行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
教師與學生思考風格及其互動關係之研究(Ⅱ)
計畫類別： 個別型計畫
計畫編號： NSC92-2413-H-110-004-
執行期間： 92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日
執行單位： 國立中山大學教育研究所
計畫主持人： 鄭英耀
共同主持人： 王文中
計畫參與人員： 翁秋玲、呂玲誼、吳佳玲、楊淑民
報告類型： 精簡報告
報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文
處理方式： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢
中 華 民 國 93 年 11 月 3 日
行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告
教師與學生思考風格及其互動關係之研究（ⅠI）
The Effect of Thinking Style of Teachers and Students on Their
Interactions（ⅠI）
計畫編號：NSC 92-2413-H-110-004
執行期限：92 年 8 月 1 日至 93 年 7 月 31 日
主持人：鄭英耀 國立中山大學教育研究所
共同主持人：王文中 國立中正大學心理學系
研究助理：翁秋玲、呂玲誼、吳佳玲、楊淑民
一、中文摘要 本研究透過對 R.J.Sternberg 所編製的「學生 思考風格問卷」、「學生思考風格評量表」進行修 訂，並以質量的分析，針對教學班級進行觀察，探 討不同思考風格的教師與其教學、評量方式的關 係，以及教師與學生之思考風格的相似性對學生學 習成就的表現情形。結果發現：1.就量表的修訂方 面，「學生思考風格問卷」，以高雄市國小、國中 及高中職的學生 為對象，共計 1846 人（包含資料 未填寫完整 23 人），男生 820 人，女 1003 人。經 信效度的考驗，并未獲得良好的信效度，究其原因 可能是測驗長度以及文化差異的影響，有待將來再 進一步修訂。「學生思考風格評量」是由教師評量 學生思考風格，經信效度考驗後，全量表保留 42 題，整體而言符合 Sternberg 理論，適合我國教師 評量學生思考風格的使用。2.就師生風格互動方 面，由研究樣本的 31 位班級導師中，取全體教師 樣本在立法、行政、司法三種風格分數中，以風格 較凸顯類型的前 27%的高分組，再根據排序選出， 分別為教數學的立法老師（國中二年級）、教國文 的行政老師（高中一年級）、教數學及國文的司法 教師（國小五年級）的教學班級進行觀察發現： （1） 從量的分析得知立法、司法、全球、自由型的教師 會偏好使用創意、啟發、分析、合作討論與制定作 業的教學方式，行政、保守型的教師偏好使用講 解、記憶的教學方式；教室觀察亦獲得相同的結 論。（2）教師思考風格會影響學生的學習反應， 師生相同的思考風格，學生對其教師的教學知覺滿 意度較高，同時，從教室觀察中得知，立法、司法 型教師在教學歷程中，學生較能表達意見，與老師 互動熱絡，班級的學習氣氛較積極，此結果顯示立 法型與司法型教師，在師生互動中，呈現多元的教 學方式，有助於提升學生學習興趣與意願，建議在 教育上應鼓勵、培養教師多使用立法型與司法型的 思考風格。 關鍵詞：思考風格、教學方法、評量方式、 R.J.Sternberg、心智自我管理風格 AbstractThe purpose of this study are (1) to revise and standardize the two assessment tools of thinking styles
teachers’ thinking styles to their teaching method, (3) to explore how teachers’ thinking styles affect students’ performance in the course of instruction through teaching method, assessment method, to examine R.J. Sternberg’s theory of Styles of Mental Self-Government.
Results show that：The reliability and validity evidences of the Chinese version of the Students’
Thinking Styles Evaluated by teachers was similar to
those reported by Sternberg; but the Set of Thinking
Styles Tasks for students wasn’t. Otherwise, the
teachers’ thinking styles were creative, judicial, global and liberal would prefer to use the creative, inspired, analytic and team work teaching method; on the other hand, the teachers’ thinking style were executive and conservative would prefer to use lecture and memory teaching method. According to the result, students preferred the teachers’ teaching method whose thinking styles were similar to theirs. In fact, teachers’ thinking style is creative and judicial could use the multiple teaching method to promote students’ learning motivation.
