社會技巧訓練方案對提升國小中度智能障礙 學生社交技巧成效之研究

中華民國一○七年八月 .5

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

社會技巧訓練方案對提升國小中度智能障礙 學生社交技巧成效之研究

5 研究生：鄒易倫 撰

中華民國一○七年八月 .5

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

社會技巧訓練方案對提升國小中度智能障礙 學生社交技巧成效之研究

5 研究生：鄒易倫 撰

指導教授：劉明松 博士

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指導教授：劉明松 博士

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謝誌

以前完全沒有想過自己可以完成論文，我很幸運，在完成論文之 路上，有許多貴人的陪伴與協助，讓我能夠順利完成著作。

感謝我的指導教授明松老師，在我徬徨無助之時，總是能夠拉我 一把，讓我能夠在問號海中得到答案並且去完成論文。還有口試委員 魏俊華老師及張勝成老師，謝謝你們的建議與提點，讓我的論文更臻 完善。

在此，我要大大感謝怡君的幫忙，既是同學又是同事，多虧你的 提醒，讓我能夠順利完成論文。還有室友怡君、發發、有容，在東大 宿舍的日子，多虧有你們，讓我的宿舍生活每天都充滿著歡樂與驚 奇，大家一起做報告、出去玩、吃晚餐的日子，都是美好的回憶。謝 謝班上的同學孕婦怡安、湘湘、清華、郁靜、奐奐、美玲姊、水婷 婷、蜜蜂哥鳴峰、女神安婷、大師兄承謹、金門王宸彥、宜萱、雅 雯，很喜歡班上互相幫助的氣氛，因為有你們的幫忙，許多困難迎刃 而解。謝謝敏兒在口考前，陪我出去運動，讓我緊張的心情得到舒 緩。謝謝小班與子子，在口考當天的幫忙與鼓勵。謝謝靜幫助我校英 文摘要，讓我

最後，要感謝家人的支持，讓我能夠無後顧之憂到台東唸書；感 謝男友文志總是給我鼓勵及督促我完成論文!

易倫 謹誌

中華民國一零七年八月

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社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙 學生社交技巧之成效探討

鄒易倫

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討社會技巧訓練方案對增進國小中度智能障礙學生社交技巧之 成效。採單一受試撤回實驗設計，研究對象為一位國小中度智能障礙學生，接受 為期九週，每周二節，每節課為四十分鐘之教學實驗活動。自變項為社會技巧訓 練方案，依變項為國小中度智能障礙學生之社交技巧之成效，社交技巧之目標行 為有禮貌、處理情緒、挫折容忍及合作與輪流。研究過程包含了基線期、介入期 和維持期。利用圖示法、目視分析及 C 統計分析其成效，並加上研究者自行編製 之回饋問卷以了解本研究之滿意度。

本研究之結果如下：

一、社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的社交技巧具有立即與維持成效。

二、本社會技巧訓練方案有良好的滿意度。

依據上述研究結果，研究者對教學與未來相關研究提出具體建議。

關鍵詞：社會技巧訓練方案、中度智能障礙、社交技巧。

ii

A Study of a Social Skill Training Project for the Elementary Student with Moderate Intellectual Disability

to Improve Social Skills YI-LUN TSOU

Abstract

The purpose of this study discusses a social skills improvement of an elementary student with moderate intellectual disability after being given a social skills training project. The research object was an elementary student suffered from moderate intellectual disability. This study was used a single subject withdrawal design,lasting for nine weeks (two classes per

week,forty minutes for each class) . The independent variable of this study was a social skills training project. The dependent variable was a the social skills of student with moderate intellectual disability. There were four social skills behaviors targeted in this study: being polite, controlling emotion, being tolerated, and knowing cooperation and rotation. The research process includes the baseline, the intervention and the

maintenance. We can fully understand the satisfaction of the study after the recorded process and targeted behaviors were analyzed by graphic process , visual analysis and c-statistic, and the object was given a self-developed feedback questionnaire.

The findings of this study were as follows:

1.The social skills training project for the elementary student with moderate intellectual disability has an immediate and lasting effect.

2.The Social Skills Training Project has a good satisfaction.

Based on the above findings, the research provided some applications for the teaching and the further researches were recommended.

Key word ： social skills training project, moderate intellectual disability,

social skill

iii

目錄

摘要 ... i

Abstract ... ii

目錄 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞詮釋 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 智能障礙學生之社會特徵 ... 9

第二節 社會技巧訓練之意義與教學方法 ... 14

第三節 智能障礙與社會技巧之相關研究 ... 17

第三章 研究方法 ... 23

第一節 研究架構 ... 23

第二節 研究對象 ... 25

第三節 研究工具 ... 27

第四節 教學實驗設計 ... 29

第五節 研究步驟 ... 32

第六節 資料處理與分析 ... 35

第四章 結果與討論 ... 39

第一節 社會技巧訓練方案對提升國小中度智能障礙學生社交技巧的成效 .. 39

第二節 回饋問卷之分析與討論 ... 50

第三節 綜合討論 ... 53

第五章 結論與建議 ... 55

第一節 結論 ... 55

第二節 建議 ... 56

參考文獻 ... 59

一、中文文獻 ... 59

iv

二、西文文獻 ... 63

附錄 ... 64

附錄一：家長同意書 ... 64

附錄二：社交技巧檢核表 ... 65

附錄三：教師回饋問卷 ... 66

附錄四：學生回饋問卷 ... 67

附錄五：教學活動設計 ... 68

v

表次

表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究...17

表 3-1 專家效度審查名單...28

表 3-2 各單元之教學目標...31

表 4-1「禮貌」行為之目視分析摘要表...41

表 4-2「處理情緒」行為之目視分析摘要表...44

表 4-3「容忍挫折」行為之目視分析摘要表...46

表 4-4「輪流與合作」行為之目視分析摘要表...49

表 4-5 問卷結果分析...51

vi

圖次

圖 2-1 導致缺乏社交技巧的變項………12

圖 3-1 研究架構圖………23

圖 3-2 研究設計模式………29

圖 3-3 研究實施流程圖………32

圖 4-1 禮貌行為百分比曲線圖………39

圖 4-2 處理情緒行為百分比曲線圖………42

圖 4-3 容忍挫折行為百分比曲線圖………45

圖 4-4 輪流與合作行為百分比曲線圖………47

1

第一章 緒論

本研究旨在探討社會技巧訓練方案對中度智能障礙社交技巧影響之探討。本 章共分為三節，第一節說明本研究的研究背景與動機；第二節則為研究目的與待 答問題；第三節為重要名詞之釋義。

第一節 研究背景與動機

小萱面對正在說故事的愛心媽媽說：「我覺得上次的愛心媽媽說的故事，說 得比較好!」頓時間，教室裡的空氣頓時凝結成冰，教師內心在哀號，怎麼可以 說出來! 願意入班說故事的愛心媽媽也大多能夠理解學生狀況、研究者身為一位 特教班導師當然可以理解此情形，但試想未來學生如到社區、商店等，不是每個 人都可以諒解此行為的出現。除此之外，「老師，小雨剛剛打我!」、「老師，小民 剛剛插隊!」每到下課，此起彼落的告狀聲，讓身為導師的我深感頭痛，一樣的 事情處理若干次，但是發生率還是居高不下。

壹、研究背景

國內智能障礙學生人數一直排名在前三名，根據 105 學年度特教通報網統 計，全台灣就讀國小階段的智能障礙學生人數為 9833 人，位居第二名，約佔身 心障礙學生人數的四分之一。且從國內及美國智能及發展障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,AAIDD）對於 智能障礙的定義可知，智能障礙的鑑定標準都有「社會適應」此一項目，而社會 適應其中重要之一環即是「與人社交互動」。由此可見，社交技巧對於智能障礙 學生而言十分重要。此外，在特教新課綱中，除了七大學科領域外，還多了一門 特殊需求課程領域，專門針對特殊需求學生的需求來排課，其中，原本是針對自 閉症、情緒障礙的「社會技巧」課程，近年來也被廣泛應用在其他障別上，是

