合性科技接受與使用模型(UTAUT)作為主要的理 論架構,透過問卷回收結果予以分析與討論,以了解偏鄉學童參與數位學伴意願的因 素。因此本研究以整合性科技接受與使用模型為理論架構,認為績效期望、努力期望、

社會影響可能是影響偏鄉學童參與數位學伴行為意圖的因素。而 Venkatesh, Thong and Xu 於 2012 年在既有的 UTAUT 模型中又加入了三個變數,分別是享樂動機、價值衡 量、慣習使用,提出 UTAUTⅡ,在探討消費者對科技採用之行為意圖與使用行為上 的預測力提高了。但因參與數位學伴是免費的,所以不涉及「價值衡量」,而學童參 與數位學伴不像使用 3C 電子產品那樣有「慣習使用」之考量,因此仍是以 UTAUT 為理論架構,再加入 UTAUTⅡ中的「享樂動機」來探討學童參與數位學伴意願的因 素。再者,因本研究所調查的對象中,曾實際參與過數位學伴計畫的學童不多,所以 僅探討行為意圖而無實際行為的研究,故刪去 UTAUT 原始架構中的使用行為與外部 環境配合兩變數。而在此模型的干擾變數中,因本研究的對象為高年級學童,在年齡 上無較大的差距,因此將此變數刪除,除保留原有的性別、經驗、與自願性外,本研 究另增加家庭型態,期能更了解偏鄉學童之行為意圖。研究架構如圖 5 所示。

(33)

圖 5 研究架構

第二節 研究假設

研究目的與研究架構,以下分別說明各變數間的關係假說:

一、 績效期望

在 UTAUT 的研究中,顯示績效期望對行為意圖有正向的影響,並且會受到干擾 變數的影響;Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003) 研究指出特別是 年輕男性使用者會因績效期望而有較高的使用意願。以下為此變數的研究假設:

H1a:績效期望對學生參與數位學伴的行為意圖有正向的影響。

H1b:性別會干擾績效期望對學生參與數位學伴的行為意圖之影響。

H1c:家庭型態會干擾績效期望對學生參與數位學伴的行為意圖之影響。

二、 努力期望

Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003) 的研究發現:努力期望會 因性別與年齡的不同而有差異,尤其以女性或年齡較長者,更是顯著,但會隨相關經 驗的增加而減少。以下為此變數的研究假設:

(34)

H2a:努力期望對學生在數位學伴的行為意圖有正向的影響。

H2b:性別會干擾努力期望對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H2c:經驗會干擾努力期望對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H2d:家庭型態會干擾努力期望對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

三、 社會性影響

Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003) 的研究發現:社會影響會 受到性別、年齡、使用經驗與自願性的等變數的影響,也會因相關經驗的增加而降低。

以下為此變數的研究假設:

H3a:社會影響對學生在參與數位學伴的行為意圖有正向的影響。

H3b:性別會干擾社會影響對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H3c:經驗會干擾社會影響對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H3d:自願性會干擾社會影響對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H3e:家庭型態會干擾社會影響對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

四、 享樂動機

Venkatesh, Thong and Xu (2012) 的研究發現:享樂動機會受到年齡、性別與經驗 的影響,尤以年輕男性者更是顯著。

H4a:享樂動機對學生在參與數位學伴的行為意圖有正向的影響。

H4b:性別會干擾享樂動機對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H4c:經驗會干擾享樂動機對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

H4d:家庭型態會干擾享樂動機對學生在參與數位學伴的行為意圖之影響。

第三節 操作變數定義

一、 績效期望(Performance Expectancy)

績效期望的定義為「個人相信使用此服務可以幫助提升工作績效的程度」。依本 研究目的而言,係指「學生相信參加數位學伴可以提昇課業及人際關係上的程度」。

(35)

在問卷題項設計上,參考 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)在 UTAUT 彙整的量表為基礎加以修改,採用 Likert 六點自陳量表,由「非常不同意 = 1」

至「非常同意 = 6」,共計 6 題,分數越高表示受測者相信參加數位學伴能幫助他在 課業及人際關係的目的上提升績效。問項如表 7 所示:

表 7

績效期望變數問項表

變數 問項 參考文獻

PE1 我覺得參加數位學伴對我的課業是有幫助的 Davis (1989) Moore(1991) Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon,

& Fred (2003) PE2 我覺得參加數位學伴可以讓我認識大學生

PE3 我覺得參加數位學伴可以讓我很快的學會課本的內容 PE4 我覺得參加數位學伴可以幫助我很快的解決課業學習

上的問題

PE5 我覺得參加數位學伴可以讓我的成績進步

PE6 我覺得參加數位學伴可以和大學伴交朋友,擴展我的人 際關係

二、 努力期望(Effort Expectancy)

