Paulo Freire哲思與教學的反思與實踐/ 96

Paulo Freire 哲思與教學的反思與實踐

簡妙娟 國立台北教育大學教育經營與管理學系博士候選人

一、前言

十二年國教時代來臨，教育發展趨 勢以重視學生學習品質與適性揚才為 主。隨著學生主體意識抬頭，教學的轉 變從注重教師的教到學生的學；近年來 新的教育議題如：翻轉教育、學習共同 體、學思達等以學生為學習中心之教學 型態的轉變，更是呼應新時代教育的需 求與潮流。 過去在 20 世紀時期，Paulo Freire 顛覆了教師與學生的階級地位，批判傳 統中教師扮演主導者與控制者，並且依 據教學者為主的教學方式實施教學；轉 而強調教師需要成為「尊重學習者的主 體性，成為學習者的伙伴，成為引導有 效學習的角色，取代主導性」。此外， Freire 從壓迫、衝突、異化、抗拒、權 力與支配等面向，思考教育中之囤積式 教育(banking education)、提問式教育 （problem-posing）、對話、主體、批判 意識、文化、解放等中心議題。 Freire 的哲學思想引發了教育思潮 的轉變，也批判了傳統教育的窠臼，他 不僅在巴西發揮了影響力，更在他的著 作「受壓迫者教育學」啟發了對教育的 發人深省，目前亦符應我國十二年國教 的教育趨勢發展。因此研究者期待透過 運用 Freire 的哲思，能夠提供一個反省 現場教室中與教學、學生學習的依據， 並能提供實踐其教育理想的思考與建 議讓教師的教與學生的學更能發揮成 效與提昇品質。

二、Paul Freire 理念與教學連結

的反思與實踐

(一) 「教育者」 與 「被教育者」 1. 哲學理念 本文主要聚焦於 Paul Freire 的哲 學，其思想發展影響了許多其他的教 育思潮，並一直成為世界各地的許多 批判教育理論的先驅。這位巴西教育 家在其教育領域的方法上具有非常批 判性與革命性的見解，許多人忠實於 他的信念，並從中反思與教育現場相 關的各種現象與不公平。 他的教育哲學對於教育領域有許 多啟發，並且針對現場的現象提出革 命性的看法，並且對於不公平的改革 是有效且讓人民認同的。例如他在巴 西所進行的成人掃盲行動，當時所運 用的方法與模式，大大影響了拉丁美 洲與非洲的教育。當時 Freire 最初在國 家教育系統中工作，為了幫助最貧困 的人學習閱讀和寫作，與協助他們尊 重自己的日常語言，從識字進而啟發 人 們 的 思 考 ( 施 宜 煌 ， 2011) ， Freire(1973)堅持認為，教育的功能是 建立在「受教育者」(educatee)的語言， 經驗和技能，而不是強加給他們的「教 育者」(educator)的文化，Freire 的教育 理念滲透在教育部門，Freire 在思考進 步實踐方面留下了一個重要的標記。 他主要的教育哲學理念從對窮人和被 壓迫的人的深刻尊重和謙卑開始，並