2

故，需要社會技巧課程的對象不應限於上述二種障別之中。由於智能障礙學生在 生理與動作、學習及人格與情緒行為等方面之發展較同年齡者遲緩，導致他們在 口語理解與表達能力不佳、學習速度較慢、以及不易習得察覺他人情緒方面之技 巧，而造成他們在社交技巧的學習較同儕低落(王明泉、許珠芬，2008)。蔡宥欣 (2014)發放問卷後得知，在國小特教班教師會依學生需求設計社會技巧訓練之障 礙類別之順序為智能障礙、自閉症及多重障礙，顯示出智能障礙對於社會技巧訓 練之需求。

特殊教育的教學派別大致上分為認知學派、行為學派與認知行為學派。王欣 宜(2007)指出在訓練智能障礙學生社會技能的策略中，若單純以行為學派的方式 進行訓練，智能障礙學生較無法將所學到的技巧類化到問題中，但若單以認知學 派的方式訓練，雖可解決類化的問題，但缺乏行為學派的輔助，學生沒有練習與 修正行為的機會，對智能障礙學生仍無助益，若能取兩者之優點，對智能障礙學 生學習社會技巧是有所幫助的。王欣宜(2007)、莊琇晴(2009)和楊雅婷(2010)之 研究皆採用認知行為學派的教學方法進行教學實驗，其研究成果顯示學生的社交 技巧均有所提升。因此，本研究會採取行為學派的優點，充分地示範、演練及使 用工作分析法；再加上認知學派的教學策略，如：幫學生搭鷹架、步驟口訣化…

等，期望透過兩個學派的相互補充彼此的不足，達到有益於學生的教學設計。

綜合上述可知，社會技巧訓練對智能障礙學生而言是有相當程度的需要，且 依照教學派別各自均發展出相關的教學策略。目前的研究顯示，可融合兩學派所 長，以達到提升學生社交技巧之目的。

貳、研究動機

隨著回歸主流的教育潮流影響之下，大多數關於特殊需求學生的社會技巧、

社交技巧的相關研究增加許多。有利用社會故事、融合活動桌上遊戲、多媒體

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(林欣儒，2016；郁秀珊，2006；陳瀅巧，2014；蔡怡姿，2011)等方式來訓練學 生的社交技巧，顯示在教師介入之後，學生的社交技巧均有進步；也提出社會技 巧在經過訓練之後，可以類化表現至日常生活之中。李翠玲和盧玉真(2013)整理 出近年來常被使用的社會技巧教學策略，包含：社會故事、直接教學法、同儕教 學、自我教導策略、單一嘗試教學法、繪本教學、電腦多媒體、讀書治療方案及 遊戲介入等多元方式的教學。研究者詳閱許多文獻後發現，大多數研究是針對安 置在普通班的特殊需求學生，而針對集中式特教班的相關社會技巧研究篇幅相較 於資源班的研究則較少，可能是因回歸教育的盛行，讓許多中度障礙學生大多都 安置在普通班。陳瀅巧(2014)以融合活動課程的方式進行行動研究，藉由融合活 動的音樂、體育課程觀察學生的社交技巧進步情況，結果顯示研究對象的輪流與 合作、讚美、禮貌及挫折容忍度均呈現正向成長。許沛雯(2011)以遊戲介入來提 升研究對象的社交技巧，研究對象在輪流、讚美、容忍挫折上均有進步。

綜合上述，可以看出目前已有許多相關社會技巧訓練之論文，但大多針對資 源班學生進行，較少針對特教班學生的相關研究，不代表特教班學生就不需要社 會技巧之訓練，故研究者以一名就讀特教班的國小中度智能障礙學生為研究對 象，並採單一受試撤回實驗設計，希望能為國小階段的特教班之社會技巧教學增 加參考應用之價值，此為本研究動機之一。

Herber（1986）指出，社交技巧是社會能力的基礎，缺乏社交技巧則會產生 許多社會行為問題，亦即社交技巧是良好社會行為的條件，也是決定個體是否適 應社會的重要因素。學校生活就像是一個小型社會，教室則是社會的雛型。在研 究者日常生活的觀察下，發現特教班學生之間的人際互動也是有著滿滿的火花，

從常見的鬥嘴到無法控制情緒的狀況比比皆是，雖然教師有立即介入處理，但智 能障礙學生的認知能力、策略使用的能力都較普通生差，總是無法持續維持良好 的行為。讓研究者反思是否可藉由教學介入，引導學生有較完整的概念與練習來 處理人際間的問題，此為本研究動機之二。

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著眼於研究者的教學困境與智能障礙學生的學習特質，研究者期待能夠透過 本研究來提升智能障礙學生的社交技巧，亦冀望在此過程中能夠充實研究者自身 的教學知能，達到教學相長的目標。

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第二節 研究目的與待答問題

本研究主要探討社會技巧訓練方案介入之後對國小中度智能障礙學生的社交 技巧之影響，基於上述研究動機，提出以下研究之目的與待答問題。

壹、研究目的

一、探討社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的社交技巧之立即與維 持成效。

二、探討本社會技巧訓練方案之滿意度。

貳、待答問題

依照以上研究目的，提出待答問題。

一、社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的社交技巧之立即與維持成 效為何?

1-1 社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的「禮貌」之立即與維持成 效為何?

1-2 社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的「處理情緒」之立即與維 持成效為何?

1-3 社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的「挫折容忍」之立即與維 持成效為何?

1-4 社會技巧訓練方案對國小中度智能障礙學生的「合作與輪流」之立即與 維持成效為何?

二、社會技巧訓練方案之滿意度如何?

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第三節 名詞詮釋

解釋如下：

一、社會技巧訓練方案

洪儷瑜(2002)指出社會技巧訓練主要是利用教導的方式藉以達到改變個體因 應環境事件的條件，以期達到改善個體社會適應的困難。本研究對於社會技巧訓 練的定義是指無法對社會情境做出適當反應的個人，透過有目的性的課程訓練 後，幫助個人獲得主要的社會技巧，使其能夠面對社會情境時，不再無所適從。

本研究的社會技巧訓練方案乃是經觀察、分析研究參與者的社會能力之後，

由王欣宜(2007)整理出直接教學法的教學步驟共有六項，包括：1.建立需求 2.確 定技巧的步驟 3.示範技巧 4.角色扮演 5.練習 6.類化和遷移。並參考洪儷瑜 (2002)、王欣宜(2006)所編撰的《社會技巧訓練課程》加以改編。課程內容共分 為四主題，包括：「禮貌小尖兵」、「情緒小達人」、「忍耐小高手」及「合作小天 使」，進行為期 9 週，每週兩次的教學活動，每次 40 分鐘。

二、中度智能障礙學生

依「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第三條規定，智能障礙係 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

中度智能障礙是指個別智力測驗的結果在平均數負四個標準差以上未達平均數負 三個標準差。

本研究所指之中度智能障礙學生係指就讀於雲林縣某國小集中式特教班，且

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經由雲林縣國民中小學鑑定及就學輔導委員會鑑定通過之一名中度智能障礙學 生。

三、社交技巧

Elksnin 和 Elksnin (1998)將社交技巧分成了：（1）人與人之間的技能，

如介紹自己、提供協助、給予和接受稱讚、道歉等。（2）與同儕有關的社交技 巧：如，在遊戲中合作、尋求或接受資訊、正確的評估他人的情感狀態。（3）老 師滿意的社交技巧：如遵照指令、盡力完成工作、專心聽老師說話。（4）與自我 相關的技巧：如評量適當情境、選擇適當的技巧、決定使用何種技巧、處理壓 力、瞭解自己的情感、控制情緒等。（5）表現決斷力：表現自己的需求而不攻擊 別人、表現自己的需求、勇敢的接受或拒絕。（6）溝通的技巧：傾聽的技巧、專 心注意、給予適當的回饋等。

