國立台中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education Master Thesis
融合教育下國小普通班教師教學困擾與支援服務情形之
研究-以彰化縣為例
The Study on Regular Class Teacher’s Teaching Problems and Support Service in the Implementation of Inclusive Education in Elementary Schools
-In Changhua County
童新玉
Hsin-Yu Tung指導教授：王欣宜博士
Advisor：Hsin-Yi Wang Ph. D.
中華民國 102 年 7 月
July, 2013
I 謝 誌 時光匆匆，兩年的研究所生活即將告一段落，回首過往，一路走來，點滴 在心，此刻心中滿是感謝與感激。 碩士論文得以完成，首先感謝指導教授王欣宜老師，不厭其煩的為我解答 疑惑，更不斷的鼓勵與支持我，真的非常謝謝您。 感謝口試委員張昇鵬教授及侯禎塘教授明晰精闢的指正，提供我許多寶貴 的意見與建議，讓論文內容更加嚴謹詳實臻於完善。還要感謝劉韻芝老師、謝 佳穎老師、藍琬臻老師在問卷的編擬上提供諸多寶貴的意見，讓研究工具更周 延。 感謝研究所的同學昱蓁、玉真、欣怡對論文的協助幫忙，也感謝研究所的 同學們：嘉惠、盈君、宏倫、洲安、玉涓，你們的陪伴，大家彼此切磋關照， 一起加油鼓勵，溫暖的情誼銘刻在心。 最後，要感謝我的另一半勝雄，感謝你對 2 個女兒舒涵、雁喬全心的照顧， 讓我能無後顧之憂的完成學業；謝謝 2 個女兒的體貼，讓媽媽能好好的寫論文， 謝謝你們一直來的包容與支持，我才能順利完成學業。 僅以本論文獻給所有關心及疼愛我的家人、同學及朋友們。
II
融合教育下國小普通班教師教學困擾與支援服務情形之研究
-以彰化縣為例
摘要
本研究旨在瞭解在融合教育下國小普通班教師教學困擾與支援服務情形， 並探討二者間之差異。 本研究採用問卷調查法，以自編之問卷為研究工具，彰化縣國小普通班教 師為研究對象，發出 300 份施測問卷，收回可用問卷數 267 份。依所得資料 進行統計分析比較，歸納主要結果如下： 一、 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾情形，整體而言教學困擾程 度屬於中等程度。教學困擾由高而低的順序為：「課程教學」、「專業 知能」、「教室管理」、「家長參與」、「支援系統」。 二、 國小普通班教師在融合教育下的支援服務情形為略高於中等的滿意 度。滿意度由高而低的順序為：「支援系統」、「專業知能」、「課程教 學」、「家長參與」、「教室管理」。 三、 支援服務的滿意度高於教學困擾。 四、 不同背景變項的國小普通班教師在融合教育下之教學困擾差異 (一) 年齡、教學年資、職務、特殊教育專業背景、學校規模、班級人數、 學校有無設置特教班的不同背景變項之國小普通班教師，教學困擾 無顯著差異。 (二) 女性教師在「課程教學」、「專業知能」 的教學困擾顯著高於男性教 師。 (三) 不同學生障礙程度對教師之整體教學困擾有其差異。教師對學生障 礙程度是輕度的整體教學困擾是高於中度以上障礙程度的學生。III 五、 不同背景變項的國小普通班教師在融合教育下之支援服務情形差異 (一) 性別、年齡、教學年資、特殊教育專業背景、學校有無設置特教班、 學生障礙程度的不同背景變項之國小普通班教師，支援服務情形無顯 著差異。 (二) 教師兼行政的教師在各層面與整體的支援服務情形，滿意度顯著大於 科任教師及級任教師。 (三) 學校規模在 51 班以上的國小普通班教師，在「課程教學」的支援服 務情形滿意度，顯著高於 12 班以下規模的學校。 (四) 在「課程教學」的支援服務情形滿意度，任教班級人數較多之級任老 師顯著高於任教班級人數較少者。 在「專業知能」的支援服務情形滿意度，任教班級人數在 30 人以下 顯著高於任教班級人數在 10 人以下或 30 人以上的普通班教師。 最後，研究者依據研究結果提出建議，作為教育主管機關、學校行政單位、 普通班教師，以及未來研究之參考。 關鍵詞：國小普通班教師、融合教育、教學困擾、支援服務
IV
The Study on Regular Class Teacher’s Teaching Problems and Support Service in the Implementation of Inclusive Education in Elementary Schools—
In Changhua County Abstract
The purpose of this study was to survey elementary regular class teachers’ teaching problems and support services in the inclusive setting and to explore the differences between the two.
This study used questionnaires research method and all questions were self designed to suit the participants. The participants were elementary school teachers in Changhua County, 300 questionnaires were sent out and only 267 questionnaires were available for collection. The resulting data were statistically analyzed and are summarized as follows:
1. The school teachers teaching in inclusive education under the difficult situation was shown as mild issue. The teaching problems were rated from high to low: 「teaching」、「professional knowledge」、 「classroom management」 、「parents’ participation 」、「 support system」. 2. The school teachers in inclusive education support services under the
moderate scenario is slightly higher than satisfaction. Support services situations satisfaction at all levels from high to low : 「Support System」、 「professional knowledge」、 「teaching」、 「parental involvement」、 「classroom management」.