且尊重他們對他們居住或常識的世界 的理解，要以這樣的方式建構知識， 而非與專業、優勢群體、壓迫者的科 學知識為主，強迫教導弱勢、貧窮、 被 壓 迫 者 學 習 這 些 知 識 ( 王 秋 绒 ， 1990；Darder, 2002)。 Freire 能夠吸取和組織一些關於 教育實踐和解放的思考。他發展了一 些重要的理論創新，對教育實踐的發 展，特別是非正式教育和普及教育有 重大的影響。根據 Freire 這種對學習者 的尊重和謙卑促進了教師（也是學習 者）和學習者（他也教學）之間的信 任和溝通的條件。教育成為一個集體 活動以及參與者之間的對話，而不是 一個人為了另一個人的學習的”由上 而下”的單向講述，強迫接收。Freire 強調教師是一位學習的引導者與啟發 者，並從學生的經驗中帶領出知識與 學習，並引導出學生對學習的思考能 力，進而學習到學習的方法（李奉儒， 2003; Freire,1996）。 2. 教師教學與學生學習關係的建立 與反思 在教育現場中，謙卑和尊重促進 一種以信任為基礎的學習的信念是絕 對存在的。因為在許多情況下，當教 師和學習者之間存在相互尊重和理解 時，學習就會發生； 學習者的感受和 知識也應該由教師引導和發展，以便 有意義的實踐學習。根據 Freire 教育哲 學認為：教師可以有知識與專業的權 威，但不成為一個專制、強迫灌輸知 識的人。他可以幫助學習者如何透過 自己的舊經驗連結新知識進行學習， 並在追求知識學問中，引導學習者反 思他/她的文化，社會和性別結構的方 面，理解知識內容的背景或學問背後 的哲學觀，進而幫助學習者批判性地 思考，啟發對知識的存疑態度進而發 展知識。除此之外，教師也需要了解 在課堂上不同的學生其不同的背景與 條件，包括族群不同(新住民、原住民 等)、家庭背景(單親、隔代教養等)， 並依據不同孩子學習的風格與習慣、 先備知識等，給予適性的教學，才能 真正有效促進學習。Freire 對教師和學 習者的看法促進了平等的教學者與學 習者的關係，無論對於學習歷程、課 堂氣氛、學習知識、師生互動都能夠 相互理解、尊重以及發展有效學習。 過去在課堂上，教師們總是花了 很多時間在教學技巧與教學進度，教 學時不管學生是否學的會，必須依照 自己事前所規劃的進度走！各縣市的 國教輔導團在精進教師教學能力，進 行教學輔導時，也是以展現教師教學 技巧為主要焦點。近年隨著 Freire 批判 教育學中提出教學必須學生為學習中 心，尊 重每位學生 的 學習節 奏與方 式，成為學習的主人。而在教室中也 開始檢視反思傳統的教學方式並未能 讓學生得到學習的成就與獲得好的發 展，因此，以 Freire 思想為主的學習領 導、師生互為主體、學生為學習主體， 焦點由教學轉為學習等，在課堂的學 習中備受重視。教師的教學觀課備課 焦點轉向學生的學習，觀察學生在教 師 引導的活 動中， 是 否有學習的 發 生？教師在差異化教學的當下，設定 教學目標與教學方式是否符合每位學 生的學習。師生角色由主客轉化成互