因考量學生能力與授課時間有限，故挑選其中四項作為本研究之目標，本研 究之社交技巧指的是在學校裡的上課情境及下課時間，學生所欠缺的社會互動能 力，如以下四種：

１與同儕有關的技巧-合作與輪流：在活動中，能夠與同儕一起完成教 師指令而不起爭執；在遊戲時能夠輪流進行不吵鬧。

２與自我相關的技巧-處理情緒：能夠在生氣時，表達出自己的情緒，

並且尋找出適合自己冷靜的方法。

３表現決斷力的技巧-容忍挫折：在課堂或日常生活之中，被拒絕時，

能夠不生氣；能夠接受教師點人回答問題時，未有負面情緒反應。

４老師滿意的社交技巧-禮貌：遵守上課規矩、別人說話時不插嘴及控 制說話的音量。

每次上課時，研究者會使用自編之社交技巧觀察表，觀察研究對象的表現情 形；並在當節課結束之後，填寫社交技巧觀察表，來了解研究對象是否有達成目 標。

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第二章 文獻探討

本章探討相關文獻資料，共分為三部分進行文獻探討：第一節為智能障礙兒 童之社會特徵；第二節為社會技巧訓練之意涵與理論；第三節為智能障礙與社會 技巧之相關研究。

第一節 智能障礙學生之社會特徵

智能障礙學生在生活適應、學校生活中，因生理與動作、認知與學習、口語 及人格與情緒方面有先天上的弱勢，在與人互動時，容易產生衝突、摩擦或被孤 立的情況，如果能了解智能障礙學生的社會特徵，將更利於教師擬定合適的社交 課程與針對智能障礙學生的學習策略。

壹、智能障礙學生之社會特徵

「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)指出智能障礙學生在生活自 理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等面向均落後於同齡 者，導致在與人之間的互動常會產生誤會甚至是磨擦。以下就上述智能障礙學生 之特質分項說明之。

一、生理與動作方面

智能障礙學生的成長較同齡者遲緩，在大動作和精細動作的發展也是如此，

進而造成姿勢不良、感官知覺、平衡協調方面的問題。而感官知覺的問題則呈現 在對自身和環境間的關係缺乏觀察、難以了解物體的完整性及形象背景關係模 糊，對於比較物體的差異有困難(鈕文英，2003)。根據上述，智能障礙學生因在 感官知覺上缺乏辨識能力，在許多情境之下無法察覺出有所差別，所以在事情的 應對進退上常遭遇困難。

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二、認知與學習方面

依 Inhelder 的研究指出，若參考知名發展學家皮亞傑的認知發展理論來 看，輕度智能障礙者可發展至具體運思期，中度智能障礙者可發展至前操作期，

重度或極重度智能障礙者則只能發展至感覺動作期 ( Beirne-Smith et al., 2006; Mercer & Snell, 1977)。由上述可知，智能障礙學生的認知發展歷程與 正常兒童並無差異，只是在程度上有所差別，能發展到的最高層次也不同，整體 的認知發展也較正常兒童遲緩。受到生理與動作之影響，再加上發展較正常兒童 緩慢，智能障礙學生常有注意力、記憶力、學習能力缺陷的情形發生，詳細說明 如下：

(一)注意力缺陷

鈕文英(2003)綜合國外研究( Beirne-Smith et al., 1994; Bergen &

Mosley, 1994; Crane, 2002; Merrill, 1992)指出，智能障礙學生注意力廣度 較狹隘，無法在同時間內注意較多的事物；且其注意力的持續時間較短暫，不容 易集中與維持注意力，常受環境周遭的人事物所影響；此外，還有選擇性注意力 較差的問題，不會隨著焦點的改變，將注意力進行調整，可能會一直停留在前面 的刺激之中。

(二)記憶力

智能障礙學生常很快地忘掉剛剛看到的東西，是因為他們的短期記憶較長期 記憶差(洪榮照，1995)。王文科(2002)的研究指出，智能障礙兒童的長期記憶和 正常兒童相比並沒有明顯的差別，但在短期記憶上，則有嚴重的缺陷，記憶的儲 存和建立十分不容易，能夠儲存的單位較一般人少。專家學者建議教師可將教學 材料加以組織，以讓學生的能力可以操作或學習，並透過多元組合的材料，提供 機會讓學生反覆練習，以幫助學生將訊息輸入長期記憶之中(何華國，1996；盧 台華，1994)。

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(三)學習能力

注意力、記憶力和理解這三方面皆牽涉到智能障礙者的學習情況。crane, 2002 及 kirk, gallagher, & anastasiow, 2006 指出，智能障礙者在抽象理解 及思考能力較弱，在概念的歸納、統整、推理、分類、應用、與評鑑上有困難，

因此較無法進行高層次的思考。智能障礙者在知識的組織與理解上有缺陷，所以 常有失敗的經驗，導致對學習會有預期的失敗及習得無助感，在遇見高挑戰性的 工作時，也較常會有逃避的情況產生。除了上述情況之外，智能障礙者的類化遷 移能力也較弱，他們在自然情境中較難表現出合宜的行為。

三、口語方面

智能障礙的口語表達及語言理解能力均不佳(蔡怡姿，2001)。在口語表達方 面，其句子結構較簡略、詞彙量不足；除此之外，有些學生也有構音方面的問 題，此現象會直接影響到日常生活的互動品質。在語言理解方面，對抽象訊息或 是較複雜的指令較無法負荷，會影響智能障礙者與他人的溝通品質，進而影響至 社會互動。

四、人格與情緒行為方面

Mcalpine 於 1991 年的研究指出，智能障礙者較無法辨別他人的臉部表情，

也較無法察覺他人的情緒變化，程度越重者越為明顯，也因為分辨情況的能力不 佳，常表現出不合時宜的情緒表現和社會行為，導致常出現行為問題如：攻擊、

退縮、拒絕等情況(引自鈕文英，2003)。在面對突如其來的狀況時，智能障礙者 常會有緊張和焦慮的情緒出現，因其自我規範能力較差，較無法控制衝動的情緒 (王文科，2013；鈕文英，2003；盧志文，1993)。Leffert, siperstein 和 millikan (2000)指出，智能障礙者在處理人際議題時，常不知變通，遇見人與 人之間的問題時無法靈活運用解決策略來處理人際問題，而且最常使用的方法是 訴諸權威的策略。

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綜合上述可知，智能障礙學生在生理與動作、認知與學習、口語及人格與情 緒方面的表現均有困難，因此經常在社會互動中遭遇困難，進而影響到日常的生 活適應。若能對於智能障礙的學習特質與需求，實施符合個別需求的社會技巧訓 練，將能幫助智能障礙學生更加適應社會生活。

貳、智能障礙學生缺乏社會技巧之原因

上述智能障礙者的因先天生理的關係造成其缺乏社會技巧。Gresham(1998) 提出需注意的面向有：社會技巧的習得、社會技巧的表現、降低對抗行為及能夠 類化和維持社會技巧，以上均與智能障礙者缺乏社會技巧的原因有著相當的關連 性。Elliot 和 Gresham(1992)指出影響社會技巧發展的變項，如圖 2-1 所示，茲 分項說明如下：

圖 2-1 導致缺乏社交技巧的變項

資料來源：Elliot, S., & Gresham, F. M. (1992). Social Skills

Intervention Guide. Circle Pines, MN: AmericanGuidance Services,127.