3. Support services satisfaction higher than teaching problems.
4. There were some background variables that may affect the teaching problems in the inclusive setting:
(1) There is no significant difference of the teaching problems by age, years of teaching experience, duties, special education, professional
V
background, school size, class size.
(2) Female teachers’「teaching」, 「professional knowledge」 of teaching disturbance significantly higher than male teachers.
(3) Students’ disablilties may affect teachers teaching skills.
5. Different background variables may affect elementary teachers’ support system in the inclusive setting:
(1) There is no significant difference of support services situations satisfaction by gender, age, years of teaching, professional background of special education, whether opens the special
education class or not in schools,students with different degrees of handicap.
(2) Teachers who work both at administration office and at classroom were satisfied with the support services than the homeroom teachers. (3) Teacher in elementary school size of 51 or more classes schools were
satisfied with the teaching support services than the school size of 12 or less.
(4) The homeroom teachers have higher satisfaction with the "teaching" of support services than those teachers who teach fewer classes.
The teachers who taught at he class size of 30 persons were satisfied with the "professional knowledge" than those who taught in the class with 10~30persons.
Finally, the researcher make recommendations based on the research results, as education authorities, school administration, general education teachers, as well as future reference.
Keywords: elementary regular class teachers, the integration of education, teaching problems, support services.
VI
目 次
謝誌 ... Ⅰ 中文摘要 ... Ⅱ 英文摘要 ... Ⅳ 目次 ... Ⅵ 表次 ... Ⅸ 圖次 ... ⅩⅢ第一章 緒論
... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 5 第三節 名詞解釋 ... 8第二章 文獻探討
... 11 第一節 融合教育的定義與內涵 ... 11 第二節 融合教育的發展與現況 ... 18 第三節 融合教育下國小普通班教師之教學困擾相關研究 ... 32 第四節 融合教育下國小普通班教師之支援服務需求相關研究 ... 51第三章 研究方法
... 65 第一節 研究架構 ... 65VII 第二節 研究對象 ... 69 第三節 研究工具 ... 73 第四節 研究程序 ... 82 第五節 資料處理與分析 ... 85
第四章 研究結果與討論
... 87 第一節 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾現況調查分析 ... 87 第二節 國小普通班教師在融合教育下的支援服務情形現況調查分析99 第三節 不同背景變項之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾 差異情形 ... 108 第四節 不同背景變項之國小普通班教師在融合教育下的支援服務 差異情形 ... 121 第五節 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形 之差異 ... 133第五章 研究結論與建議
... 134 第一節 結論 ... 134 第二節 建議 ... 138參考文獻
一、中文部分 ... 143 二、英文部分 ... 151VIII
附錄
附錄一 彰化縣 101 年度身心障礙學生安置情況調查表 ... 154 附錄二 問卷初稿 ... 157 附錄三 專家評鑑問卷內容效度 ... 162 附錄四 專家評鑑問卷內容效度意見修正與修正情形彙整表 ... 171 附錄五 專家內容效度分析 ... 181 附錄六 彰化縣國小普通班教師在融合教育中教學困擾與支援服務情形 調查問卷【預試問卷】 ... 184 附錄七 彰化縣國小普通班教師在融合教育中教學困擾與支援服務情形 調查問卷【正式問卷】 ... 190IX
表 次