為主體，彼此尊重與理解。縣市國教 輔導團也調整在進行到校輔導時，把 焦點聚焦於學生實際的學習互動與成 長，例如在進行共同觀課時，每位觀 課教師負責指定的幾位學生，觀察他 們上課的情況，互動情形與學習的發 生；課堂上對於教師的引導或教學活 動，相對於學生的反應為何？都是觀 課教師觀察的重點，並能在議課時提 供讓授課教師改進的意見！最終能夠 讓每位學生不在學習中逃跑，都能找 到自我的學習興趣與成就感。 (二) 囤積式教育(banking education)與 提 問 式 教 育 （ problem-posing model） 1. 哲學理念 Freire 認為傳統教育屬於囤積式教 育，就如同客戶到銀行進行知識存款的 行為，教師就是存款者，只要將知識存 在學生的銀行中，教學就宣導結束，而 學生只需要努力的將知識儲存起來，不 需任何討論與理解，只要全盤接收即 可。在這種形式的教育中，教師的存在 只被視為不重要或者是強迫學生接受知 識的工作者（Rugut＆ Osman,2013）。 Freire(1988)批評這種教育模式，因為這 使得學生成為被動接收知識的對象，不 只抹煞學生的創造力，更造成學生的批 判思考能力停滯。他認為囤積式教育的 目標是在現有的權力建立下，通過知識 學習者接受主導的文化，社會和政治現 狀，或隱含的權威意涵，讓學習者內化 並受宰制接受階級的權威而不自知。 Freire 認為這是主要群體（壓迫者）的意 圖，並且是一種支配和控制人民（被壓 迫者）以改善或維持自己利益的方式（李 奉儒，2003; Freire,1988）。 囤積式教育模式可能使用的一些教 學方式包括國定的課程標準，教學大綱 或教學手冊，它們不考慮或假設學習者 的觀點或世界的知識。Freire 稱這些預先 規劃的計劃和課程書籍為權威知識，傳 統學習只是社會菁英的工具，透過將學 生視為知識存放的對象，強迫他們接受 權威的價值與概念。但 Freire 認為真實 的學習只能通過生活經驗，批判性反思 和實踐來實現（Aronowitz,1993），學生 應該被允許參與學習歷程，並能從中帶 出他們自身的學習經驗與文化價值。 對於支持以學習者經驗為主體出發 之教育模式，Freire 提出了問題構成的提 問式教育模式，在這個模式中，教師和 學習者一起討論和分析他們的自身經 驗，感受與知識，提問式教育模式探討 了問題或現實，人們會發現自己具備可 以改變學習的能力，而不是像世界上的 學習者和教師的情況皆為由上而下的固 定模式（Mclaren,2000）。Freire(1973)認 為：為問題提供答案並非教師的工作， 但為了幫助學習者對於知識產生質疑及 批判思考的能力，人們（被壓迫者）必 須挑戰自己對主導群體（壓迫者）的看 法，他建議，先觀察與反思主導群體的 做法和行為是否為公平、沒有意識型 態、是否為真實的知識，或是透過反思 這樣的學習方式，是否讓特定人士（主 要群體）獲得利益。讓在課堂中的學習 透過引發一個人的經驗與連結進行學 習，以及發展學習者的批判思考（方永 泉譯，2003）。

因此，Freire 的提問式教學模式運 用在教室中的學習，主要為肯定師生 之間的關係為平等的，教師必須理解 每位學習者的自身經驗與先備知識， 再依據知識本身的性質，發展出提問 的 問 題引 發學 生思 考 並進 而學 習 知 識。讓學生透過教師提問-引發思考-結合自身經驗提出想法或解答-共同討 論-批判思考-建構知識與學問等，讓學 習者能夠從提問與討論中，結合自我 的經驗獲取知識與發展批判思考的能 力。 2. 提問式教育在教學上的運用 在教室裡教師教學的轉變，由傳 統教師講述型的教學，轉而以促進學 生主動學習、思考與表達的翻轉教學 型態，例如「分組合作學習」、「學習 共同體」、「學思達」等，透過教師設 定教學目標，規劃待答問題，交付學 生學習任務，讓學生透過分組合作， 團隊分工，主動積極蒐集學習的資訊 並進而歸納整理為有用的資訊，並將 其運用文字、圖表、海報、論述等呈 現 出 來， 最後 透過 公 開發 表完 成 任 務，達到學習成效。 教師在整個學習過程中扮演引導 者角色，主要目的引出學生學習動機 與興趣、進而願意與團隊分享討論找 出 答 案。 教師 透過 事 前規 劃待 答 問 題、問題提問設計，鼓勵學生找出答 案。在此學習歷程中，教師摒除了傳 統的填鴨式教學方法，並促進學生主 動去發現知識、創造知識，並讓學生 產生對學習的動力。運用問題引導能 讓學習變的有趣，化被動為主動，使 學生成為自己學習的主人並將學習主 控權放在自己身上。此外，「提問式教 學」引導能夠以問題核心為主，透過 「PBL」問題導向學習(Problem-based Learning, PBL) 方式，讓學生可以結合 團隊，分享討論共同找出答案，並能 從中獲取知識，讓學習獲得成就感。 學生在教室中的學習不只要有知 識的獲取，更要能夠被啟發知識的思 考力，若能透過 Freire 的提問式教學方 法，才能將知識活化，激發思辯力與 批判思考力，並能養成透過資訊搜尋 理解問題、解決問題！逐漸建構屬於 學生自己的知識體系，也才能讓學習 有意義！ (三) 對話(dialogue) 1. 哲學理念 Freire(1996)倡導「對話」，他認為 權力在極度不平等情況下，被壓迫者 無法表達自己的思考與立場或覺知社 會不公平性的存在，他們被迫用不是 自己的聲音說話：被壓迫者不僅是無 法 更是對於 與權威階 級者的 無 奈 。 Freire 認為，「對話」不僅僅是為了加 深理解，而是能在世界上做出改變的 存在。「對話」成為由兩者內隱關係到 揭露由統治階級掩蓋的不公平條件的 集體行為的一種形式。這個過程是重 要的，可以被視為是增強人際關係和 建立社會資本，形塑社會正義和人類 繁榮。進入對話之先決條件在於參與 者之間的平等。每個人都必須信任他 人;必須有相互尊重和愛（關懷和承諾） （Freire,1996）。每個人都必須質疑他