Keywords: thinking style, teaching method,
assessment method, R.J Sternberg, styles of mental self-government 二、緣起與目的 Wang,Haertel 和 Walberg (1993/1994)以近 五十年來的研究資料之整合分析指出，影響學生學 習最重要的二十八項因素中的前五項，由教師主控 或影響的計有四項：教室管理(classroom management) (1 位)、後設認知歷程(metacognitive processes) (2 位)、認知歷程(cognitive processes)(3 位)及師 生互動(student/teacher social interactions)(5 位)。Sternberg (1994a)在其「重視思考風格」 (Allowing for thinking style)一文中，也特別 以其成長經驗為例，強調教學歷程中，教師的思考 風格，對其教學、評量與學生的學習所可能造成的 影響。這些最近的研究結果似乎與先前 Brophy 和 Good (1970；1974)、Good (1970)、Rothsenthal 和 Jacbson (1968)所進行之教師期望對學生成就 的影響研究相呼應（引自 Mayer,1987；鄭英耀,
1 理學對人類認知、情緒、行為發展的研究，唯一的 共識－個體存有個別差異，這半個世紀在教學歷程 中的研究似乎也一直在傳遞一項訊息，那就是教師 在教學歷程中，不僅扮演著極為重要的角色，教師 更似乎成為左右學生生命發展的關鍵，也是此波台 灣教育改革成敗的關鍵，為此，對以教師為主題的 研究自然刻不容緩。 在教育心理測驗的研究，用來診斷學生個別差 異的測量工具很多，諸如智力、性向、人格、成就 測驗等，尤其學校機構以及老師特別依賴智力與成 就測驗，來瞭解學生在學校各方面的表現，甚至用 此測驗預測未來職業的指標。雖然許多研究證實， 非智力因素例如個人的性向、自我概念、認知風 格、學習風格是造成個別差異的重要因素（陳家 聲，1990；張景媛，1991；楊坤原，1996；Kim & Michael,1995; Lenehan,Dumn,Ingham, Signer, & Murray, 1991; Saracho ＆ Dayton, 1980），但 是用此預測學生學習成就的差異相當不穩定，很難 透過學習予以改善(郭重吉，1997)，且在定義上與 人格和能力有混淆的現象(Sternberg,1997a)。 Sternberg（1997b）認為聰明的人，能隨環境 的變遷做適當的適應、塑造與選擇有關生活的學 習，聰明的人瞭解環境的脈絡，以決定放棄或嘗試 改變環境，或者發現新事物，並且指出具備天賦才 能的人，除了在某一情境具備優異能力之外，也能 適當運用此能力的思考風格（thinking styles） (Sternberg & Grigorenko, 1995)。
Sternberg（1994a；1997a）於其心智自我管 理風格（Styles of Mental Self-Government）理 論中，即指出在學習歷程中，思考與學習風格 （learning style）比能力（ability）還重要， 學生會以自己偏好（preferred）的風格尋找適合 自己的學習活動，老師也會傾向迎合自己的風格來 教學，並且使用更多的教學與評量方式來適應更多 的學生。他指出喜好變化、富創意的立法型 （legislative）會傾向採用以思考為基礎的問答 （thought-based questioning）的教學方式以及 檔案評量（portfolio）研究計劃（projects）的 評量方式。一些相關的研究也指出，具有整體型 (holistic)風格的人適合具有創意思考的工作情 境；分析型(analytics)風格則喜好明確、慣例以 及需注意細節的工作表現(Sadler-Smith & Badger, 1998)。研究亦指出傳統評量方式與學習任務的表 現，皆與行政型的風格相關，因此，行政型的學生 容易在傳統測驗中脫穎而出(Cano-Garcia & Hughes, 2000；Zhang,Li-Fang,2002）。另外，許多研究也 都顯示提供不同的學習環境和教學方法配合學習 者的個別差異，才能發揮學習的潛能(Lenehan, et al.,1991；Saracho,1991；Sternberg,1994a；1994b; 1997a; Sternberg & Grigorenko,1995; 1999)。 Cano-Carcia & Hughes(2000)以大學生為對象的研 究也發現思考風格與其學業成就呈多元相關 R=.309，約能解釋 10%變異量。J. B. Bigg 在一九 九五年曾提出「餘波效應」(backwash effect)， 也就是評量的方式會影響到學生的學習和思考、課 程內容與教師教學的方式(引自 Zhang & Sternberg,