表 2-1 民國 102 年新修增訂特殊教育法與融合教育相關法案 ... 25 表 2-2 民國 102 年新修增訂特殊教育法施行細則與融合教育相關 法案 ... 26 表 2-3 近五學年一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置概 況 ... 28 表 2-4 彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法 ... 30 表 2-5 國內融合教育普通班教師教學困擾一覽表 ... 38 表 2-6 國外融合教育普通班教師教學困擾一覽表 ... 41 表 2-7 國內外融合教育教師教學困擾主要類別比較 ... 44 表 2-8 國內普通班教師支援服務情形之相關研究 ... 52 表 2-9 國外普通班教師支援服務情形之相關研究 ... 57 表 3-1 預試問卷回收率統計表 ... 70 表 3-2 正式問卷分層抽樣分配情形表 ... 70 表 3-3 正式問卷回收率統計表 ... 71 表 3-4 正式問卷有效樣本之國小普通班教師人數分配與人數分配百分 比統計表 ... 72 表 3-5 問卷編制參考量表之摘要表 ... 73 表 3-6 預試問卷審閱題目之學者專家 ... 75X 表 3-7 問卷 Cronbach’s α係數與各題處理情形 ... 76 表 3-8 「彰化縣國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務 情形調查問卷」之內部一致性係數 ... 81 表 4-1 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾整體現況分析 ... 88 表 4-2 國小普通班教師在融合教育下「課程教學」的困擾程度 ... 90 表 4-3 國小普通班教師在融合教育下「教室管理」的困擾程度 ... 92 表 4-4 國小普通班教師在融合教育下「支援系統」的困擾程度 ... 94 表 4-5 國小普通班教師在融合教育下「專業知能」的困擾程度 ... 96 表 4-6 國小普通班教師在融合教育下「家長參與」的困擾程度 ... 97 表 4-7 國小普通班教師在融合教育下的支援服務情形整體現況分析 . 99 表 4-8 國小普通班教師在融合教育下「課程教學」的支援服務情形 101 表 4-9 國小普通班教師在融合教育下「教室管理」的支援服務情形 102 表 4-10 國小普通班教師在融合教育下「支援系統」的支援服務情形 104 表 4-11 國小普通班教師在融合教育下「專業知能」的支援服務情形 105 表 4-12 國小普通班教師在融合教育下「家長參與」的支援服務情形 106 表 4-13 不同性別教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分析 .. 108 表 4-14 不同年齡教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分析 .. 109 表 4-15 不同教學年資教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分 析 ... 111
XI 表 4-16 不同職務教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分析 . 112 表 4-17 不同特殊教育專業背景教師在融合教育下教學困擾差異情 形之比較分析 ... 114 表 4-18 不同學校規模教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分 析 ... 116 表 4-19 不同班級人數教師在融合教育下教學困擾差異情形之比較分 析 ... 117 表 4-20 學校有無設置特教班教師在融合教育下教學困擾差異情形之 比較分析 ... 118 表 4-21 不同學生障礙程度教師在融合教育下教學困擾差異情形之比 較分析 ... 119 表 4-22 不同性別教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之比 較分析 ... 121 表 4-23 不同年齡教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之比 分析 ... 122 表 4-24 不同教學年資教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之比 較分析 ... 123 表 4-25 不同職務教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之比 較分析 ... 125
XII 表 4-26 不同特殊教育專業背景教師在融合教育下支援服務情形滿意 度差異之比較分析 ... 126 表 4-27 不同學校規模教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之 比較分析 ... 128 表 4-28 不同班級人數教師在融合教育下支援服務情形滿意度差異之 比較分析 ... 130 表 4-29 學校有無設置特教班教師在融合教育下支援服務情形滿意度 差異之比較分析 ... 131 表 4-30 不同學生障礙程度教師在融合教育下支援服務情形滿意度差 異之比較分析 ... 132 表 4-31 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形的 差異狀況分析 ... 133
XIII
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 66
1
第一章 緒論
本研究旨在探討在融合教育下彰化縣國小普通班教師教學困擾與支援服 務情形。本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題， 第三節為名詞解釋。第一節 研究動機