或她知道什麼，並意識到透過對話將 改 變 現有 的想 法， 並 創造 新的 知 識 （Mayo,1999）。透過對話者彼此之間 產生的共識，Freire 認為 「對話中隱含 的統治是對話者對世界的統治; 它們 產生的共識為人類的解放」（方永泉 譯，2003; Freire,1973）。 當教育只是一種使學習者適應時 代現實的方法時，人們無法允許理解 和改變包圍他的現實。 Freire 認為學習 應該讓個人學會理解和改變現實，為 了實現這個目標，教室必須在教師和 學生之間建立「對話性」，因為人不是 在沉默中創造自己，而是通過言語， 行動和反思創造自己。因此，使用對 話是學習的關鍵要素。兩個相互平等 與尊重的主體之間建立的對話有助於 增加相互的理解，這是一種讓對話行 動化解權威，創造平等的師生關係。 透過群體對話的學習能夠釋放參與過 程的每個人，解放權威階級的冷漠與 壓迫性（Rugut＆ Osman,2013）。 2. 透過「對話」讓學習產生意義 根據 Freire 批判教育理論，教師與 學生在教室的傳統關係被解構，教師 不再是知識唯一的傳播者，而知識來 源多元化，學生能夠透過各種不同的 管道獲得知識，教師在教室的主導角 色必須轉變；師生關係也必須從上對 下關係，轉換成互信、尊重、理解的 互為主體。教師教學必須設定好教學 目標，並能透過啟發式問題導向的引 導，並瞭解每位學生的學習起點、學 習風格、學習能力，針對學生學習需 求規劃合適的教學方法與進度。 教師在教室實施差異化教學時， 可以利用異質分組，讓程度不同的學 生共同在同一組別，相互互補與支持 協助。在小組運作過程中，可以讓成 員彼此對話、成員與教師對話、組與 組之間對話等，鼓勵學生以對話促進 團隊合作共同解決問題並達成教學目 標。教師的角色是協助者、引導者、 學習輔導，在學習過程中，理解學生、 幫助學 生，引發學 生 學習動 機與行 為，進而促成其學習的發生與提升學 習品質。讓教師與學生的關係透過平 等、信任、支持、協助達到互為主體 並能提升到最佳學習成效。 (四) 批判意識（Conscientization） 1. 哲學思想 學習是一個關鍵的過程，它取決 於發現真實的問題和實際需要的歷程 （Freire,1973），所以 Freire 的哲學中 心思想認為「經驗是活著的，而非移 植的」。學生認知的行為是根據他們日 常生活的具體經驗發展對世界的批判 意識的關鍵過程，通過同化的歷程， 發展批 判 意 識從而改 變了學生和教 師，被殖民者和殖民者之間的權力關 係，並將知識的對象轉化為歷史主體 （方永泉譯，2003 ; Freire,1996）。Freire 提出，基於交流和合作的對話性行動 理論不僅有必要了解歷史，殖民和階 級關係（結合）的中介作用，而且對 於改變它們的積極作為也是必要的。 (Rugut ＆ Osman,2013) ， Freire(1996) 重視批判意識的建立，對於那些傳統 上與那些沒有聲音和被壓迫的人一起 工作的教育者具有重大意義。並據此