2000)。因此，老師若能透過變化多端的教學和評 量方式來配合學生的思考和學習風格，便會發現學 生立即而有力的進步(Sternberg, 1994a)。如果說 「個別差異」是心理學百年來研究的唯一共識，如 何協助教學專業人員深刻體驗無關能力，只是思考 風格在深刻的影響師生互動、教師的教學評量及學 生的結果表現。本研究主要目的即著眼於工欲善其 事，必先利其器，希望透過對 R.J.Sternberg （1992,1993）所編製之思考風格評量四種量表、 問卷(Thinking Style Questionnaire；Set of Thinking Styles Tasks for Students；Thinking Styles Questionnaire for Teachers；Students’ Thinking Styles Evaluated by Teachers)的修訂 與標準化，據以瞭解在目前台灣的教育環境中，教 師與學生思考風格的傾向為何？而師生的思考風 格又如何在互動過程中，影響教師教學方式、評量 方式和學生的學習活動，以及影響學生學習的表 現？這些問題的研究，將能有助於協助學校改善班 級教學一些既有的問題，不僅對師資培育課程的規 劃、教師在職訓練和提昇學校教育品質，以應乎教 育改革需求和期待都是正面而有價值的，這也是本 研究所感興趣的。 研究者已於 89.8.1~90.7.31 (NSC89-2413-H-110 -003)執行一年「教師與學生思考風格及其互動關係 之研究」，並完成修訂「一般思考風格量表」、「教 師思考風格量表」。延續第一年之計畫，本研究乃 試圖繼續透過對 R.J.Sternberg 編製之另外兩項思 考風格評量工具加以修訂，並以質量的分析，透過 教學班級的觀察，探討不同思考風格的教師在教學 歷程中，如何影響教師的教學與評量，進而影響學 生之思考風格和學習成就表現。 具體而言，本研究主要目的有二： 1.修訂 R.J.Sternberg（1992,1993）編製之 Set of Thinking Styles Tasks for Students 和 Students’Thinking Styles Evaluated by Teachers 二種思考風格評量工具，並予標準化 使能適用於台灣。 2.探討不同教師思考風格與其教學、評量方式之 關聯，及其對學生學習表現之關聯，以驗證 R.J.Sternberg 之心智自我管理風格理論。 三、研究方法 （一）量表之修訂 本研究依據 R.J.Sternberg（1992; 1993）思 考風格理論觀點及其編製之兩項評量工具：1.學生 思考風格問卷（Set of Thinking Styles Tasks for Students）2.學生思考風格評量表（Students’ Thinking Styles Evaluated by Teachers），進 行修訂及標準化。 1.學生思考風格問卷 (1)預試樣本 本研究樣本的選取，以高雄市國小（8 所）、 國中（8 所）、高中高職（7 所）的學生為對象， 共抽取 23 所學校，國小抽取五六年級各兩班(33 班； 519 人)、國中一至三年級各一班(24 班；547 人)、高中職一至三年級各一班(21 班；772 人)，
共計 78 班，1838 人（包含資料未填寫完整 10 人）， 男生 820 人，女 1003 人。 (2)資料分析 預試之樣本數原則上以問卷題數的 10 倍而 定。信、效度的分析，採取 Cronbachα之內部一致 性、皮爾森基差相關、效標關聯效度進行測驗的信 度及效度考驗。 2.教師評量學生評量表 (1)預試樣本 本量表預試樣本的選取，以高雄市國小、國中 及高中職導師評量自己班上的學生為對象，共抽取 23 所學校，國小抽取五六年級 33 位導師評量自己 班上學生，計 519 人、國中 24 位導師，學生為 547 人、高中職 21 位導師，學生 772 人，共計 78 位導 師，1838 位學生。 (2)資料分析 預試之樣本數原則上以問卷題數的 10 倍而 定。信、效度的分析，採取 Cronbachα之內部一致 性、皮爾森基差相關、進行測驗的信度及效度考驗。 (二)師生互動之質量分析 在師生互動方面，進行質量分析，以「教師思 考風格量表」、「教學自評量表」、「思考風格量 表」，「學習知覺滿意檢核表」等做為評量工具， 並透過對三種不同功能(function)思考風格(立 法、司法、行政)之教師的班級教學，進行教師觀 察紀錄與訪談，以探討（1）不同思考風格教師與 教學方法、評量方式之關聯性；（2）比較不同師 生風格相似性，學生在學習表現之差異性（3）比 較不同師生風格相似性，學生對教師教學知覺滿意 度之差異情形（4）驗證 R.J.Sternberg 之心智自 我管理風格理論。 1.研究樣本 在量的分析方面，研究樣本選取自高雄市國小 五~六年級學生（8 班；228 人）、國中一~三年級 （12 班；387 人）以及高中職一~三年級（11 班； 402 人），共計 31 班、31 位導師、1017 位學生。 在質的分析方面，以最高分之立法、行政、司法型 之教師，進行教學觀察與紀錄。 2.研究工具：
(1)思考風格量表(Thinking Styles Questionnaire， 簡稱 TSQ）：依據 R.J.Sternberg 所編制量表 經重新修訂而成，主要是評量學生思考風格的 偏好方式，填答方式採 Likert 七點計分，由 「完全不符合」得 1 分，到「完全符合」得 7 分，全量表 65 題（詳見附錄一）。 (2)教師思考風格量表：(Thinking Styles Questionnaire for Teachers，簡稱 TSQT）， 由 Sternberg 和 Grigorenko（1995）編製， 經修訂後，適合本國教師使用。量表主要是評 量教師偏好使用風格的方式，填答方式採 Likert 七點計分，由「完全不符合」得 1 分， 到「完全符合」得 7 分，全量表 49 題（詳見 附錄二）。 (3)教學自評量表：由研究者依據 R.J.Sternberg 理論、相關文獻以及參酌國內有關教師教學行 為量表編製（顏銘志,1996）而成。量表採用 教師自評的方式，主要測量教師在教學時經常 使用的教學方式。填答方式採 Likert 七點計 分，由答「完全不符合」得 1 分，到答「完全 符合」得 7 分，分數愈高表示教師教學行為表 現愈明顯。