基於人權的基本尊重及人本的關懷，障礙學生由特殊學校及特教班的隔離 教育型態，逐漸 「統合」(integration)、「回歸」(mainstream)到普通學校 及普通班級接受教育，其中以 1975 年美國（全體障礙兒童教育法案） （Education of All Handicapped Children Act）又稱《P.L.94-142》公法 影響最大。法案中明文規定身心障礙兒童要在「最少限制環境」(least restrictive environment，簡稱 LRE)接受免費、適當的公立教育，使原先被 屏除於公立學校外的特殊學生，得以進入普通學校就讀，獲得與普通學生一起 學習的機會 (黎慧欣，1996；蘇燕華，2000；Andrew ＆ Clementson,1997； Wolpert,1996)。 1980 年代至 1990 年代，統合的觀念已被「融合」(inclusion)所取代， 原因為融合教育能正確清楚的瞭解所有學生在班級中的需求，而非只是安排在 回歸主流的環境當中；統合教育行不通是因為回歸到學校或是社會的主流環境 中，鮮少提供教育性、物理性和社會性幫助；融合式教育注重建立一種符合每 位學生的教育系統，強調學校人員安排適應學生需求的環境；經由融合教育的 實施，使得教育者、家長和學生發展共同支持學校學生的學習（ Stainback, Stainback & Jackson, 1992） ，所 以 融合教育在 1990 年代成為特殊 教育的主流。 1980 年代的普通教育改革運動（Regular Education Initiative， 簡稱 REI）、2001 年的「不讓任何孩子落後」法案《The No Child Left Behind Act 》；我國在 1985 年公布實施《特殊教育法》、2007 年修正通過的《身心
2
障礙者權益保障法》及其相關法令中均強調「零拒絕」，對於特殊需求學生之 安置，以「最少限制的環境」為原則，強調不能將有特殊需求學生「隔離」於 普通教育之外，學校應盡可能幫助他們逐步適應最少限制的情境，並安置在普 通班中與普通生共同學習，同時接受教師及專業團隊所設計之「個別化教育計 畫」( Individualized Education Program）及其相關服務，以達到因材施教 的目的，並期能達到真實情境的融合。由於融合教育理念的興起，使得普通教 育和特殊教育的關係由「融合」的模式，讓雙軌進行的教育體系有了交集。透 過融合，能使障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、 模仿、學習的機會，有助於發揮潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納 (毛連塭，1994；王韻淑，2007；吳南成，2010；謝正隆，1998； Stainback,1984)。 我國的特殊教育，從國內身心障礙兒童的安置情形來看，根據教育部特殊 教育通報網（2013/3/20）中各縣市國小階段安置概況可知，台灣區國小教育 階段的身心障礙類學生安置在一般學校的學生總人數共計有 41390 人；其中， 安置在普通班接受特教服務(5490 人)以及資源班服務(26677 人)身心障礙學 生為 32167 人（2013/3/20），佔所有身心障礙學生的 77.7％。由此可知，我 國目前國民小學階段身心障礙類學生安置概況仍是大多安置在普通班。我們可 以感覺到身心障礙學生回到普通班就讀的趨勢，整個特殊教學型態的轉變，對 特殊教師與普通教師均是一項挑戰。 在教育職場上，大部份普通班教師支持融合教育理念，但是只有很少數的 教師願意主動教導身心障礙學生（Kavale,2000；Scruggs＆ Mastropiri,1996）。 Comoldi,Terreni, Scruggs 和 Mastropiri(1998)的研究調查出來，二十年來普通 班教師對融合教育的主要顧慮包括四部分：(1)是否有充分的時間來指導身心 障礙學生；(2)是否有足夠的特教專業知能或訓練來教導身心障礙學生；(3) 對教師的個人支援服務是否充足；(4)是否有提供充分的課程教材資源。 在 新近的研究中也顯示普通班教師對融合教育的顧慮依然如此(李慶輝，2005； 林春梅，2004；簡淑蓮，2004)。在教師對特殊兒童接納態度之相關研究中（蔡
3 文龍，2002），當普通班級教師面臨班上有身心障礙學生時，由於身心障礙學 生在生活上或是學習上造成不方便，許多教師因此在教學或是輔導身心障礙學 生時，普遍呈現恐慌、畏縮、逃避的消極態度，大部分的教師不會主動擔任融 合教育班的老師，甚至有的教師直接表明不教身心障礙學生。研究者本身是彰 化縣國小普通班老師，學校的身心障礙學生大都安置在普通班，有時會有教學 及輔導上的問題，也深刻感受到普通班老師所面臨的衝擊和困難。因此，研究 者想藉彰化縣國小中，以普通班有安置特殊學生的普通班級老師為研究對象， 探討他們在融合教育下所遭遇的教學困擾？此為研究動機之一。 目前國內融合教育的成效雖然仍受到限制，但身心障礙學生就讀普通班卻 是必然的趨勢。張世沛(2005)指出，普通教師是否能夠獲得足夠支援，是決定 特殊學生是否能成功回歸的重要關鍵之一。融合教育要辦得好，一定要有相關 的配套措施---即是在普通教育中對每一位需要的學生給予特殊化的支援服務， 這些支援服務包括：學校行政支援、充足的資源設備、普通教師特殊教育知能 的培訓、普通教師與特教老師乃至相關專業人員間的合作、教育經費的提撥、 學生間的同儕指導及合作學習、改進對障礙學生的評量方式、減少班級人數等 (秦麗花，2001；謝政隆，1998)。學者的研究指出若配套措施及支援服務系統 建立完備且適合學生，基本上教師並不反對融合教育(胡永崇、蔡進昌、陳正 專，2001)。在融合教育下，普通班教師在面對教學困擾時，希望學校及相關 行政單位給予協助與支持，使能獲得更好的教學與輔導，並減輕普通教師的工 作壓力，讓老師能工作愉快，充分發揮其專業與教學效能。因此，普通教師面 對教學困擾時需要的支援服務為何？此為研究動機之二。 多年前，研究者在實習時曾經帶過一位中度智障學生，當時的我是束手無 策。隨著教學年資的增加，每年都會教到特殊學生，都會遇到學生教導與輔導 的問題，現今融合是趨勢，是普通班教師要面對的挑戰，在融合教育下普通班 教師所面對的是普通與特教雙軌的教育，普通班教師可能因為融合教育的實行 而面臨許多的教學困擾，因此研究者想針對國小普通班教師在融合教育下，瞭
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解普通班教師的教學困擾程度與困擾來源，以及面對教學困擾時需要的支援服務 為何？以作為教育當局、學校行政單位和第一線的基層教師在落實融合教育之 下，可以擬為輔證參考，以提升融合教育的成效，此為研究動機之三。