建立「被壓迫者的教育學」或「希望 的教育學」以及如何實現這一目標的 想法已經形成其重要推動力，他關注 焦點在於社會道德正義-發展批判意 識，而此批判意識亦能改變現實不公 義的現象（Taylor,1993）。 因此，在教室中的教師教學希望 能夠引發學生對於知識的存疑態度、 並能覺察知識背景的脈絡、背後的意 識形態、所存在的價值、依循的哲學 思考等。培養學生對於學習的主動性 與探索性，發展其批判意識，產生論 述與論辯能力，建構自己的知識體系。 2. 建構學生「批判意識」之必要性 在教室中，教師可以透過「媒體 識 讀 教育」 來培養學 生批判思考能 力。媒體識讀主要是讓學生藉由對於 資訊不斷的質疑、反省、挑戰、批判， 讓其具有辨識和了解大眾媒體對於個 人正面和負面影響的知識與能力，而 不受到媒體的不當影響。因此在實施 「媒體識讀教育」時，透過班級同學 分組蒐集新聞媒體或網路上的訊息， 並加以判讀。請同學分工依照文本的 內容或數據，找出相關的依據或內容 來佐證。其次，團隊試著找尋出媒體 資 訊 背後 的意 識形 態 ，包 括政 治 性 的、商業性的等，發覺背後隱藏的價 值並能找出其代表的語言。最後，媒 體利用符號傳遞訊息，團隊必須找出 媒體所運用的符號工具，包括在文字 旁邊的註解、所選擇的圖像或表格、 播放的影片等，均能透過討論、批判、 省思發覺媒體所要傳遞的訊息，並能 加以判獨正確與否。透過媒體識讀教 育，讓學生養成資訊解讀的能力，判 斷是非真假，進而建構自己的價值判 斷能力形塑學生的哲學價值觀。 為了培養學生批判能力，教師亦 能透過「價值澄清法」或「道德兩難 法」來引導學生培養其批判意識與能 力。教師設立一個兩難的情境讓學生 思考並選擇自己認同的情境；同時教 師需營造一個安全、和諧、不受批判 並能提升學生踴躍參與討論的教學情 境。接 著再透過學 生 兩造雙 方的論 述、對話、討論、表達，闡述自己的 觀點讓他人理解，並透過尊重、聆聽 與自己相異的觀點的想法，理解同理 之後綜合出新的觀點，並能澄清自己 的價值觀。教師在引導的過程中，必 須使用種種策略鼓勵學生思考各種想 法或行為，學生將審慎衡量各種事物 及各種選項的後果，促使學生察覺自 己所存在的信念與行為，並願意在生 活中貫徹實踐。因此，唯有學生開始 考慮自己的選擇和評價其後果時，他 們才真正地發展自己的價值觀。也唯 有透過價值論辯的歷程，能夠建構學 生自我的哲學信念，並能產生批判意 識，判斷事務的真諦。 (五) 生 成 主 題 和 編 碼 (Generative themes and codifications)

1. 哲學思想 編碼是一種收集信息的方式，以 便圍繞真實的情況和真實的人建構知 識圖像。解釋是一個過程，在群體中 的人們開始識別各種情況的發生時， 直到他們能夠覺知感受到自己處於這