全量表共有 48 題（詳見附錄三）。 (4)學習知覺滿意檢核表：係研究者參酌鄭英耀 （1992）學習知覺滿意檢核表，全量表共 13 題；檢核表之第 10 題為反向題。本量表目的 是測量學生知覺教師整體教學表現的滿意程 度。量表以 Likert 七點計分，由「完全不符 合」得 1 分，到「完全符合」得 7 分，得分數 愈高表示學生對教師教學表現愈滿意（見附錄 四）。 3.資料分析 資料蒐集兼採質與量研究方法，除量表之施 測，亦對樣本教師進行教學觀察與訪談之蒐集；學 生學習表現以受測學期之學業平均數（或教師任教 之學科成績）為指標，而以自編學習知覺滿意檢核 表做為蒐集學生對不同思考風格教師教學行為喜 好程度之工具。 四、結果與討論 (一)「學生思考風格問卷」之修訂 「學生思考風格問卷」（Set of Thinking Styles Tasks for Students，簡稱 STS），由 Sternberg 和 Grigorenko（1995）編製。Sternberg 和 Grigorenko 以中學生（N=166）所建立 KR-20 信度為：立法(.74)、行政(.71)、司法(.72)、地 方(.68)、全球(.63)、君主（.61）、階層（.64）、 寡頭（.63）、無政府（.59）、自由(.75)與保守 (.78)。在效度方面，Grigorenko 和 Sternberg (1997)以中學生為研究對象（N=277），將 TSQ 與 STS 求得相關範圍為保守(r=.45)~全球（r=.20）。 量表經翻譯成中文後，再經共同討論進行修 訂，並將所修訂的量表，由相關研究對象事先填 寫，以確認語句有無不清楚或作答困難之處，經確 認完成之量表，亦名為「學生思考風格問卷」。思 考風格分類為：立法型、行政型、司法型、君主型、 階層型、寡頭型、無政府型、地方型、全球型、自 由型、保守型，共十一個層面（詳見附錄五）。 1.計分方式 量表主要是評量學生思考風格的偏好方式，填 答方式以選擇題方式以及作業方式，選出最適合自 己問題解決的方式與風格的偏好，全量表 16 題， 十一種風格，分別如下所述： (1)立法型 1（a、d）5（b、d）10（a）13（b） 14（b）15（a） (2)行政型 1（c）、5（c）、10（c）、13（a）、 14（c）、15（c） (3)司法型 1（b）、5（a）、10（b）、14（a）、 15（b） (4)全球型 7（b）、9（b） (5)地方型 7（a）、9（a） (6)君主型 4（1 至 2 項目的經費預算案）、8 （選擇 1 個定點） (7)階層型 4（3 至 8 項目的經費預算案）、8
3 （選擇 6 至 8 個定點） (8)寡頭型 4（9 至 10 項目的經費預算案）、8 （選擇 2 至 5 個定點） (9)無政府型 8（選擇 9 至 10 個定點） (10)自由型 2（b）、3（a）、6（b）、11（a）、 12（b）、16（b） (11)保守型 2（a）、3（b）、6（a）、10（d）、 11（b）、12（a） 2.預試對象 本研究樣本的選取，以高雄市國小、國中及高 中職的學生對象，共抽取 24 所學校，國小抽取五、 六年級各兩班、國中一至三年級各一班、高中職一 至三年級各一班，共計 63 班，1846 人（包含資料 未填寫完整 23 人），男生 820 人，女 1003 人。 3.信度分析 在內部一致性方面，以 Cronbach
α
求得內部 一致性係數（N=1846）為立法.27、行政.22、司 法.14、君主.09、階層.12、寡頭-.14、無政府.43、 全球.30、地方.31、自由.19、保守.15。顯示此量 表內部一致性欠佳。 再測信度方面，以高職學生 73 人為施測對象。 第一次施測時間為 3 月份，二個月後於五月份再進 行第二次施測，求得再測信度係數除無政府 （r=.20）未達顯著水準，相關係數範圍 r=1 (階層 型)~.29(寡頭型)，均達顯著.05 以上的顯著水準， 如表 1 所示。 4.效度分析 在內在效度方面，學生思考風格問卷之內部相 關（N=1846）除為自由與保守型(r=.86,p<.001)呈 現高的負相關外，其他類型均呈現較低的相關（表 2），尤其君主、階層、寡頭、無政府幾乎與其他 分量表成呈現零相關，顯示此量表建構效度欠佳。 外在效度方面，本量表以高雄市國中小及高中 生 225 人為研究對象，與「思考風格量表」，進行 效標關聯效度考驗，所得的結果(如表 3)。在立法 （r=.20,p<.01）、全球（r=.19,p<.01）、自由 （r=.21,p<.01）有稍高的相關，其它類型幾乎無 相關，結果顯示「學生思考風格問卷」，以「思考 風格量表」為其效標效度考驗，相關不佳，有待進 一步探究。 綜合以上信效度分析，在內部一致性以及建構 效度的考驗結果不佳，由於量表直接翻譯，文句敘 述有關生活經驗的偏好以及問題解決的方式，對於 我國學生是否因文化差異問題，導致信度不高，或 因題目敘述採單選題方式，對於統合形成（identity Formation）的青少年階段，有些學生仍處於尋求 答案的自我探索歷程，思考風格的發展有可能較不 穩定，難以以是與非的方式確認自己的風格類型。 此外，測驗題數較少，尤其是形式項目的風格（君 主、階層、寡頭、無政府）以經費預算方式測學生 問題解決的偏好方式，此例子與學生生活經驗較無 關，對一般學生較難以形容其偏好方式，以上可能 因素，有待在進一步探究。 (二)學生思考風格評量表 學生思考風格評量表（Student’Thinking Styles Evaluated by Teachers），簡稱 QSTST，由 Sternberg 和 Grigorenko（1995）依據「思考 風格量表」的形式編製而成。