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一、缺少相關的社交技巧知識：因學生沒有適合的社交技巧知識，導致學生無法 理解與他人互動的目的、無法辨別適合情境的社會行為及缺少在情境中與人互動 的策略。

二、表現困難：學生已經具備社交技巧知識但難以表現出來，其原因可能是因情 境或動機因素導致無法表現出或是表現出的行為讓人難以接受。

三、缺乏練習或回饋：因為缺乏適當的練習或是回饋，導致較無法表現出適當的 社交技巧。

四、缺乏增強：因缺少正確且足夠的示範或是當表現出社交技巧時，未得到適當 的回饋。

五、缺乏線索與機會：在情境中缺少了相關技巧的提示，導致學生在情境中無法 表現出適合的社交技巧。

六、問題行為的出現：若學生出現攻擊或是破壞行為，則會無法讓合適的社交技 巧表現出來。

七、自我控制的問題：因學生本身自我控管的能力較不佳而導致適當行為出現的 頻率不穩定。

透過上述關於智能障礙者缺乏社會技巧之原因中可發現，缺乏知識、表現困 難、缺乏練習回饋、缺乏增強與缺乏線索與機會，均是教師可針對其原因進行技 巧教學與演練；而後兩項的問題行為與自我控制等問題，則需要利用一些行為改 變的策略來改善學生問題以增加社會互動能力。本研究對象經教師觀察，乃是缺 乏社交相關知識與表現困難，故教師在安排教學活動時，將透過不同情境的講解 與演練，針對學生缺乏社會技巧之處進行輔導與教學。

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第二節 社會技巧訓練之意義與教學方法

本節將探討社會技巧的意義，及社會技巧的教學方法。

壹、社會技巧之意義

一、社會技巧的定義

社會技巧常與社會行為(social behavior)、社會能力(social competence) 等名詞一起出現。 Gresham(1986)將社會能力分為適應行為、社會技巧與同儕接 納等三領域，社會技巧為社會能力的一環。 Merrell 和 Gimpel (1998)指出社會 行為包含了正向和負向的行為，而社會技巧係指有益於增加人際互動的正向行 為，故社會行為涵蓋了社會技巧(引自洪儷瑜，2002)。

綜合上述，社會能力涵蓋範圍最廣，包含了社會行為與社會技巧；社會行為 則次之，社會技巧則為推動正向行為的一種策略。

自以前至今，許多文獻研究均有提出關於社會技巧之定義，但由於教學對 象、教學目的、教學模式均有所不同，以下茲以相關文獻資料來探討社會技巧之 定義：Herbr(1986)指出社會能力的基石是社會技巧，當缺乏社會技巧時，在社 會中可能會遭遇困難。 Gresham(1992)則認為社會技能是個人為了可以獲得良好 的社會適應所需具備的技能、方法。 Bellack(2004)指出社會技能是個體間互動 時，所展現的特定行為，為了能夠有效地完成個人目標。如交談、交朋友、表達 感情等都需要使用到社會技能。

黃德祥(1991)表示社會技能就是與他人互動的能力；李萍慈（2005）則提出 社會技能是指個人在社交場合中，能以適當的方式與他人溝通及互動的能力；洪 麗瑜(2002)認為社交技巧的定義會因不同的互動情況，而有所差異，且社交技巧 是一項與他人維持正向人際互動所需要的重要條件之一；王欣宜(2006)表示社會 技巧是個人與人互動時，為他人所接納、適當的口語及非口語行為；當出現缺失 或表現過多的行為時，均須介入處理，使行為能為他人所接受；鈕文英(2009)指

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出社會技巧是具目標性、符合規範而習得的行為，包含可被察覺及較難被察覺的 認知和情感元素，社會技能會依照特定情境和社交內容而有所改變，透過社會技 巧的展現，以達到影響他人及人際互動。

綜合上述針對社會技巧的敘述可得知，社會技巧乃是與他人互動的一種能 力；社會技巧也沒有絕對的對與錯，需依照情境、時間點表現出能為他人所接納 的行為。本研究在課程中將融合學生常發生社會互動困難的演練情境進行實驗教 學，以改善研究對象的社會技巧。

貳、社會技巧之教學方法

特殊教育的教學學派中主要有行為學派、認知學派、生態學派及認知行為學 派。以下主要以較常被使用的訓練方法來作探討。

一、行為學派的社交技巧訓練方法

行為學派的訓練原理包含了操作制約、社會學習、工作分析。操作制約認為 學習是由刺激和反應連結而來，在制約過程中適當地增強個案可讓刺激與連結達 到更好的效果。社會行為學習理論強調可經由對「楷模」在行為所得後果的觀 察，學習到表現該項行為會有何後果，而該項行為能否持續，要視得到的回饋是 增強還是懲罰。工作分析指的是將某一目標行為，依照發生的順序，細分成數個 獨立的動作，使學習者能夠在習得各獨立的動作之後，串連成目標動作。

行為學派的社會技巧教學著重於教導智能障礙學生特定的社交技巧，依照智 能障礙學生的學習特質，按部就班地教導，同時提供大量練習與增強，並視學生 的學習速度而調整教學，使學生能夠習得社交技巧。但行為學派的教學法亦有難 產生類化及學習遷移不易等問題存在。(王欣宜、李宜珊、林祐暄、陳奕廷，

2006)

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二、認知學派的社交技巧訓練方法

動機、策略、解釋認知行為間的關係是認知學派在教導社會技巧的主軸。認 知學派認為個體對事件的解讀，會造成個體有情緒或行為反應，所以認知學派則 強調要將不適當或錯誤的想法用合理且有效的認知方式來導正其不適當的行為。

認知學派在教導智能障礙學生主要著重在社交技巧的普遍性過程，即是解碼→決 定→表現→評量→統整，讓智能障礙學生能夠有系統地解釋社會環境中出現的線 索，能夠自己決定並表現適宜的社會行為。為彌補行為學派難類化及學習遷移不 易的問題，認知學派認為可用認知的方式進行訓練。但因受限於智能障礙學生的 認知因素，如使用單純的認知訓練方式，智能障礙者仍不易學會(王欣宜，

2006；林正文，1993；洪儷瑜，2002；施顯烇，1998)。

三、認知行為學派的社交技巧訓練方法

認知行為學派的誕生是由於越來越多學者意識到：行為和認知在人的改變過 程中都扮演著不可或缺的重要角色。隨著理論不停地發展，認知行為學派由認知 與行為學派演變而成的派別，其包含了三項特色：解決問題與產生改變、重視科 學方法、監視和控制行為的認知歷程。其強調指導行為者建立內在語言當成鷹 架，教師指導行為時除了示範，也提供語言鷹架讓學生練習，以幫助學生建立自 我指導的流程(林正文，2001；洪儷瑜，2002)。

認知行為學派常見的教學法有 Goldstein 提倡「預備課程」和直接教學法。

預備課程主要原則有教師示範的步驟和內在語言的提示，其教學步驟分八項：1.

複習舊技巧 2.說明新技巧 3.決定演練情境 4.教師示範 5.情境演練 6.回饋 7.修正演練 8.發家庭作業或預告下次課程。直接教學法的教學步驟分為六項：

1.建立需求 2.確定技巧的步驟 3.示範技巧，主要由教師示範 4.角色扮演 5.練習 6.類化和遷移(引自王欣宜，2003)。

王欣宜(2007)進行實驗教學，採用了上述認知行為學派的教學步驟與策略，

其研究結果顯示學生在整體社會技能表現有顯著的進步。莊琇晴(2009)以直接教

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學法進行教學，其研究結果顯示學生的教室技巧、與人相處技巧和交朋友技巧之 成效均有所提升。楊雅婷(2010)所設計的社會技巧訊練步驟也是採認知行為學派 的直接教學策略，其研究結果顯示均有助於提升課堂適應行為。

綜合上述關於認知行為學派的教學法與實施相關策略後的研究結果，可以歸 納出認知行為學派十分重視示範、角色扮演、回饋等步驟，且經實際研究過後是 可以提升研究對象的社會技巧。故研究者選擇了認知行為學派的教學法，在教學 中加入示範、演練等步驟，以期讓學生能表現出良好的社交行為。

第三節 智能障礙與社會技巧之相關研究

社會技巧訓練在近幾年來，受到許多專家學者及教師的重視，許多工作坊、

教學實驗研究均與社會技巧訓練有關，且涵蓋技巧的範圍十分廣泛。針對智能障 礙學生之社會技巧訓練也十分多元且豐富，且大都具有成效。但依研究對象、障 礙程度、研究社技、目標行為等有所不同，社會技巧訓練的實施內涵與教學策略 均有所差異。本文旨在探討與智能障礙的社會技巧相關文獻，冀望可利用相關文 獻，尋找出適合學生的介入方式。