種情況，並能夠對其各個方面進行批 判性反思，從而進行理解與認同。如 同一個攝影師把焦點集中在一張照片 上（Mclaren,2000）。 Freire 最初關心的是識字學習。編 碼（視覺）提示討論，短語和單詞， 學習者將用它們來發展他們的認字學 習（Rugut＆ Osman,2013)，雖然這種 編碼系統在促進成年學生的單純閱讀 文本教育方面非常成功，但 Freire 總是 強調，它不應該機械地接觸，而應該 是 創 造 和 喚 醒 意 識 的 過 程 （Freire,1988）。 對於 Freire 來說，把 閱讀當作純文本的解碼是一個錯誤。 更甚者，閱讀應該是一種在社會中掌 握權力和因果關係以及在其中的發展 理解與思考的過程。對於 Freire 來說， 真正的教育是一種「自由的實踐」，而 非 只 是 技 能 的 灌 輸 ( 王 秋 绒 ， 1990; Rugut＆ Osman,2013)。 2. 協助學生發掘「興趣主題」與進行 「學習編碼」 在教室中的學習可以引發參與者 探討他們感興趣的議題並生成主題， 而主題的生成是對參與者極為關心或 重要的文化或政治話題，從中產生討 論。 討論過程能夠以「編碼」的形式 來表達（例如：歸納問題核心、焦點 議題、圖片或照片）。 參與者能夠從他 們 的 想法 或歷 史的 經 驗中透 過客觀 地、對話的歷程來解釋或探索它們， 並有可能發展出屬於學習者的價值認 同與共識，甚或批判現存在社會不公 義的意識形態進而產生改變的行動。 我們能夠理解：在臺灣主流文化 中，其他民族所產生的文化落差或差 異性是存在的，而教師需要透過多元 的文化教育來弭平這樣的差距。例如 以新住 民或原住民 文 化與生 活為主 題，辦理體驗文化之美的活動，包括 美食、服裝、節慶、體驗等活動，讓 學生能夠近距離接觸與瞭解，與不同 文化的同學們進行交流與分享自己文 化的特色，同學經由理解產生認同， 將不同文化產生的距離拉近，讓文化 沒有優劣的差別，彼此能產生共同語 言，相互認同與接納。彼此能相互欣 賞其文化之美，增進對自我文化的認 同進而發展融合的新文化。 此外，對於其他族群學生學習漢 字或數學等能力產生落差時，教師應 該即時提供補救措施，包括分組合作 學習、補救教學、多元評量等積極性 差別待遇。讓團隊產生相互包容與扶 持，相互提攜協助，協助與我們不同 文化的 學生，讓彼 此 產生共 同的語 言，融入大團隊中，認同彼此，沒有 階級差異，讓所有學生都是平等的。 (六) 行動/干預（Praxis） 1. 哲學思想 Freire 的教育觀點來源於馬克思 主 義 和 存 在 主 義 思 想 （ 施 宜 煌 ， 2011），他認為，為了鼓勵被壓迫者成 為真正的自己，他們不僅要爭取自由 免於飢餓，而且要爭取創造和建設， 奇蹟和冒險的自由。真正的知識產生 只是通過持續有希望、批判性的探討 與其他人關於他們與世界的關係。因