量表是由教師評量學 生的思考風格，Sternberg 和 Grigorenko 以老師 評量高中生（N=149）所建立的資料，測得信度為： 立法(.91)、行政(.92)、司法(.70)、地方(.83)、 全球(.70)、自由(.85)與保守(.79)。量表經翻譯 成中文後，經確認完成之量表，亦名為「學生思考 風格評量表」（詳見附錄六）。 1.計分方式 量表主要是教師評量學生偏好使用風格的方 式，填答方式採 Likert 七點計分，由「完全不符 合」得 1 分，到「完全符合」得 7 分，全量表 56 題，七項思考風格如下： (1)立法型（1,11,18,20,33,46,48,53） (2)行政型（9,17,21,23,24,26,52,55） (3)司法型（2,3,5,10,30,36,37,40） (4)全球型（13,19,25,27,32,39,41,56） (5)地方型（6,14,15,31,38,45,47,50） (6)自由型（8,12,16,43,44,49,51,54） (7)保守型（4,7,22,28,29,34,35,42） 2.信度分析 以高雄市國中小及高中生 78 位教師評量 1789 位學生為樣本，取得 Cronbach
α
係數為立法(.85)、 行政(.68)、司法(.91)、地方(.80)、全球(.73)、 自由(.91)與保守(.69)。結果顯示 33、9、26、27、 56、38、7、34 等題與總量表的相關低於.30，與予 以刪題，刪題後總量表為 48 題，Cronbachα
係數 為立法(.87)、行政(.82)、司法(.91)、地方(.82)、 全球(.85)、自由(.91)與保守(.75)。為考量各分 量表題數相同，以及在施測過程中，有些老師反應 測驗長度太長，要面對班上每位學生做詳細的評量 並不容易，且易產生厭煩，而影響測驗結果的可信 度，因此再刪除各分量表與總量表相關較低之題 目，刪除題目為 46、5、30、31、8、44，全量表共 計 42 題，信度分別為立法(.88)、行政(.82)、司 法(.90)、地方(.84)、全球(.85)、自由(.90)與保 守(.75)。顯示此量表具有良好的內部一致性。項 目分析的結果如表 4。 3.效度分析 內在校度之分析，本量表以 64 位教師分別評 量自己班上學生（N=1789），求得思考風格七個層 的相關為（如表 5）：立法與自由型(r=.91,p<.001); 行政與地方(r=.76,p<.001)等呈現高的相關；立法 與保守型(r=-.22,p<.001) ；自由與保守 (r=-.26, p<.001)等呈現負相關，顯示各項風格間之相關大 致符合 Sternberg 和 Grigorenko (1995)的理論建 構。 綜而言之，所修訂之學生思考風格評量表，在 內部一致性、內在校度上的考驗，具有合理的考驗。 (三)教師思考風格與教學、評量方式之關係 1.相關分析 本研究以教師思考風格與其教學行為進行相 關分析，由表 6 得知，立法、司法、全球、自由與 創意、啟發、分析、合作討論與制定作業成呈現高 的相關，而與行政、保守、講解、記憶呈現較底的 相關。顯然立法、司法、全球、自由型的教師在教學上會使用較多創意、啟發、分析、合作討論與制 定作業的教學行為，而較不能接受傳統式講解、記 憶的教學方式。此結果與（翁秋玲，民 89；周玉霜， 民 90；陳雅文，民 90）的研究結果符合。偏好立 法、司法、全球、自由型的教師，在教學上使用較 多的間接引導，會嘗試設計問題情境，讓學生表達 想法，教學形式較多元，學生有較多機會合作討 論、並鼓勵依自己方式獨立完成作業。而傾向傳統 講述教學方式，教師較強調記憶策略與細節步驟的 學習，學生較沒有機會表達自己的想法，同時，教 師較傾向主動提供標準答案。 2.教室觀察與訪談 本研究再以質的分析，進入教室現場觀察師生 互動的情形，以實際瞭解教師思考風格與教學、評 量方法的關聯性。研究樣本在 31 位班級導師中取 全體教師樣本的前 27%的高分組，再排序根據個別 在立法、行政、司法三種風格分數中選出風格較凸 顯的類型，分別為教數學的立法老師（國中二年 級）、教國文的行政老師（高中一年級）、教數學 及國文的司法教師（國小五年級）。經說明研究目 的以及觀察的細節之後，老師同意以錄音、紙筆記 錄及訪談方式進行，而現場錄影因教師均感不自 在，且研究者擔心會影響研究結果，而捨棄此項研 究工具。 在信度分析方面，研究者將所觀察蒐集的資 料，以 R.J.Sternberg 的思考風格理論為依據，由 四位評分者同時進行分析立法型、司法型與行政型 教師教學因素，以取得客觀性的資料。 教室觀察結果顯示： (1)立法型教師的教學方式（詳見附錄七） 呈現立法型教學方式如下： a.在師生互動過程中，師生對話開放，學生會 以幽默方式以對。 b.教學、解題時，會採用間接引導、藉著師生 互相對話，讓學生思考發現問題解決方式。 c.老師允許學生主動提出對運算過程不同的 看法與疑問。 b.學生對有些地方質疑，會「立即」提出疑問、 勇於挑戰老師。 e.老師只要給學生機會發言，學生會踴躍回答 f.教學時，使用較多的問題討論。 g.教學時，教師會以自創的圖示，來增加學生對 教學內容的瞭解 呈現行政型教學方式如下： a.教學時會明確指示，並提示重點 b.老師指派以課本習題為家庭作業。 班級氣氛： a.教室氣氛很活潑，學生一直保持某種程度互 相交談的程度。 b.校對作業的答案時，若有問題，學生會立即 提出意見。 c.老師提出有沒有問題，大家立刻踴躍舉手發 問。 d.老師教學時不斷以探問方式與學生一問一 答，師生互動頻繁 e.