研究者相關文獻，彙整如表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究所示。

表 2-1

國內智能障礙與社會技巧之相關研究

研究者 研究對象 介入方式 研究設計 研究結果 石麗馨

(2016)

國小六年 級智能障 礙及疑似 智能障礙 學生 3 名

數位合作 學習之社 會技巧課 程

單一受試實驗設 計中之跨參與者 多探試設計

「加入遊戲」、「回應他 人」、「合作學習」等目標行 為均有立即和類化成效。

(續下頁)

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表 2-1

國內智能障礙與社會技巧之相關研究

研究者 研究對象 介入方式 研究設計 研究結果 林欣儒

(2015)

國小中度 智能障礙 學生 2 名

直接教學 行動研究 「自我認同」、「處理批評」、

「禮貌互動」、「同儕遊戲」

等目標行為均具有成效。

林志彥 (2013)

國小中度 智能障礙 學生 2 名

多媒體結 合社會故 事教學

跨行為多探試 設計

「打招呼」、「稱讚別人」、

「適當表達情緒」等目標行 為均有立即和維持成效。

邱彥寧 (2017)

國中智能 障礙學生 2 名

平板電腦 教學

單一受試實驗 研究法之逐變 標準設計

「辨識不同情緒」、「管理自 我情緒」等目標行為均有立 即和維持成效。

洪佳琪 (2008)

國中輕度 智能障礙 學生 2 名

社交技巧 訓練方案

單一受試實驗 研究法之跨行 為多探試設計

「教室學習」、「人際互動」、

「處理衝突」技巧均有立即 成效；除「處理衝突」技巧 維持效果尚可，其他技巧均 有較佳維持效果；均有類化 效果但成效不佳。

郭雅玲 (2016)

智能障礙 兒童 2 名

桌上遊戲 課程

單一受試法之 A-B-M 實驗設計

有助於改善自「自我有關行 為」與「人際有關行為」；

「工作有關行為」則較無效 果。

(續下頁)

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表 2-1

國內智能障礙與社會技巧之相關研究

研究者 研究對象 介入方式 研究設計 研究結果 楊秀慧

(2016)

國小中度 智能障礙 學生 1 名

社會故事 教學

單一受試研究 法之跨行為多 基線實驗設計

「我會打招呼」、「我會借膠 水」、「我會分享」與「我會 邀請別人一起遊戲」均有立 即成效：「我會打招呼」與

「我會借膠水」有維持成 效，「我會分享」與「我會邀 請別人一起遊戲」維持成效 不佳。

楊雅婷 (2011)

國小輕中 度智能障 礙學生 2 名

社會技巧 訓練方案

單一受試撤回 實驗設計

「專心上課」、「舉手發言」、

「認真傾聽」、「適當回應」、

「與人合作」、「借用分享」

均有立即、維持效果與類化 效果；但類化效果兩位學生 成效不一。

蔡沛吟 (2015)

國小特教 班中度智 能障礙學 生 2 名

繪本融入 社會技巧 教學方案

單一受試跨行 為多探試設計

「打招呼」、「輪流等待」、

「主動加入活動」三項目標 行為均具有立即、維持、類 化成效。

(續下頁)

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以下依表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究進行敘述如下：

一、研究對象方面

自表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究，參與研究對象的年齡層分布 廣泛，自國小、國中至高中均在研究範圍之中，且主要研究對象以國小階段為

表 2-1

國內智能障礙與社會技巧之相關研究

研究者 研究對象 介入方式 研究設計 研究結果 蔡怡姿

(2011)

國小資源 班五年級 輕度智能 障礙學生 2 名、同班 同學 3 名

多媒體結 合同儕之 社交技巧 方案

單一受試實驗 研究法之跨受 試多探試設 計。

「合作社交技巧」、「遊戲社 交技巧」均具有立即與維持 成效。同儕小老師在經過研 究後，對智能障礙同儕的接 納度未有顯著的改變。

蔡雨軒 (2013)

智能障礙 兒童 1 名 及 3 名普 通班同儕

統合式遊 戲團體

單一受試研究 法之 ABM 設計

「輪流」、「與同儕眼神接 觸」、「主動開始與人互動」

均有立即成效；但維持成效 均不彰。

歐蕙菱 (2008)

國小特教 班智能障 礙學生 3 名

電腦輔助 教學

單一受試實驗 設計之跨受試 多探試設計

增進「主動表達」、「回應他 人」、「適應調整」目標行為 的表現次數。

謝皓衡 (2015)

輕度智能 障礙學生 1 名

結合多媒 體的社會 技巧訓練 教學方案

行動研究法 可提升輕度智能障礙學生的 社會技巧能力、普生與輕度 智能障礙學生社會互動能力 及其在普通班的社會互動。

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主，國中有兩篇(邱彥寧，2017；洪佳琪，2008)，高中有一篇(陳羽禎，2012)；

由此可以看出，整體教育階段對於社會技巧能力已經開始重視與發展，尤其國小 階段以特殊需求領域為出發點就開始注重學生的社會技巧能力。

二、介入方式方面

依據表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究，可發現介入方式十分多 元，有利用多媒體、繪本、社會故事、桌上遊戲、感統遊戲等方式進行社會技巧 訓練，介入方式以多媒體作為媒介進行教學的篇數最多(石麗馨，2016；邱彥 寧，2017；林志彥，2013、蔡怡姿；2011、歐蕙菱，2008；謝皓衡，2015)

，

三、研究設計方面

表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究中只有兩篇是採質性方式之行動 研究(林欣儒，2015；謝皓衡，2015)。其餘的十二篇都是採單一受試法。此係因 智能障礙者的個別差異大，且 Kratochwill 等人(2010)也指出，單一個案研究非 常適合有實證本位，且個別差異大的研究。故本研究也將採單一個案研究法進行 教學實驗。

四、研究結果方面

依據表 2-1 國內智能障礙與社會技巧之相關研究可見，進行教學實驗之後，

學生在社會技巧的表現上均有立即效果，顯示經過教學後學生是可以馬上表現出 適當的社會技巧；其中有七篇文獻顯示教學之後(林志彥，2013；邱彥寧，

2017；洪佳琪，2008；陳羽禎，2012；楊雅婷，2011；蔡沛吟，2015)，學生在 表現社會技巧具維持效果，由此可知教師須注意教學後的提醒與練習均須達到一

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定程度的熟練才能使行為持續出現。有二篇(楊秀慧，2016；蔡雨軒，2013)則顯 示維持效果不佳；在類化效果方面，只有四篇(石麗馨，2016；洪佳琪，2008；

楊雅婷，2011；蔡沛吟，2015)有提到類化成效。只有石麗馨的數位合作學習之 社會技巧課程對國小智能障礙（或疑似）學生社會技巧之成效及蔡沛吟的繪本融 入社會技能教學方案對中度智能障礙學生的研究對象達到類化，此現象顯示出智 能障礙學生缺乏遷移能力的學習特質。

由上述可知，社會技巧訓練對於智能障礙學生是可增加其社會互動能力，且 經過教學的練習與提醒，智能障礙學生是可持續地表現出適當的社會技巧，對於 學生現在與未來的人際互動而言，是具有正向的助益。因智能障礙學生的個別差 異較大，故本研究採用了單一受試研究法進行教學實驗。下一章將針對研究者的 任教班級學生進行訓練課程設計，來探討是否能增進智能障礙學生的社會技巧，

並透過回饋問卷了解教學滿意度。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討社會技巧訓練方案對提升中度智能障礙學生社交技巧之成 效，研究對象為雲林縣某國小特教班一名中度智能障礙學生，採單一受試研究法 之撤回實驗設計(A-B-Á)進行實驗研究。本章就研究架構、研究對象、研究工 具、研究程序、資料處理與分析等五部份分別說明。