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第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述的研究動機，本研究主要在探討在融合教育下彰化縣國小普通班 教師的教學困擾情形為何？以及所需要的支援服務為何？本研究之主要目的 如下： 一、探討國小普通班教師在融合教育下的教學困擾現況。 二、探討國小普通班教師在融合教育下的支援服務情形現況。 三、探討不同背景變項之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務 情形之差異。 四、探討國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形之差異。貳、待答問題
根據本研究之目的，提出以下待答問題： (一) 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾現況為何？ 1-1 國小普通班教師在融合教育下「課程教學」方面教學困擾的情形為何？ 1-2 國小普通班教師在融合教育下「教室管理」方面教學困擾的情形為何？ 1-3 國小普通班教師在融合教育下「支援系統」方面教學困擾的情形為何？ 1-4 國小普通班教師在融合教育下「專業知能」方面教學困擾的情形為何？ 1-5 國小普通班教師在融合教育下「家長參與」方面教學困擾的情形為何？ (二) 國小普通班教師在融合教育下的支援服務情形現況為何？ 2-1 國小普通班教師在融合教育下「課程教學」方面支援服務情形為何？ 2-2 國小普通班教師在融合教育下「教室管理」方面支援服務情形為何？ 2-3 國小普通班教師在融合教育下「支援系統」方面支援服務情形為何？ 2-4 國小普通班教師在融合教育下「專業知能」方面支援服務情形為何？6 2-5 國小普通班教師在融合教育下「家長參與」方面教支援服務情形為何？ (三) 不同背景 (性別、年齡、教學年資、職務、特殊教育專業背景、學 校規模、班級人數、學生障礙類型程度、學校有無設置特教班)變項之 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形之差異為何？ 3-1 不同性別之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形是 否有差異？ 3-2 不同年齡之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形是 否有差異？ 3-3 不同教學年資之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？ 3-4 不同職務之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形是 否有差異？ 3-5 不同特殊教育專業背景之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支 援服務情形是否有差異？ 3-6 不同學校規模之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情 形是否有差異？ 3-7 不同班級人數之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情 形是否有差異？ 3-8 學校有無設置特教班之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援 服務情形是否有差異？ 3-9 學生障礙類型程度不同之國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支 援服務情形是否有差異？
7 (四) 國小普通班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形之差異為 何？ 4-1 國小普通班教師在融合教育下「課程教學」方面的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？ 4-2 國小普通班教師在融合教育下「教室管理」方面的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？ 4-3 國小普通班教師在融合教育下「支援系統」方面的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？ 4-4 國小普通班教師在融合教育下「專業知能」方面的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？ 4-5 國小普通班教師在融合教育下「家長參與」方面的教學困擾與支援服務 情形是否有差異？
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第三節 名詞解釋
茲將本研究相關重要名詞，分別說明及界定如下： 一、國小普通班教師 本研究所指之「國小普通班教師」是指任教於彰化縣公立國小普通班之 合格教師（包含級任導師及科任老師、兼任行政工作之主任及組長，但不包括 代課老師及實習老師），其任教班級中安置有身心障礙學生且未具備有特殊教 育教師資格者。 二、融合教育 融合教育指的是將身心障礙兒童和普通學生放在同一間教室一起學習的 方式，它強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在 普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為 一個系統（姚佩如，2003）。 本研究所指融合教育是指普通班教師同時教導具有至少一位身心障礙學生 與多數普通班學生之班級；不論身心障礙學生障礙程度為何，都可以在正常的 學習環境中，享有和普通學生共同的教育資源，並且在尊重與合作的學習氛圍 裡成長，以儲備適應社區生活環境的能力。 三、教學困擾 楊清雄(2003)認為教學困擾(teaching problems)是教師在教學過程中， 自我知覺無法有效解決問題及滿足其內在標準與需求，導致心理或情緒困惑增 不安的狀態，進而影響到教師的教學。所以教師在個別差異高的融合班級中進 行教學，如果無法解決教學上的問題，以符合內外在的標準與需求，則可能削 弱教師的信心效能，引發教學上的困擾，迫使教學品質受到影響。 本研究所指之「教學困擾」，為彰化縣國民小學融合教育班級教師在教學 上所遭遇的困擾問題，包含五個層面，即：「課程教學」、「教室管理」、「支援9 系統」、「專業知能」、「家長參與」之困擾問題。