班級狀況多，同學會互相開玩笑、任意喧嘩、 偷看課外書或干擾老師教學 教師訪談： 就訪談資料亦顯示教師偏好立法型的教學方 式，內容摘要如下： 「數學是很枯燥乏味的課程，如果學生只是照著課 本的公式去學或著去背，學生容易學不好，我認為與其 讓他學不好，到不如讓他學的有趣，內容就多加一些創 意進去，或改變它的說法，不要那麼制式化，讓它可以 結合一些時事的東西，或是生活上的東西把它穿插進 來，例如網路世界或是 SARS 疾病，我都會把它放在課程 裡面去。舉一個例子，圓跟圓的關係，我會跟他們講成 人跟人的關係，一開始不認識叫做”離”，然後慢慢地 一次接觸，互相看了一眼，產生了第一類的接觸”相 切”，然後這兩個人越看越順眼就開始交往，所以這就 叫”相交”，相交之後，因為覺得相處的很快樂，最後 進入婚姻，這個”內切”，同時我會解釋跟公切線的關 係，然後相處久了，同樣生活在一個屋簷下，人家說婚 姻就是墳墓，開始兩個人雖然生活在一起，但是卻是分 離的，所以最後一個就叫做”內離”，還有很多類似的 例子，我會把數學生活化，然後講故事他們聽，儘量不 要讓他們死背公式，除非那個東西太死，沒辦法一定要 強記的話，才會要求他們去記，否則的話，我都會儘量 引導他們以其他的方式去記這些東西。」 在評量方面： a.讓學生能夠自己說出來，能說出來即表示學 生學會了 b.請學生上台做題目。 c.測驗是最常評量的方式，因升學考試的原 因，很難有多樣化的學習活動，所以仍以紙 筆測驗為主。 d.考試主要評量的依據為學生寫到哪裡就給幾 分，對學生解題的方式不一定要用老師的方 式，只要學生能解出來就是好方法。 綜合以上結果，教學時，立法型老師傾向引 導、啟發式教學，教師較少直接提供答案，而是以 探問方式（一問一答），讓學生發現解題方式，且 容許學生自由表達意見或幽默式的方式應對老師， 學生亦會提出疑問挑戰老師，同時，強調多種解題 方式。師生互動多，學生樂於表達自己的看法，班 級氣氛熱絡。然而教室狀況多，同學會互相開玩 笑、任意喧嘩、或干擾老師的教學。在教學歷程中， 較少提出重點說明或要同學劃記，而是使用大量的 一問一答的討論方式，而非老師講，學生聽寫，整 體而言教師傾向於立法型風格的教學方式，此結果 與 Sternberg 的理論以及陳雅文（2001）研究結果 相符合。而評量方式仍以紙筆測驗為主，主要因升 學因素，無法使用多元的評量方式，但老師容許學 生依據自己的方式解題。 (2)行政型教師的教學方式（詳見附錄八） 呈現行政型教學方式如下： a.教師教學時，會給予具體的指示 及明確的規 定。 b.教師依據課文內容依序授課，強調細節步驟 的學習。 c.依據課文內容問學生問題，學生須具體說出 答案，強調記憶學習。 d.教學時，教師會要求學生在課文的重要部份 畫線或做記號。
5 e.教師會直接提供答案。 f.教師較少評論或表達自己的看法。 教室氣氛： a.上課鐘響學生安靜地等待老師進來上課 b.在整個上課過程中，大多時候都是筆不離手 的，低頭看課本聽老師指示抄寫。 c.老師若無提問幾乎不會主動有疑問。 d.老師無指名答題者時，幾乎無主動應答者， 老師大多自問自答，唯前三排對老師提問比 較會出小小聲音應答。 e.讓學生發表自己的讀書心得報告時，由學生 輪流到講台發表自己的讀書心得（一人一篇） (老師有事先安排好發表順序)，老師坐在黑 板左側的椅子上，聆聽學生發表，並提出問 題問學生。 教師訪談： 就訪談資料亦顯示教師偏好較細節性的課程 講述，內容摘要如下： 「在教學過程中強調成語、人名、典故的由來，一 方面是幫助學生加深對課文本身的印象，也讓學生增加 上課的趣味，一直講述課文的東西難免枯燥，有些故事 可以讓他們多知道一些，也可以讓上課內容有意思、豐 富一點。所以在上每一課之前我都會大概先想好上課要 舉的相關例子，可能是典故成語故事、時事觀念，像現 在上到韓愈的祭十二郎文，電視上也剛好在報導超人克 里斯多福李維去逝的消息，新聞報導說他〝得年〞五十 二，”得年”這個用法剛好可以跟這一課做個連結。」 在評量方面： a.批改作業時，先挑錯字，然後就每段落上， 給予意見或有需要回應之處給予回應，最後 再給個總評，總評則是看他們的整體結構、 情意這些部份。 b.作文題目的訂定，因為因應現在大考的方 式 ，通常都有個故事引導，可能還有每段的 指引，大概就是經過這樣一個過程之後題目 才出來。 整體而言，行政型教師傾向以傳統講述教學方 式，教學依據課本內容逐一說明，重視記憶策略與 細節步驟的學習，顯示極為典型的行政型思考風 格，在教學歷程中，很少出現教師自己的想法或對 課文、學生報告內容的分析與評論，與學生之互動 少，學生慣於聽老師的指示抄寫，對於作業題目的 訂定以及課堂的報告，重視規則與程序，強調細節 性的評量。 (3)司法型教師教學方式（詳見附錄九） 呈現司法型教學方式如下： a.老師會對學生表現給予回應與忠告 b.教師會針對爭論性議題，提出自己的意見加 以評論。 c.教師會依據事件主題比較其好處與壞處。 d.教師會列舉例子比較，讓學生瞭解其差異。 e.教學時，教師會按照教材內容提出大量問 題，藉由師生對話，讓學生分析發現問題解 決方式。 呈現立法型教學方式如下： a.教師會按照教材內容，提出開放式問答讓學 生自由回答與討論。 b.教師教學時，會使用大量的圖示與表格。 c.老師強調多種解題方式。 d.教學時，老師談到某個主題時，會舉生活中 的例子讓學生瞭解觀念。 呈現行政型教學方式如下： a.教師重視課堂秩序 b.教師強調明確的課程架構與指示。 c.教學時，教材重點處，會請同學做記號。 班級氣氛： 教室氣氛活潑，與老師一問一答，有時老師指 定回答，有時同學自己舉手回答，師生互動開放輕 鬆，老師會適時給明確指示來維持班上秩序。 