第一節 研究架構

本研究主要在探討社會技巧訓練方案對提升中度智能障礙學生社交技巧之成 效，研究架構圖如 3-1 所示，說明如下：

圖 3-1 研究架構圖

【自變項】

社會技巧訓練方案

【研究對象】

一名

國小智能障礙學生

【依變項】

1.社交技巧之立即成效 2.社交技巧之維持成效

3.對本社交技巧訓練方案 之滿意度

【控制變項】

1.教學者與評量者 2.教學地點

3.教學時間 4.教學方式 5.評量方式 6.增強

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一、自變項

本研究之自變項為「社會技巧訓練方案」，由研究者針對研究對象的社交能 力需求所自行編撰設計的課程，教導研究對象的社交技巧，內容包含四大主題，

包含「禮貌」、「處理情緒」、「容忍挫折」、「合作與輪流」等，每單元設計三至五 單元。

二、依變項

本研究的依變項為研究對象在社會技巧訓練方案實施後，社交技巧之立即成 效、維持成效與教學滿意度，探討參與課程的成員對於此方案的教學效果。

(一)社交行為之變化情形

透過自編「社交技巧檢核表」記錄目標行為出現的情形，觀察研究對象的行 為是否能達到立即與維持效果，藉由分數變化來觀察研究對象的進步情形。

(二)教學滿意度

藉由研究者自編之回饋問卷，填寫問卷的對象為研究對象、協同上課的教師 助理員及特教班另一名導師。藉由回饋問卷來了解有參與課程的成員對於課程的 評價，並藉此質性資料來改善日後教學。本問卷經研究者設計完成後，經五名專 家學者審查後，經修正後完成。

三、控制變項

為減少對自變項干擾，研究者對相關變項進行控制，包含：教學者評量者、

教學地點、教學時間、教學方式及評量方式，其詳細說明如下：

(一)教學者與評量者：本研究之方案教學、評量及觀察記錄，皆由研究者本身擔 任。以避免不同教學者與評量紀錄者在評量方式、提示量…等實施評量中之不一 致，造成結果不客觀。

(二)教學地點：本研究教學地點為研究對象就讀之教室，教室為研究對象熟悉的 地點，以避免研究對象因教學環境不熟悉而對其內在效度造成影響。

(三)教學時間：本研究之教學實驗時間為每週兩次，每次一節課，每節課四十分

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鐘，預計介入十八節課，為期九週。

(四)教學方式：每次教學，研究者皆會先複習上堂課的內容，之後再進行新技巧 的說明與示範，再讓學生練習，最後再進行學習單的撰寫，每次教學流程均相 同。

(五)評量方式：本研究在立即、保留成效部分，將使用研究者自編之社交行為觀 察表進行評量。在滿意度方面，採用問卷的方式請研究對象、助理員及導師進行 填寫，以了解本方案的滿意度。

(六)增強：增強方式為特教班原有的增強方式，並未因本次的實驗教學而改變或 增加新的增強方式。

第二節 研究對象

本研究針對研究對象之基本狀況、現況能力概述如下：

壹、基本狀況

本研究之研究對象小雨(化名)為一名國小四年級的女生，實際年齡 9 歲 10 個月，目前就讀於集中式特教班。經過醫療評估報告鑑定為智能障礙中度，領有 身心障礙證明。小雨個性天真單純，十分相信大人的話，對於大人或導師交代的 事項也能夠達成。小雨自國小入學來均由曾祖母扶養，本學期初，曾祖母因病過 世；目前爺爺帶著另外一名孫子(幼兒)與小雨同住。研究者自小雨二年級以來擔 任其導師，與小雨十分熟識，在進行教學實驗時，可減少小雨不適應之情形。經 研究對象家長同意後並取得家長同意書(家長同意書如附錄一)，將此名中度智能 障礙學生列為本研究對象。

貳、現況能力

一、學業能力

可認讀字約一百字，能書寫自己的名字與仿寫生字。能依課文生字在提示下 造詞約三個，多以生活常用詞彙為主。無法獨立造句，需輔以圖片提示才能造

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句。抽象理解較弱，使用具體圖片或實物學習成效較佳。易受環境的聲音影響專 注力。短期記憶力不佳，需多複誦、練習才能熟練。小雨對於競速性的活動反應 較慢，因而較無參與意願。

二、溝通能力

理解：常用日常用語均可理解，對於教師問的問題，如果理解會簡短回答，

如不理解，也會說出一些與問句毫無相干的回答。因生活經驗不足，有些常識需 要教師多加解釋才能理解。

表達：可大概表達出自己的需求；與同儕間的溝通有時會因為語意不清造成 爭執。

三、情緒與人際關係

小雨的情緒很容易有起伏，當別人對小雨生氣或是不禮貌時，小雨容易遷 怒，對同儕或大人大聲說話。與班上同儕互動尚可，喜歡與同儕分享小東西(便 條紙、貼紙)。小雨說話較直接，對大人或是同儕講話較不經修飾，常常有話直 說。小雨生氣時，會表現得十分憤怒的樣子，走路刻意大步踏出，發出極大聲 響，做任何事情都會加重力道以顯示自己的情緒。小雨十分在意輸贏，如果一直 處在輸的狀態，小雨會開始有情緒反應出現(眼眶含淚、大聲說話、表現不在 乎)，最後會直接拒絕參與活動。

研究者從平常的觀察及處理小雨與同儕間的爭吵、與特教夥伴的晤談後發 現，研究對象雖與同儕有互動，但經常會因情緒的轉變，導致人際互動方面的困 難。是故，本研究欲進行之社會技巧介入方案，乃針對研究對象常發生的狀況加 以引導與練習，擬定了四主題：「禮貌小尖兵」、「情緒小達人」、「忍耐小高手」、

「合作小天使」。

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第三節 研究工具

本節將介紹本研究使用之研究工具，詳細說明如下：

一、修訂中華適應行為量表

本測驗由徐享良(2006)編製，由國立臺灣師範大學特殊教育中心印製。主要 用來評估兒童及青少年的生活與適應行為發展程度，作為教師在教學及輔導之 用。測驗共有 13 個領域的生活與適應行為，分別有：生活自理、家事技能、溝 通技能、實用知識、獨立自主、安全衛生、社區活動、消費技能、社會技能、休 閒活動、動作發展、工作活動、社會_工作等領域。本修訂量表的內部一致性 α 係數介於.8366 至 9837 之間、重測信度介於.94 至.99 間、評分者間信度介於.86 至.96 間。因本修訂量表的領域眾多，研究者只選取 C3 社會技能分測驗來進行前 後測，此分測驗又囊括了四個主題，分別是：C-3-1 人際互動、C-3-2 社交禮 儀、C-3-3 異性交往與 C-3-4 情緒表達，主要以生活之中常見與人之間的互動交 流、禮貌、情緒管理為主要內容，因本研究主要研究主題為社會技能部分，為求 聚焦於主軸，故只選擇此分測驗進行前後測，以觀察研究對象的進步情形。社會 技能領域之內部一致性α係數.9784、重測信度.98、評分者間信度為.94。

二、社交技巧檢核表

社交技巧檢核表(社交技巧檢核表如附錄二)研究者依據研究對象的社交技巧 之目標行為所編製而成，主要用以評量研究對象在實驗教學前，社交技巧之表現 情況；實驗教學實施之後，研究對象社交技巧之表現情況；及在其他情境之中，

觀察研究對象是否有表現出適當之社交技巧。此表內容包括四項技巧：「禮貌」、

「情緒管理」、「挫折容忍」、「合作與輪流」、十一項細項做檢核。本表採用李克 特式(Likert - type)五點計分法方式處理，評量方式有：「非常同意」5 分、「同 意」4 分、「還好」3 分、「不同意」2 分、「非常不同意」1 分。

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三、教師回饋問卷

由研究者自編的教師回饋問卷(附錄三教師回饋問卷)，於實驗教學後填寫，

填寫對象為特教班另一名導師、教師助理員，透過問卷資料，以瞭解在教學實驗 介入之後，是否提升研究對象社交技巧之表現，研究者透過回饋內容，加以分析 後以作為本方案滿意度之呈現。