本研究使用「彰化縣國小普通 班教師在融合教育下的教學困擾與支援服務情形調查問卷」來探討彰化縣國小 普通班教師在融合教育下的教學困擾，在教學困擾的調查問卷中，得分愈高表 示教學困擾情形愈大，得分愈低表示教學困擾情形愈小。 四、支援服務 身心障礙學生就讀普通班對普通班教師帶來衝擊和困擾，因此為了減輕普 通班老師的壓力及困擾，且幫助身心障礙學生在學校中的適應，養成健全人格， 教育部訂定了「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法」，第二條指出：各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教育 機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援 服務，其項目如下(教育部，1999)： 一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。 二、教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。 三、行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用 及特教知能研習等。 本研究所指之「支援服務」，為彰化縣國民小學融合教育班級教師在教學 上在「課程教學」、「教室管理」、「支援系統」、「專業知能」、「家長參與」等層 面遭遇之困擾問題，需要學校行政單位、家長、專業人員等直接或間接提供必 要之支援服務以解決教學困擾。本研究使用「彰化縣國小普通班教師在融合教 育下的教學困擾與支援服務情形調查問卷」來探討彰化縣在融合教育下國小普 通班教師支援服務情形滿意度，在支援服務情形的調查問卷中，得分愈高表示 支援服務情形滿意度愈高，得分愈低表示支援服務情形滿意度愈低。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討在融合教育下彰化縣國小普通班教師教學困擾與支援服 務情形之相關文獻。本章共分為四節，第一節說明融合教育的定義與內涵，第 二節融合教育的發展與現況，第三節探討在融合教育下國小普通班教師的教學 困擾，第四節探討在融合教育下國小普通班教師支援服務情形，分別敘述如 下。第一節 融合教育的定義與內涵
壹、 融合教育的定義
融合教育源於「正常化」、「回歸主流」等理念，經歷「普通教育改革」階 段，其主要的精神就是「最少限制環境」的原則。強調提供身心障礙兒童一個 正常化的教育環境而非隔離的環境（鄭雅文，2004）。各國學者對於「融合教 育」都有不同的見解及定義，以下加以說明：美國的全國教育改造和融合中心 （ the National Center on
Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI, 1994），給予融合教 育
的定義如下 ：「融合是對所有障礙學生（包含對重度障礙者）提供服務。其方
式為：提供住家附近的學校為學習環境，於年齡合適的普通班內，藉由提供教 師和障礙學生必要的支援服務和協助，使障礙學生能有效的接受均等的教育， 在學業、行為和社會上獲得成功，並讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的 社會成員。」
Sailor, Gee 和 Karasoff (1996)指出融合教育是建立在以下六個原則 上：(一)零拒絕(zero reject)；(二)就近入學(home school)；(三)按自然的比例 將特殊學生安置於普通班級中(natural proposition)；(四)與自己生理年齡相仿 的班級一同接受教育(age appropriate)；(五)普通教育教師與特殊教育教師充 分合作(collaboration-regular/special educationteachers)；(六)瞭解學生能力的 長處，並從學生能力的長處來進行教學活動(ability awareness)。
12 Mittler（2000）認為融合的含意是把「大家」視為一個整體的過程，把 所有兒童都帶到一起，讓他們一起學習，一起工作與一同作息（引自邱明芳， 2001） Zinkil 和 Gilbert（2000）融合教育是將特殊教育學生安置在普通班級中， 特殊服務在普通教育情境中提供，而非在隔離的特殊班中提供。更進一步指出 適當的融合安置必須考慮到學校對融合計畫的支持方案、融合班中的構成人員、 老師的態度與班級的氣氛、課程與年級的適當性、IEP 的調整必須包括學業及 社交和情緒三方面、學生的多元評量以及個別化的行為方案是否會對孩子帶來 恥辱。 Stout（ 2001）融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級 中以最適當性的方式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩 子去接受服務，是要求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融 合則是不論孩子的障礙類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必 須被帶到孩子面前。只有當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通 班接受服務。 Magrab 與 Dust（2003）說明融合教育成長的信念乃植基於教育是基本的 人權，為提供更多的社會公平而奠基。不論個人的特質或困難，所有的學習者 有權利接受教育。 Specht（2007）對融合教育的詮釋為，有特別需求的孩子是正規教育體 制下的一分子，並且應該被平等的對待。融合是根據正常化的原則，即不管能 力如何，全部的人都應該盡可能在正常的環境裡生活和學習。 黎慧欣（1996）認為融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教 育措施移置普通班級中。她並將融合教育的意義歸納為就安置場所來說，融合 教育所謂最少限制環境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通 班級中，提供特殊兒童個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務 進入普通班級中支持特殊兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求