此，他主張學生不應該只被動的接受 填充和儲存教育者的存款，即使學習 者只是在學習過程中，教師更應該協 助學習者發展理解的習慣，一種創造 性的生活方式，鼓勵自由，創造性的 反思和具體的行動，以更積極的行程 改 變 世 界 (Provenzo Jr. & Provenzo,2008)。 Freire 理論的核心是學習從行動 開始然後通過引發反思，再進行進一 步的行動。 因此，學習是一個持續的 過程，主要目的在提高學習者在對於 世界進步的行動並改變世界讓他變得 更好的能力。 對於 Freire 來說，無論 是識字還是學習，這是任何國家均需 致力於賦予人民權力的主要的政治任 務 (Rugut ＆ Osman ,2013) 。 Freire 提出了這樣的觀念，他認 為，專制教育形式阻礙了被壓迫者的 解放和自由。形同阻止學習者“認識” 世 界 並將 其視 為可 以 改變 的東 西 。 Freire 認為，改變可以透過一個對話和 反思的過程，並以行動或干預政治變 革導致改變。Freire 稱為這個 praxis 為 「知識的行為涉及從行動到反思，和 從 行動時的反思到新 行動的辯證運 動」（方永泉譯，2003；Freire,1973）。 2. 讓學生學習「行動化」產生實踐力 綜上述，在學習，識字和習慣， Freire 提出：「如果學習閱讀和寫作是 一種認知與學習的行為，學習者必須 從一開始就承擔創造性主體的作用， 這不是記憶和重複給定的音節，詞語 和短語，而是理解與反思閱讀的過程 和 寫 作 本 身 和 語 言 的 深 層 意 義 」 （Freire,1988）。真正的學習產生於在 教師允許學習者與他們自由交流的教 室，共同形塑大家的共識後，透過教 師和學習者的行動，對話，反思和干 預，才能在課堂中實現真正的學習。 學生在教室的學習中，若能夠透 過體驗教育的實施，提供學生行動與 對話的經驗，讓學習產生新意義並達 成學習目標。教師在體驗教育的學習 歷程中，教師運用「經驗學習圈」的 模式：「舊經驗-新體驗-省思-新經驗-實踐」的循環，從喚起學生舊經驗， 提出問題引發學生思考、討論而產生 策略，之後使用共識的方法透過直接 體驗與團隊合作完成新目標。學生從 直接體 驗的過程中 必 須透過 相互對 話、擬定策略、凝聚共識、發展行動 等，透過直接行動體驗後，教師透過 問題或工具引導學生省思，回想在體 驗過程的自我覺察、感受、及後設思 考等。學生經過這些學習歷程能夠產 生與舊經驗結合的新經驗，促進學生 以行動達成學習的目標。體驗學習的 方法能夠讓教師以行動/引導的方式帶 領學生達成學習目標，實現有意義的 學習。 (七) 文化圈(Culture Circle) 1. 哲學思考 Freire 將教學帶出教室，創造了 「文化圈」。文化圈的概念主要是聚集 所有的學習者（具有知識與需學習知 識者），讓彼此用自己的方式表達與分 享他們如何對知識、社會與世界產生