努力期望的定義為「個人感覺使用系統的容易程度」。依本研究目的而言,係指

「學生讓認為操作數位學伴之相關設備的容易程度」。在問卷題項設計上,參考 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)在 UTAUT 彙整的量表為基礎加 以修改,採用 Likert 六點自陳量表,由「非常不同意 = 1」至「非常同意 = 6」,共計 3 題,分數越高表示受測者認為操作數位學伴的相關設備是簡單、容易學會的。問項 如表 8 示:

表 8

努力期望變數問項表

變數 問項 參考文獻

EE1 我覺得使用數位學伴的設備是簡單的、很容易操作的 Davis (1989) Thompson, Higgins & Howell (1991)

EE2 對我而言使用數位學伴的設備並不困難

EE3 我覺得學習使用數位學伴的設備不需要花很多時間

(36)

三、 社會性影響(Social Influence)

社會性影響的定義為「個人對於重要他人會影響到他決定是否使用此種科技的程 度」。依本研究目的而言,係指「學生受到重要他人的影響而決定是否參加數位學伴 的意圖與行為」。在問卷題項設計上,參考 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)在 UTAUT 彙整的量表為基礎加以修改,採用 Likert 六點自陳量表,由「非 常不同意 = 1」至「非常同意 = 6」,共計 6 題,分數越高表示受測者受重要他人的 影響而決定是否參加數位學伴之意圖與行為的程度越高。問項如表 9 示:

表 9

社會性影響變數問項表

變數 問項 參考文獻

SI1 我的好朋友也有參加數位學伴。 Davis (1989) Moore (1991) Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon,

& Fred (2003) SI2 當我的好朋友邀請我一起參加數位學伴時,我會受

到影響而考慮參加。

SI3 當家長希望我參加數位學伴時,我會受到影響而考 慮參加。

SI4 我認為參加數位學伴可以讓我和同學更有聊天的話題。

SI5 學校對於參加數位學伴的人會給予獎勵。

SI6 班上同學都認為參加數位學伴是一件很好的事。

四、 享樂動機(Hedonic Motivation)

享樂動機的定義為「個人在使用科技時,心理上感到愉悅或有趣的程度」。依本 研究目的而言,係指「學生在參與數位學伴之課程所需操作的電腦設備或舉辦的相關 活動時,所感受到的愉悅或有趣的程度」。在問卷題項設計上,參考 Venkatesh, Thong and Xu (2012)在 UTAUTⅡ彙整的量表為基礎加以修改,採用 Likert 六點自陳量表,

由「非常不同意 = 1」至「非常同意 = 6」,共計 4 題,分數越高表示受測者在操作 這些視聽工具時,所感受到的愉悅或有趣的程度越高。問項如表 10:

(37)

表 10

享樂動機變數問項表

變數 問項 參考文獻

HM1 在使用數位學伴的設備時,讓我覺得很有趣。 Venkatesh, Thong, & Xu (2012) HM2 可以在課外的時間使用電腦,讓我覺得有優越感。

HM3 當大學伴教授的課程告一段落時,會給小學伴娛樂的時間:

看影片或玩遊戲,讓我覺得很有趣。

HM4 有大小學伴的相見歡活動,可以到外地旅遊,讓我覺得很期 待。

五、 行為意圖(Behavioral Intertion)

行為意圖的定義為「個人知覺本身對所欲從事特定行為之強度」。依本研究目的 而言,係指「學生願意參與數位學伴的意念強度」。在問卷題項設計上,參考 Venkatesh, Viswanath, Michael, Gordon and Fred (2003)在 UTAUT 彙整的量表為基礎加以修改,採 用 Likert 六點自陳量表,由「非常不同意 = 1」至「非常同意 = 6」,共計 3 題,分數 越高表示受測者願意參與數位學伴的意念強度越高。問項如表 11 所示:

表 11

行為意圖變數問項表

變數 問項 參考文獻

BI1 我覺得參加數位學伴對我而言是有需要的。 Davis (1989) BI2 我認為我會開始或繼續參加數位學伴。

BI3 我會推薦其他同學來參加數位學伴。

七、 干擾變數

在 UTAUT 的模型中,干擾變項有四個,分別是:性別、年齡、相關經驗與自願 性。在本研究中,因調查對象為高年級學童,在年齡上無較大差距,因此將此變數刪 除;另外,另增加學童的家庭型態,期更能解釋學童參與數位學伴的行為意圖。本研 究主題的干擾變項如表 12 所示:

(38)

表 12

干擾變項設計

干擾變數 類別

性別 ‧男生 ‧女生 家庭型態

‧單親家庭 ‧雙親家庭 ‧隔代教養家庭

相關經驗 ‧曾經有使用過像「數位學伴」這類的線上課業輔導平台 ‧從未使用過

自願性

‧自願參加 ‧家長決定 ‧學校決定

第四節 問卷設計

本研究的問卷是參考 UTAUT 模型的相關文獻整理而得的問項,因此在內容效度 方面是合乎標準的。

本研究透過問卷調查的方式‚來檢視本研究所設計之研究架構。問卷設計有文獻 探討當為基準,並在實施正式問卷調查前已先與指導教授針對題目的意思、用詞與內 容加以討論與修改,目的是要確定題目的適切性。另外,為了避免受測者不了解或誤 解題意而造成填答上的錯誤,影響問卷的效度,因此,先請 10 位高年級學童來進行 問卷的預試,以實際了解受測者對問項的題意並無混淆不清而影響填答的情形,最後 根據前測的結果再對問卷作調整與修改,完成了正式問卷。完整的正式問卷詳見附錄 A。問卷內容分為兩部分:

一、 基本資料問項

共有 5 題,包含性別、家庭型態、是否有使用過類似數位學伴這類的線上課輔平 台、有無參與過數位學伴、決定參與的因素等問項。

(39)

二、 UTAUT 變數問項

共有 22 題,分成績效期望、努力期望、社會影響、享樂動機、行為意圖等變數。

問卷問項皆採用六點自陳量表,每一道題目皆為一完整的敘述,由受試者依據實際感 受從 1~6 數字中圈選一個數字作答,1 代表【非常不同意】,6 代表【非常同意】,受 測者給分越高代表對該題項的認同度越高。

第五節 研究對象

基於時間與研究的便利性,本研究選定彰化縣與雲林縣有參與數位學伴之偏遠學 校或數位機會中心的高年級學童為樣本,利用紙本發放方式,郵寄到該校,委託老師 協助發放,共計發放 150 份。

第六節 資料分析方法

本問卷是以 SPSS20 統計軟體做為資料分析工作,採用的統計方法如下:

一、 敘述性統計

用敘述統計的方式對回收的樣本做一般性的觀察,包含樣本的性別、家庭型態、

相關經驗的有無與使用的自願性類別,統計其次數與百分比,分析樣本背景變數上的 差異處。

二、 信度分析

信度分析是用來檢測使用之量表的衡量構面是否具有穩定性以及題項目標是否 具有一致性。此研究是採用Cronbach’s α 係數,α < 0.35 表示低信度,0.35 < α < 0.70 表示中信度,若信度大於 0.7 代表高信度(邱皓政,2006)。

三、 相關分析

相關分析主要用來檢測兩兩變數間的關聯程度與方向,其值介於-1 至 1 之間。相 關係數值的絕對值越大,表示變數間的關聯程度越高;其正負號則表示變數間是正向 或反向的關係。

(40)

四、 迴歸分析

迴歸分析是在探討依變數對一個或多個自變數之間的關係,用來預測當自變數改 變時,依變數隨之變動的程度。迴歸分析中的判定係數 R2代表自變數能解釋依變數 的預測力。本研究使用迴歸分析來瞭解績效期望、努力期望、社會性影響、享樂動機 與行為意圖的關係。

五、 獨立樣本 T 檢定

當自變項是類別變項,而依變項是等距變項時使用,但僅適用於自變項只有兩種 屬性。在本研究中用來檢測性別、家庭型態(分成雙親家庭與非雙親家庭)、相關經驗 (分有與無)、自願性(分自願參加與非自願參加)等四個干擾變數影響績效期望、努力 期望、社會性影響、享樂動機與行為意圖等五個變數之差異。

六、 干擾變數分析

因本研究的自變項與依變項為連續變項,干擾變項為類別變項,因此採用非標準 化係數求出 Z 值來檢驗是否具有干擾,當|Z︱ > 1.96 即為顯著,且此法不受到變異 數異質影響。公式如後:𝑍 =√𝑠𝑒(𝑏1−𝑏2)

𝑏12+𝑠𝑒𝑏22 (Baron, 1986)。

(41)

第四章 研究結果與討論

本研究是透過紙本問卷的方式來蒐集資料,總計共發放 150 份,回收 130 份,扣 除無效問卷 6 份,實際有效的問卷為 124 份,因此有效問卷的回收率為 95%。而其中 曾經參加過數位學伴計畫者有 72 份,佔 58%;無參加過數位學伴計畫者有 52 份,