13 的學生，不一定是鑑定合格的特殊教育學生。 吳昆壽（1998）對融合教育所下的定義是：「融合」的信念，乃植基於一 個前提--即所有的學生有權利在他們所居住的地區接受免費的公立教育，即使 對於障礙學生，學校首先要想到的就是接納他們於普通班接受指導；其次學校 和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫（IEP），IEP 還包含其他相關的服務， 以便能提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。基本上融合教育乃採 取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕、中、 重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任， 共同完成教學工作。 邱上真（1999）認為融合教育是一開始即不將障礙學生抽離普通班級，老 師應該照顧好班上的每一位學生，身心障礙學生所需的特殊服務或支持系統應 該帶進教室。 劉博允（2000）認為融合教育是將有障礙的學生安置於其住家附近學校的 普通班級中。普通班級必須提供相關的教育服務措施或支持系統，使障礙學生 能夠在物理環境、社會及教育方案上均融入於普通環境中。 黃瑛綺（2002）對融合教育的定義，融合教育是身心障礙兒童進入普通教 育系統中，與普通學生一起接受教育；教師需調整課程與教學，提供身心障礙 者個別化的需求；特殊教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需提供最大 的支持，而專業團隊儘可能進入教室中提供服務。 姚佩如（2003）對融合教育之定義為：在滿足學生學習需求與最少限制環 境的原則下，將身心障礙學生就近安置在住家附近學校的普通班級中，並且為 就讀於普通班之身心障礙學生提供相關的教育服務措施及給予普通班教師必 要的支持，使身心障礙學生能順利的就學；它強調對人的尊重、改變環境所帶 來的障礙。融合的方式是將身心障礙學生和普通學生安置在同一間教室學習。 它強調提供身心障礙學生在正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級 中提供所有的特殊教育及相關服務措施，目的在使特殊教育及普通教育合併為
14 一個系統，其要點為： (一）讓特殊學生就讀普通班。(二）提供融合教育之 普通班或學校足夠且適當的資源。（三）針對特殊學生提供個別化教育計畫。（四） 讓特殊學生與普通學生均蒙其利。 王天苗（2003）指融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育 均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論輕、中、重程度，皆得以到鄰近學 校接受免費適當的公立教育機會，並且獲得尊重及不被標記或分類，並且被安 置在同年齡的普通班級內與正常兒童一起學習。 吳淑美（2004）認為融合是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育 方式，希望提供殘障學生一個不同的學習方式，是特教老師走向孩子，而不是 孩子走向老師。融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教 室成為普通班一份子的方式。完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別 及輕重，都可進入普通班級。 綜合上述國內外學者所列之定義，研究者歸納整理諸位學者對融合教育的 定義主張包括以下兩點：1.在滿足學生學習需求及最少限制環境的原則下，不 論其障礙類別、程度為何，儘可能將其安置在正常的教育環境中。2. 基於對 人的尊重，給予他們零拒絕、無歧視之平等教育，並提供就讀於普通班之身心 障礙學生相關的教育服務措施或支持系統，使班級裡的特殊學生及普通學生均 能受惠。
貳、 融合教育的內涵
融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更 多互動的機會，以增加學生學習的機會，也是基於對基本人權的尊重與貫徹教 育均等的理念(王欣宜、高宜芝，2005）。一般人對融合教育常存有似是而非的 觀念，吳淑美(1998)就認為融合教育不只是把特殊生與普通生混合在一起，還 要做到學業及社會性的融合。15 融合教育包括幾個基本要素：一、安置社區化，所有學生進入住家附近的 學校。二、遵循自然比率原則，在學校中障礙學生的出現有一自然比率。三、 零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生。四、依年齡進入班級中，不採隔 離式的安置。五、普通班教室中的教學採合作學習、同儕指導等方式進行。六、 統整的教育環境，在普通教室中提供必要的特殊教育支持（Sailor,1991； Sailor,Gerry & Wilson,1991；引自黃宜貞，2011）。
美國學者在 Smith 在一九九六年曾提出九項融合教育的指標，如未能達到 這些指標，就不是融合而流於混合了，其九項指標如下：一、每個學生屬於班 上的一份子。二、為特殊生提供個別化教育方案。三、尊重每個學生。四、普 通及特殊班教師充分合作，共同擬定課程與教學計畫。五、提供足夠的行政資 源，政策及支持系統。六、同儕合作學習。七、父母參與及態度支持。八、提 供有效教學，給予特殊學生完整的課程，讓特殊學生完全的參與，且盡可能改 編課程內容以使其能和班上普通學生分享課程內容。九、提供特殊學生合適的 評量方式，不因其能力不足而影響學習機會（引自吳淑美，2004）。 林貴美（2001）綜合多位學者的看法整合二十項融合指標，供作融合教育 成效的參考，整理如下：每個兒童都是班上成員，特殊兒童與其他同儕一起作 息；特殊兒童雖然能力不足，但學習機會不會減少，並同樣受到教師、行政人 員與同儕的接納與尊重；每個特殊兒童都有適應其需要的個別化教育計畫，並 經特殊教育會議討論後確實執行；普通班教師接受過有關專業訓練，與特教班 教師充分合作，並獲得充分的行政支持；教師依特殊學生的個別需要改編課程 內容、適當的作業和評量,使用有效的教學策略；所有家長都能參加學校活動， 且普通和特殊學生家長對融合教育看法趨向正向；特殊學生工作專注性、社會 互動、遊戲能力、各項能力發展增加，負向行為減少，且能完全參與普通班活 動…等（引自王欣宜、高宜芝，2005）。 鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的 指標：一、態度與信念，包括確立融合教育的最終目標，即是要利用各種支援