四、學生回饋問卷

學生回饋問卷(附錄四學生回饋問卷)之填寫者為研究對象。問卷填寫時間於 教學後進行，主要瞭解在本次教學實驗的研究對象對於本課程的評價與建議，研 究者透過訪談內容的整理分析後，以作為本方案滿意度之呈現。

以上研究工具除第一項為標準化測驗外，其他均由研究者設計完成後，經五 名專家學者審查，其中有三名國內大學特殊教育學系教授及兩名國小特教教師 (專家效度審查名單如表 3-1)。亦先實際試用於觀察個別之社交技巧表現，最後 修正完成。

表 3-1

專家效度審查名單(依姓名筆劃排序)

姓名 職稱

吳勝儒 國立台東大學特殊教育學系助理教授 陳怡穎 新竹市關東國小資源班教師

曾虹潔 新竹市東門國小資優班教師

劉明松 國立台東大學特殊教育學系副教授

魏俊華 國立台東大學特殊教育學系教授兼副校長 李芊媛 雲林縣麥寮國小特教班教師

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第四節 教學實驗設計

本研究採用單一受試實驗法，此法適用於個別或少數的研究對象，且能夠針 對研究對象進行深入的觀察，並控制造成變異的因素，以有效了解實驗對於研究 對象的立即成效及維持成效。

壹、研究設計模式

本研究分為基線期、處理期及維持期三個階段，研究設計模式如下圖 3-2：

(A) (B) (Á’)

目 標 行 為 出 現 百 分 比

基 線 期 二 週

介 入 期 八 週

維 持 期 二 週

階段 圖 3-2 研究設計模式

貳、具體實施過程

以下就本研究單一個案受試之撤回實驗設基各階段，分別敘述之：

一、基線期

本階段為觀察階段，在尚未實施教學方案介入之下，收集研究對象為在未接 受教學方案前社交能力的表現情形。利用研究者自編的社交技巧檢核表紀錄研究 對象的表現狀況，本階段只做觀察紀錄工作，以了解研究對象在各社交技巧的起 點能力，以建立基準線，不做任何介入處理，當發生次數趨於穩定之後即進入介 入期。

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二、介入期

此階段開始進行教學介入，利用每週一、五的第一節課實施教學方案介入，

為期九週，共十八次上課，每次教學 40 分鐘，總共進行 4 個單元，在課程進行 時利用自編之「社交技巧檢核表」進行勾選，以確認研究對象的學習立即成效。

三、維持期

此階段為撤除教學訓練方案後，研究對象是否能夠維持社交技巧之表現。利 用自編之「社交技巧檢核表」進行觀察紀錄，在課程結束後隔週，在每週一、五 的第一節課進行維持期之觀察。

四、社會技巧介入方案內容

本研究之社會技巧介入方案之詳細內容，包含四大項的主題，每項主題之下 則包含了二到三個不等的小單元，分別為(１)禮貌小尖兵：上課常規、不插嘴、

適當的音量；(２)情緒小達人：認識情緒、處理情緒、表達情緒；(３)忍耐小高 手：被拒絕時怎麼辦?、認識輸贏；及(４)合作小天使：合作、輪流，教學設計 如附錄五所示。以表 3-2 各單元之教學目標列出各單元之教學目標詳細敘述如 下：

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表 3-2

各單元之教學目標 社交技巧

分項

主題 單元名稱 教學目標

禮貌

禮貌 小尖兵

上課常規 瞭解上課規矩

不插嘴

當他人在說話或交談 時，能夠不發出聲音

適當的音量

能夠視環境發出適當的 音量

情緒

情緒 小達人

認識情緒 能夠認識常見的情緒 處理情緒 能夠處理自己的情緒 表達情緒 能夠說出自己的情緒

容忍挫折

忍耐 小高手

被拒絕時怎麼辦?

能夠處理被拒絕之後的 情緒

認識輸贏

瞭解輸贏的意義 能夠處理輸了之後的情 緒

合作與輪流

合作 小天使

合作

能夠與同組人員一起完 成一件事。

輪流

進行活動時，能夠等待 並輪流進行。

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第五節 研究步驟

本研究以智能障礙學生為研究對象進行教學介入，透過教學介入增進智能障 礙學生社交技巧。在決定主題、對象及蒐集閱讀文獻資料後，針對學生需求設計 教學活動，進行教學實驗，最後進行資料整理與分析，研究實施流程圖如圖 3- 3。

圖 3-3 研究實施流程圖

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壹、準備階段 一、蒐集相關文獻

研究者確定研究方向之後，依照研究主題蒐集國內外與智能障礙、社交技巧 等相關的文獻資料、書籍等，閱讀後再加以整理、分析，以作為本研究之理論基 礎及架構。

二、決定研究對象

研究者從任職之班級挑選出研究對象，在研究者多次觀察及助理員反應研究 對象的種種問題後，經徵詢家長同意後，再給予「家長同意書」同意該生參與本 研究。

三、準備研究工具

確定研究對象之後，研究者自編社交技巧檢核表，作為實驗教學的評量工 具，以了解研究對象的學習成效。介入期的評量工具則以研究者自編的社交技巧 檢核表進行評量。

四、設計教學方案

研究者依照研究目的設計教學訓練方案，蒐集國內學者所編撰的課程資料進 行參考，並採用認知行為學派的教學步驟，使用直接教學法、角色扮演、示範等 策略，設計出一系列具結構化的教學方案。

貳、實驗階段

一、蒐集基線期資料

為了解研究對象在尚未實施教學實驗介入前的社交技巧能力，研究者使用自 編的社交技巧檢核表以記錄研究對象社交技巧的表現情形。

二、實施實驗教學

本研究實施時間為民國 107 年 3 月至 5 月，於每週一、五進行教學，每週兩 節課，每次四十分鐘。課程內容共包含四大主題、十個單元。研究者於每節課結 束之後使用自編之社交技巧檢核表，勾選出研究對象是否有達成，以作為實驗之