共同理解的歷程，以及如何採取行動 改變他們的未來，讓教育從一個獨白 過程，透過對話分享形塑文化圈並成 為一個對話的過程，讓教育者和被教 育者從事相互尊重的學習 (Rugut ＆ Osman ,2013) 。 Freire 在巴西實施識字教育，通過 文 化 圈的 過程， 人 們 的 學習 發展很 快：文盲成年人在 30 小時內學會閱讀 和寫作; 尼加拉瓜的文盲率在兩個月 內從 40％降至 13％(施宜煌，2011）。 Freire (1988) 指出，文化圈所取得的驚 人成果是提供識字作為一種工具的結 果，通過這種工具，主要是群體而不 是個人可以獲得授權。在文化圈中， 每個人都會進展良好，而不僅僅只是 幾個孤立的「明星學生」。 Freire 的教育對話系統的具體依 據也來自「文化圈」的概念(Rugut ＆ Osman ,2013)，其中學生和學生共同探 討在生活經驗的範圍內並生成有意義 的主題。這些與自然、文化、生活和 關係相關的主題通過教育者和學生的 合作研究發現，他們以開放而非主導 的方式表達他們世界中學生面臨的矛 盾現象。然後，彙整這些主題以編碼 （通常是視覺表示）的形式表示，作 為圈內對話的基礎。當學生解讀這些 編碼結果時，他們能夠理解自身參與 的情況，此外，當學生學習閱讀其情 境中的編碼，透過相互討論與辯證思 考 更 能夠 激發 對主 題 探討 的 批判意 識，並能更積極促使學生產生行動促 進社會的改變（Freire,1988）。 2. 運用「文化視野交融」產生理解與 尊重 對於 Freire 來說，真正的教育是一 種「自由意識的實踐」，透過文化學習 圈，參與者可以討論在他們生活的背 景 與經驗 下具有重要 意義的生成主 題。而主題在建構的過程包括創造一 個民主的空間，讓每個人的聲音都有 同等的重要性，相互尊重且平等。因 此在教室的學習過程，教師可以透過 異質分組，讓同組學生彼此分享學習 經驗，專注聆聽與彼此提問，透過平 等與理解的對話歷程，建構屬於學習 者的文化圈，進行經驗分享、批判討 論、進而相互理解與共同學習的學習 圈，發展學習者對知識的認同進而產 生行動力改變世界。而近年來佐藤學 所提出的「學習共同體」更是能夠透 過對話、理解、提問、討論等方式， 找出彼此文化差異產生的落差，並能 透過彼此互動產生共鳴而有一種文化 的融合現象，最後創造出共同語言， 讓學習得到成效。 例如教師在設定主題「介紹我的 家人」的活動中，可以讓學生透過多 元活動發表及介紹我的家人。例如不 只要介紹家人名字稱謂，還可透過訪 談活動 進一步瞭解 家 人的喜 好與興 趣，或運用網際網路蒐集資訊並與同 學分享。對於不同文化（新住民、原 住民、不同國籍）的同學，亦能夠透 過訪談與介紹活動讓同學瞭解不同文 化的美食、服裝、習俗、風土民情等， 讓彼此文化有機會產生交流。在活動 過程中，教師可以與學生透過提問方 式、欣賞影片與照片、文化體驗活動、

現 身 說法 與分 享等 ， 讓彼 此貼 近 差 異，認同差異，最後能夠達成鼓勵學 生認同尊重自己的本土文化與欣賞他 人文化差異之處。之後，經過文化融 合與認同後，就能發展出屬於共同的 文化學習圈，讓個體均能成為主體， 相互尊重彼此共容。

三、結論

Freire 的教育哲學思想在新興傳 統的批判教育學，雙語教育和多元文 化教育的背景下，對於西方的進步教 育者中產生了相當大的影響力。Freire 的革命性教育理論影響了世界各地的 教育和社會運動，他的哲學著作影響 了學科，如神學，社會學，人類學， 應用語言學，教育學和文化研究，而 他的教育哲學思考觀包括需要理解情 況進行協調，對話，干預和行動進行 批判性分析，皆為教育帶來革命性思 潮與影響。 身為教育工作者，為了因應十二 年國教時代的來臨與挑戰，教師們更 需從中萃取 Freire「以學習者為中心」 之教育哲學觀，發展出教室中師生平 等與互為主體，營造學生同儕間彼此 共融的學習文化圈、並建立教師與學 習者的理解與包容關係、透過彼此對 話理解、進行有效學習，發展批判思 考能力、並透過尊重與信任，彼此共 同建構知識與培養出願意改變世界的 能力。 參考文獻  方永泉（譯）（2003）。受壓迫者 教育學（原作者：P. Freire）。臺北市： 巨流。（原著出版年：2000）  王秋绒（1990）。弗雷勒批判的成 人教學模式研究（未出版之碩士論 文）。國立臺灣師範大學，臺北市。  李奉儒 （2003）。Paulo Freire的批 判教學論對於教師實踐教育改革的啟 示。教育研究集刊，49（3），1-31。  施宜煌（2011）。一位批判邂逅者 的生命圖像－Paulo Freire。臺北市立 教育大學學報，24（2），219-246。  Aronowitz, S (1993). Paulo Freire''s radical democratic humanism:

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