佔 42%。本章將分別針對有無參加過數位學伴計畫之樣本進行資料的敘述與分析。

第一節 量表信效度分析

在信度分析分面,本研究運用統計軟體 SPSS 中的 Cronbach’s α 係數來做信度的 檢驗,檢測量表題項的內部一致性。在各個變數中,以努力期望這個變數的信度最高,

Cronbach’s α 係數為 0.871,屬於高信度,整體量表的 Cronbach’s α 係數為 0.802,顯 示此量表具有良好的信度,各變數的信度分析如表 13 所示:

在效度分析方面,本研究所設計的問卷是以 UTAUT 模型問卷為基礎,並參考相 關文獻整理而得的問項,因此本量表是具有內容效度的。

表 13

問卷各變數及整體Cronbach’s α 之值 變數

信度 績效期望 努力期望 社會影響 享樂動機 行為意圖 Cronbach’s α 0.866 0.871 0.783 0.753 0.737

總信度 0.802

第二節 敘述性統計分析

本節將依研究回收的 124 份有效樣本進行受試者基本資料的敘述性統計分析,而 在這 124 份有效樣本裡,曾經參加過數位學伴的有 72 份,尚未參加的有 52 份,以下 將分別進行基本資料的分析:

一、 曾經參加過數位學伴之受測者敘述性統計分析

以下分別就受測者之性別、家庭型態、相關經驗、自願性進行敘述性統計分析:

(42)

(一) 性別

在這 72 份有效樣本裡,男性受測者共 40 人,佔曾經參加過數位學伴計畫受訪人 數的 55.6%;女性受測者共 32 人,佔 44.4%,其結果顯示男性受測者的比例高於女 性受測者。

(二) 家庭型態

在受測者之家庭型態中,以屬於雙親家庭的有 57 人,佔 79.2%的比例最高,遠 遠超過屬於非雙親家庭(單親家庭和隔代教養家庭)共 15 人所佔的 20.8%,結果顯示曾 經參與數位學伴計畫的學童其家庭型態大多屬於雙親家庭。

(三) 相關經驗

有相關經驗的有 49 人,佔 68.1%,而無相關經驗的有 23 人,佔 31.9%,結果顯 示有參加過類似數位學伴計畫這類的線上課輔平台的受測者比例較高。

(四) 自願性

自願參加數位學伴的有 57 人,佔 79.2%的比例最高,遠遠超過非自願參加(家長 決定和學校決定)共 15 人所佔的 20.8%,結果顯示學童參加數位學伴大多是自願參加,

而不是被迫參加。

茲將樣本資料經整理分析後,將各項資料的次數及百分比列於表 14 中:

表 14

曾經參與數位學伴受測者敘述統計分析表

人口統計變項 次數 百分比(%)

性別 男 40 55.6

女 32 44.4

家庭型態

單親家庭 13 18.1

雙親家庭 57 79.2

隔代教養家庭 2 2.7

相關經驗 有 49 68.1

無 23 31.9

(43)

表 14 (續)

人口統計變項 次數 百分比(%)

自願性

自願參加 57 79.2

家長決定 11 15.3

學校決定 4 5.5

二、 未曾參加過數位學伴之受測者敘述性統計分析

以下分別就受測者之性別、家庭型態、相關經驗進行敘述性統計分析:

(一) 性別

在這 52 份有效樣本裡,男性受測者共 28 人,佔 53.8%,而女性受測者共 24 人,

佔 46.2%,其結果顯示在未曾參加過數位學伴的受測者中,男女性的比例是差不多 的。

(二) 家庭型態

在受測者之家庭型態中,以屬於雙親家庭的有 34 人,佔 65.4%的比例最高,遠 遠超過屬於非雙親家庭(單親家庭和隔代教養家庭)共 18 人所佔的 34.6%,結果顯示未 曾參與數位學伴計畫的學童其家庭型態大多屬於雙親家庭。

(三) 相關經驗

有相關經驗僅 1 人,佔 1.9%,而無相關經驗的有 51 人,佔 98.1%,結果顯示無 參加過類似數位學伴計畫這類的線上課輔平台之受測者比例較高。

茲將樣本資料經整理分析後,將各項資料的次數及百分比列於表 15 中:

表 15

未曾參加過數位學伴之受測者敘述性統計分析表

人口統計變項 次數 百分比(%)

性別 男 28 53.8

女 24 46.2

參考文獻

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