教師訪談： 就訪談資料亦顯示教師偏好司法型的教學方 式，內容摘要如下： 「課堂上會提出比較具有「爭論性議題」，例如「總 統大選」，大選前，我會利用綜合活動時間，給他們三 週的觀察期，讓他們在這三週能夠收集相關資訊，例如： 看電視啦！聽聽父母的意見啦！看報紙……..等等。或 學校要戶外教學兩天一夜，但是地點在哪裡呢？我會讓 學生選擇要兩天一夜的行程地點。我會讓學生找出自己 想去的地點，並自己說出這個地點的優缺點以說服其他 人，而不是採用人群壓力。這樣的作法在其他老師身上 可能比較沒有，大部分可能會選擇一兩個地點讓學生表 決或自己決定…..等等。」 在評量方面： a.訂定主題主題報告時，學生可自由選擇題 目，如文化節慶，是要以尊重多元文化為主 題，或是要做矮人祭也可以、或選蜂炮也可 以。 b.作業或報告內容重視思考性的分析與評論， 如你覺得這次旅行收穫最多的地方在哪裡？ 改進的地方在哪裡？如果下次是你舉辦的 話，你會怎麼做？” 綜上結果，師教學方式多元化，教學時，會呈 現大量的圖解且提供多種解題方法，提供生活例子 說明主題觀念，並讓學生分析、判斷問題。教學採 取問答方式（常問為什麼、哪裡、指哪些、為何？） 讓學生思考比較發現答案，所提供的作業亦呈現較 多分析評論的主題，同時，老師亦會針對某議題以 正反面觀點提出表達自己的看法。教學歷程中，師 生互動開放輕鬆，但老師會針對學生表現作評論。 整體而言，顯示老師傾向於司法型教學方式居 多，然而教師教學方法多元，出現立法型教學風格 亦明顯，此外，教師重視課程架構，以及明確的指 示，在開放的班級氣氛中仍要求學生遵守規則。 研究結果亦發現，三種功能立法、行政、司法 型思考風格的教學方式，其師生互動的教室氣氛有 程度之分，以立法型的班級管理氣氛較開放，老師 較不約束學生，而司法型教師班級管理氣氛較中 庸，在開放的教學氣氛中，仍重視班級秩序的管 理，行政型教師的班級管理氣氛較拘謹嚴肅，班級 氣氛較不開放。因此，不同思考風格的教師，對於 學生在學習上的表現有明顯的不同，立法型教師其 班級學生較願意與老師討論問題，而行政型的教師 的學生，在學習上顯得較拘謹，較少問問題。在過 去的研究，教師思考風格對學生的思考風格的並沒
有顯著的影響（翁秋玲，2000；周玉霜，2001；陳 雅文，2001），然而從教室觀察中得知，教師的思 考風格與教學方法有關係，且教學方式影響學生的 學習反應，此結果，更進一步驗證 R.J.Sternberg 的理論。 (四)教師思考風格的相似性與學生在學習表現、及 學生對教學知覺滿意度之差異性 首先將相同類型的教師與學生思考風格得分 前 27%區分為高分組，當教師與學生同為高分組 時，視為思考風格一致性的組別，不相同者視為不 一致組，並以單因子多變量分析其在學習表現與學 生知覺滿意度的差異。 經多變量分析之後得知，教師與學生思考風格 的相似性在立法（1-
Λ
=.03,p<.001）、全球 （1-Λ
=.02,p<.01）、自由（1-Λ
=.02,p<.01）與 保守（1-Λ
=.02,p<.01）達組間顯著差異，進一步 以單變量F觀之（如表 7 所示），在學習知覺滿意 達顯著水準，而學業成就並沒有達顯著差異。經事 後比較由表 8 得知，在教師與學生有相同立法、全 球、自由與保守型的思考風格，其學生對教師教學 的知覺滿意度高，而學生的學業成績並沒有明顯差 異。 此結果與（翁秋玲，2000；周玉霜，2001；陳 雅文，2001）的研究結果一致，但學業成就與 （Zhang，Li-Fang,2000；2004；劉美秀，2003） 的結果不一致，然而在 Grigorenko 和 Sternberg (1997)研究指出教學方法與能力適配時，對學生之 學業表現較佳，如果教學方法與能力不適配時，再 加入思考風格進行交互作用時，其表現亦沒有差 異，因此能力比風格對學生學業的影響較大。從 Allinson(1993)綜觀有關師生互動之關係的研 究，在十七篇研究中只有十篇獲得支持，顯示在複 雜多變的教育環境裡，影響學習效果的因素很多， 舉凡智力、情緒、教材結構以及人際互動等因素多 有可影響師生互動關係對學習的影響。 五、結論與建議 本研究透過對 R.J.Sternberg 所編製的「學 生思考風格問卷」、「學生思考風格評量表」進行 修訂，並以質量的分析，透過教學班級的觀察，探 討不同思考風格的教師與其教學、評量方式的關 係，以及教師與學生之思考風格的相似性對學生學 習成就的表現情形。研究樣本的取得以高雄市國 小、國中以及高中職學生，共計 1846 人，做為量 表修訂之預試樣本。另在師生互動方面，以 31 個 班級進行探討教師與學生的互動關係。研究工具以 「教師思考風格量表」、「教學自評量表」、「思 考風格量表」、「學習知覺檢核表」，以及教室觀 察的方式，進行資料的蒐集。就研究結果與建議如 下。 就量表的修訂方面，「學生思考風格問卷」， 經信效度的考驗，並未獲得良好的信效度，究其原 因可能是測驗長度以及文化差異的影響，有待將來 再進一步修訂。「學生思考風格評量」是由教師評 量學生思考風格，經信效度考驗後，全量表保留 42 題，整體而言符合 Sternberg 理論，適合我國教師 評量學生思考風格的使用。 從量的分析得知立法、司法、全球、自由型 的教師會偏好使用創意、啟發、分析、合作討論與 制定作業的教學方式，行政、保守型的教師偏好使 用講解、記憶的教學方式。教室觀察亦獲得相同的 結論：1.立法型教師傾向引導、啟發式教學，容許 學生自由表達意見、學生勇於提出疑問挑戰老師， 老師喜好以探問的方式評量學生的學習成效。2.行 政型教師傾向以傳統講述教學方式，重視記憶策略 與細節步驟的學習，對於學生的評量重視按部就班 的細節評量。3.司法型教師教學採取問答方式，讓 學生思考比較發現答案，所提供的作業亦呈現較多 分析評論的主題，教學時老師亦呈現較多個人看法 的評論。