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立即成效的量化資料。

三、蒐集維持期的成效

於教學實驗結束後，隔周即開始觀察研究對象的維持成效，於同時間、地 點，使用自編之社交技巧檢核表紀錄，以了解維持期之效果。

參、處理與分析階段

於教學實驗後，將基線期、介入期與維持其所蒐集的資料加以整理和分析，

並使用圖示法、目視分析及 C 統計，以研究對象的社交能力是否有所提升。

肆、撰寫報告階段

本研究採單一受試之撤回實驗設計，蒐集一名研究對象於基線期、介入期、

維持期等階段的評量資料，採圖示法、目視分析及 C 統計進行資料處理與分析，

並在教學實驗結束後，訪談研究對象與導師，以蒐集資料佐證社會效度。

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第六節 資料處理與分析

所有資料皆整理分析完成之後，以此資料來撰寫論文，並提出相關的建議及 結果，以供日後教學及未來研究發展。

一、圖示法

依照行為社交技巧檢核表，勾選目標行為的分數，加總之後換算成百分比。

研究者依基線期、介入期及維持期繪製各個資料點，以曲線圖呈現資料變化。橫 軸代表觀察階段，縱軸代表目標行為出現的百分比。

二、目視分析

(一)階段內分析變化

階段內分析變化，包含階段名稱、階段長度、水準範圍、階段內水準變化、

平均水準、水準穩定度、趨向和趨勢內的資料路徑及趨勢穩定度等八個部分，以 下分別說明之：

1.階段名稱：基線期、介入期、維持期。

2.階段長度：指各階段內的資料點數目。

3.水準範圍：指在階段內最小和最大資料點的縱軸值。

4.階段內水準變化：指階段內第一個和最後一個資料點的縱軸值相減。

5.平均水準：階段內所有資料點縱軸值的總和除以總資料點數。

6.水準穩定度：指該階段的最大值乘以水準穩定標準(20%)，得到可接受的穩定 範圍。當 80%的資料點在可接受的範圍內，則可視為穩定的資料。

7.趨向和趨勢內的資料路徑：指資料路徑的斜度，有上升（／）表示進步

（＋）、下降（＼）表示退步（－）、水平（－）表示等速或無變化（＝）三種趨 向，本研究採用中分法，依據中數及縱軸值來估計趨向。

8.趨勢穩定度：指 80%以上的資料點落在趨向的 20%之範圍內，則可視為穩定的 資料。

36

(二)階段間的趨勢分析

階段間的趨勢分析，包含比較的階段、階段間的水準變化、平均水準的變 化、趨勢方向變化與效果、趨勢穩定度的變化與重疊率等六個部分。

1.比較的階段：基線期/介入期、介入期/維持期

2.階段間的水準變化：指相鄰的兩階段，前階段的最後一個資料點與後階段的第 一個資料點的縱軸值相減。

3.平均水準的變化：本階段與前一階段的平均水準相減。

4.趨勢方向變化與效果：比較兩階段趨向的變化效果。

5.趨勢穩定度的變化：比較兩階段間趨勢穩定度的變化情形。

6.重疊率：本階段落在前一階段最佳範圍內的資料點數，除以本階段的總資料點數 再乘以百分率，即為重疊率。

三、C 統計

C 統計為時間序列分析，主要考驗階段內和階段間資料點的趨勢是否達顯著 水準，以驗證介入期處理的效果。階段內的資料分析，若曲線的趨勢有顯著變 化，階段內 C 統計則會達到顯著水準。若基線期中，Z 值未達顯著水準，代表自 變項尚未介入，依變項沒有改善，適合介入；在介入期中，Z 值達顯著水準，代 表自變項介入後，依變項有顯著改善，達立即效果。階段間的資料分析是把基線 期和介入期的資料點使用 C 統計處理，當 Z 值達顯著水準，則代表具有立即效 果；介入期和維持期的資料點使用 C 統計處理，當 Z 值達顯著水準，則代表具有 維持效果。(鈕文英、吳裕益，2011)

C 統計之運算公式如下：

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四、滿意度分析

本研究透過對個案有深入了解的特教教師與研究對象在教學後一個月內進行 回饋問卷之填寫，以了解特教教師與研究對象對教學方案介入後的想法與感想，

針對問卷內容進行整理與探討，作為研究對象社交能力表現的參考資料，了解在 教學介入前後社交技巧的改變，做為本研究教學滿意度的參考。

38

39

第四章 結果與討論

第一節 社會技巧訓練方案對提升國小中度智能障礙學生

社交技巧的成效

本研究採單一受試撤回實驗研究，主要探討社會技巧訓練方案介入後，國小 中度智能障礙兒童社交技巧的表現情形。研究者蒐集研究對象在基線期、介入期 和維持期中，「禮貌」、「處理情緒」、「容忍挫折」和「輪流與合作」四種社交技 巧的表現情形，並利用所蒐集之資料以圖示法、目視分析和 C 統計，進行結果分 析比較。

一、研究對象禮貌行為之結果分析

研究者依據觀察記錄繪製「禮貌」行為百分比曲線圖(禮貌行為百分比曲線 圖如圖 4-1)，從圖中可以看出基線期、介入期和維持期的曲線變化情形。

0 20 40 60 80 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 行

為 百 分 比

階段

基線期 A 介入期 B 維持期 A’

圖 4-1 禮貌行為百分比曲線圖

40

1.基線期

依據表 4-1「禮貌」行為之目視分析摘要表，可以看出研究對象的禮貌行為於 基線期的水準範圍為 46%至 46%，階段內水準變化為 0%，階段內平均水準為 46%，水準穩定度為 100%，趨勢穩定度亦為 100%，表示研究對象在基線期的表現 呈現穩定趨勢，故進入介入期。

2.介入期

(1)階段內分析

進入介入期後，研究對象的禮貌行為之水準範圍為 67%至 100%，階段內水準 變化為+20%，階段內平均水準為 86.56%，水準穩定度為 83.3%呈現穩定狀態，趨 勢穩定度為 94.4%，且期禮貌表現的趨勢方向呈現上升、正向趨勢；該階段的 C 值為 0.43，Z 值為 1.93，p<.05，達顯著差異水準，顯示出教學實驗介入有顯著 地進步。

(2)階段間分析

從基線期進入介入期期間，由表 4-1「禮貌」行為之目視分析摘要表可知，

階段間水準變化為+34%，階段間平均水準變化為+40.56%，趨勢方向的變化與效 果為上升、正向趨勢，重疊率為 0%；階段間的 C 值為 0.81，Z 值為 3.96，

p<.05，達顯著差異水準，顯示出階段間的資料路徑有顯著變化，代表著由基線 期進入介入期的表現有顯著的進步。由此可知，實驗教學介入是有顯著的立即成 效。

3.維持期

(1)階段內分析

研究對象的禮貌行為之水準範圍為 94%至 100%，階段內水準變化為 0%，階段 內平均水準為 98%，水準穩定度為 100%呈現穩定狀態，趨勢穩定度亦為 100%之穩 定狀態，且其禮貌表現趨勢方向呈現無變化，顯示出研究對象在維持期亦保持著 穩定行為。

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(2)階段間分析

從介入期進入維持期期間，由表 4-1「禮貌」行為之目視分析摘要表可知，

階段間水準變化為 0%，階段間平均水準變化為+12.44%，趨勢方向的變化與效果 為穩定狀態，重疊率為 100%；階段間的 C 值為 0.54，Z 值為 2.58，p<.05，達顯 著差異水準，顯示從介入期進入維持期的表現有顯著的進步。由此可知，實驗教 學介入是有顯著的維持效果。

表 4-1

「禮貌」行為之目視分析摘要表

分析向度 分析結果

階段內變化

階段名稱 基線期 介入期 維持期

階段長度 4 18 3

水準範圍 46-46 100-67 94-100 水準變化 46-46(0) 100-80(+20) 100-100(+0)

平均水準 46% 86.56% 98%

水準穩定度 穩定 (100%)

穩定 (83.3%)

穩定 (100%)

趨勢方向 -(=) /(+) -(=)

趨勢穩定度 穩定 (100%)

穩定 (94.4%)

穩定 (100%)

C NA 0.43 -0.5

Z NA 1.93* -1.41

階段間變化

比較階段 A/B B/A’

水準變化 80-46(+34) 100-100(0) 平均水準變化 86.56-46(+40.56) 98-86.56(+12.44) 趨勢方向的變化

與效果 -/(+) /-(+)

趨勢穩定度變化 穩定→穩定 穩定→穩定

重疊率 0% 100%

C 0.81 0.54

Z 3.96* 2.58*

*p<.05

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二、研究對象處理情緒之結果分析

研究者依據觀察記錄繪製「處理情緒」行為百分比曲線圖(處理情緒行為百 分比曲線圖如圖 4-2)，從圖中可以看出基線期、介入期和維持期的曲線變化情 形。

1.基線期

依據表 4-2「處理情緒」行為之目視分析摘要表，可以看出研究對象的處理 情緒行為於基線期的水準範圍為 27%至 40%，階段內水準變化為+13%，階段內平 均水準為 32%，水準穩定度為 25%，趨勢穩定度為 75%，趨向呈現上升狀態，表示 研究對象的處理情緒之能力呈現不穩定狀態，但 C 值為-0.13，Z 值為-0.36，表 示研究對象在此階段內的趨勢路徑沒有顯著變化，故進入介入期。

2.介入期

(1)階段內分析

進入介入期後，研究對象的處理情緒行為之水準範圍為 27%至 87%，階段內 水準變化為+60%，階段內平均水準為 60.72%，水準穩定度為 22.2%呈現不穩定狀 態，在趨勢穩定度為 55.6%；但該階段的 C 值為 0.85，Z 值為 3.81，p<.05，達 顯著差異水準，表示研究對象在此階段內的趨勢路徑有顯著變化，代表教學實驗

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 行

為 百 分 比

階段

基線期 A 介入期 B 維持期 A’

圖 4-2 處理情緒行為百分比曲線圖