此外，司法型教師亦兼具立法型較學方 式，教學方式多元活潑，重視學生意見的表達。 教師思考風格會影響其教學方式，有關思考風 格一系列的研究中均證實這樣的結果（翁秋玲， 2000、周玉霜，2001、陳雅文，2001）。立法、司 法、全球、自由偏好使用創意、啟發、分析、合作 討論與制定作業的教學方式，教學傾向創意與多元 化。而教育政策也一直於中小學倡導培養學生具獨 立思考以及生活所需的基本能力，尤其是創意思考 的教學，其能培養學生具備此能力，然而教師在活 化教學的同時，教師仍擔心因升學壓力而影響課程 進度與教學內容，導致多元化的教學在教育現場窒 礙難行，尤其是多元評量的實施更因考試的單一 化，仍以紙筆測驗居多，未能適用於每一位學生。 有關教育政策，對於未來升學評量，不應把紙筆測 驗視為唯一評量的依據，應多研擬不同的評量方 式，或考慮降低紙筆測驗比重，以因應教師在實施 多元的教學方式時，同時，能兼顧多元的評量，以 符合不同類型學生的思考風格。 教師思考風格會影響學生的學習反應，師生相 同的思考風格，學生對其教師的教學知覺滿意度較 高，同時，從教室觀察中得知，立法、司法型教師 在教學歷程中，學生較能表達意見，與老師互動熱 絡，班級的學習氣氛較積極，且透過探問與討論過 程，教師較能即時評估學生的學習成效，學生亦能 獲得立即的回饋，有助於提升學生學習興趣與意 願，更有助於激發學生獨立思考的能力與問題的解 決能力，此觀點與（陳炳煌，2003）研究立法型與 司法型的思考風格有助於科技創造力的發展相符 合，因此，鼓勵教師表現立法、司法型的教學方式， 正呼應目前教育所倡導創意思考的教學理念。 六、計畫成果自評 本研究原為兩年期之計畫，第一年(89 年 8 月 1 日~90 年 7 月 31 日)完成二份量表（TSQ 和 TSQT） 的修訂、三份碩士論文、一篇期刊論文（已登刊在 2001 社會科學季刊,2（3）），並在 2001 年 8 月於 美國心理學會（APA）年會 poster「The Revision ofThinking Styles Questionnaire in Taiwan.」、「Taiwan Teacher-pupil’s Thinking Style and Interaction.」；10 月
於台灣師大舉行的第五屆華人社會心理與教育測 驗學術研討會發表「高中教師教學行為與思考風格 之關係」；12 月於澳洲 AAREposter「A Study of
7
Thinking Styles and Their Relevant Variables of Junior High School Principals in Taiwan.」、
「Teachers’ and Students’ Thinking Styles and Their
Interaction of Taiwan Primary School」。
第二年的成果，除了依照進度完成修訂另兩 份量表(STSTS 和 STSET) 及透過教室觀察驗證 R.J.Sternberg 之心智自我管理風格理論，提供國 內從小學到大學一套完整的思考風格評量工具 外，亦完成一篇碩士論文以及在今年 7 月 28~8 月 1 日夏威夷 APA 年會 poster「Confirmatory Factor
Analysis of Sternberg’s Thinking Style Inventory」，成
果應是豐碩，所有研究內容，預計未來將持續在國 際學術研討會上與學者分享台灣思考風格量表的 修訂經驗，並繼續改寫二至三篇的期刊論文。 七、參考文獻 周玉霜(2001)。國中教師與學生思考風格及其教學 互動之關係。國立中山大學教育研究所碩士論 文。 翁秋玲(2000)。高中教師與學生思考風格及其教學 互動之關係。國立中山大學教育研究所碩士論 文。 陳雅文(2001)。國小教師與學生思考風格及其教學 互動之關係。國立中山大學教育研究所碩士論 文。 陳炳煌（2003）。學習單、思考風格及自我概念與 國小高年級學童科技創造力之關係。中山大學 教育研究所碩士論文 張玉成(1997)。資優兒童思考特質及其培育之研 究。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果 報告。 張景媛(1991)。大學生認知風格、動機與自我調整 因素、後設認知與學業成績關係之研究。教育 心理學報,24,145-161. 張瑞峰(2000)。國中校長思考風格及其相關因素之 研究。國立中山大學教育研究所碩士論文。 楊坤原(1996)。認知風格與科學學習成就的關係。 科學教育月刊,194,2-22.。 劉美秀（2003）。花蓮縣阿美族學童思考風格與自 尊、學業成就之相關研究。國立花蓮師範學院 輔導碩士論文。 鄭英耀(1997)。準教師建設性思考與動機、學習策 略及其相關因素之研究。發表於中國心理學會 86 年年會。台北：中央研究院。 鄭英耀(1999)。中學教師建設性思考與動機、學習 策略及其相關因素之研究。中山共同科學 報,1,137-165. 鄭英耀、桂慶中、翁秋玲、葉明芬、陳雅文（2001）。 高中學生思考風格之研究：台灣與香港的比較. 社會科學季刊,2(3), 97-111. 鄭英耀等（2000）。高雄市高中職學校思考風格及 相關因素之研究。發表於中等學校之教學與學 習學術研討會，198-221，交通大學浩然圖書 資訊中心，新竹。 嚴銘志（1996）。國民中小學教師教學信念、教師 效能與教學行為之相關研究。國立屏東師範學 院國民教育研究所碩士論文。
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