16 協助身心障礙學生發揮自己功能，成為社會一員；在普通班就學是所有人類的 基本權利；身心障礙學生就讀特教班會減少社會化且易被標籤化，所以需要融 合在普通班中學習社會適應；而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願， 要相信身心障礙學生在融合教育中學業與社會適應能進步；此外，學校教職員 與學生應做好接受身心障礙學生的準備，學校教職員也應負責所有學生的學習 成果。二、相關服務與環境設備，包括提供身心障礙學生所需要的服務和適合 的環境及設備，以因應身心障礙學生的需求並提供充分的資源，如無障礙空間、 充足的設備及人力。三、學校支援，包括校長了解身心障礙學生的需求；且學 校擁有足夠的學校教職員，包括助理及資源人員；並根據學校教職員的需求， 提供充分的資訊及技術輔助。四、教師方面，包括普通教師、特殊教育教師及 其他專家應協同合作，且特教人員是教學或計畫小組的一份子，一起實施小組 合作以解決問題及實行計畫；教師要有足夠的能力、經驗以及特教訓練，並需 要獲得專業協助和支持性服務。五、課程與教學，包括每個學生屬於班上的一 份子，要尊重每位學生並讓身心障礙學生部分的參與；教師要具備相關知識及 技術，根據個別身心障礙學生的需要，選擇及改編課程和教學方法，編寫個別 化教育計畫，提供多樣化的教學安排，採用適當的評量策略及程序觀察個別身 心障礙學生的進步情形；由教師塑造一個合作學習的環境並促進社會化。六、 身心障礙學生的特質，包括障礙類別、人格變項、自理能力、社會行為、適應 程度及生理健康等因素。 吳武典（2005）綜合學者們所提融合教育實施特質及指標，可歸納如下： (一)物理環境方面：兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，對於特 殊需求兒童沒有入學限制的門檻，且提供充份的教學資源以助於學習；(二) 心理環境方面：特殊需求學生在班上受到接納與尊重、得到協助、受到鼓勵， 被視為是班上不可或缺的一份子；(三)課程教學方面：必須考慮到所有學生的 需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有適當的評量，學生們會合作學 習，教師能關心所有學生的學習與參與；(四)支援系統方面：能獲得充份的行
17 政支援，所有學生家長都能參與學校活動，能與社區結合在一起。 吳俊輝、黃志成（2005）對融合教育的配合措施及成效，歸納出以下六個 向度：一、學校行政的支持：校長及相關行政人員對融合教育的瞭解與支持程 度、提供教師及家長持續性協助和支援服務、教師間的需求能得到校長的行政 支持、減低班級人數、普通班師生特教觀念的宣導、提供相關專業人員協助。 二、學校環境與設備：對特殊兒童的接納，校內設備、環境無障礙的程度等心 理、物理環境的提供。三、教師知能與合作：教師對融合教育的瞭解與支持程 度、教師特殊教育專業訓練和準備度、普通教師與特教教師的協同合作。四、 適性的課程與教學：特教教師提供專業的服務、同儕指導與合作學習的策略、 教學時相關資源引進、課程與教學方法做適當調整、依特殊兒童能力及需求實 施多元彈性的評量。五、個別化教育計畫的實施：相關專業人員參與擬定個別 化教育計畫情形，個別化教育計畫能反映特殊兒童的需求，每位特殊兒童都應 備有個別化教育計畫。六、家長接納與參與：一般兒童的家長對融合教育的瞭 解與支持程度，特殊兒童家長的參與和配合程度。 統整歸納上述學者的觀點主張，研究者依據諸位學者之研究，對融合教育 之內涵指標歸納為： 一、 環境方面：提供特殊需求學生無障礙環境的學習空間及充份的教學資源 以助於學習，並給予其得到接納、尊重、關懷與協助的心理環境。 二、 教師方面：普通教師與特教教師的協同合作，教師持續參與特殊教育專 業訓練等進修課程。 三、 家長方面：家長在態度上支持且完全參與，親師間親密的合作。 四、 課程與教學方面：老師必須考慮到所有學生的需求，給予特殊需求學生 個別化教育計畫及適性的教學活動，並增進其社會化能力，教師能關心 所有學生的學習與參與。 五、 支援系統方面：學生與老師都能獲得充分的行政支持與支援，所有學生 家長都能參與學校活動，能與社區結合在一起。
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第二節 融合教育的發展與現況
本節主要探討融合教育的發展沿革，以美國的發展為例，探討促成融合教 育為現今教育主要趨勢的原因，再說明台灣融合教育的發展現況，並以我國的 法令規範點出實施融合教育的重要性。壹、 融合教育的沿革發展
綜合相關文獻資料（吳武典，2005；何東墀，2001；姚珮如，2003；鈕文 英，2002；黃瑛綺，2002；溫惠君，2001）整理如下，以美國為例，融合教育 的發展可分為以下幾個重要的時期。 一、1960 年代去機構化（deinstitutionalization）與正常化（nor-malization） 的訴求 在 1950 年代以前，身心障礙學生的安置大多以隔離式的教育環境為主， 但自從 1950 年代之後美國民權運動（civil rights movement）興起，美國全國 智能障礙兒童協會成立，特殊兒童家長希望能爭取公立學校的受教權，甚而 1954 年的判例成功（Brown 和 Board of Education），就開啟了 1960 年代之 後重視特殊兒童教育機會均等（the equal educational opportunity movement）的 運動和觀念的興起，加上此時歐陸正常化原則（normalization principal）的引 進，加速促進反機構化（dein-stitutionalization）和反標記化運動，並促使了回 歸主流（mainstreaming）運動的展開。 1948 年聯合國通過世界人權宣言，第一條即明白指出「人人生而自由， 在尊嚴和權利上一律平等」，強調人生而平等，開啟人們對於人權議題之重視。 受到美國公民運動與歐洲人群運動的影響，開始轉變人們對於身心障礙者的想 法、態度以及作法，及集中式的管理加以批評，認為機構式的安置，反常態且 抹煞身心障礙者在主流社會中生活的權利，因而需要將他們回歸到正常生活的19 軌道（溫惠君，2001）。 二、1970 年代－回歸主流時期 1968 年 Dunn 在美國提出：特殊班多為文化不利、少數種族與社經地位 不利的學生，特殊班帶給學生負向的標記、容易引發政治隔離之聯想，於是有 回歸主流(Mainstreaming)的倡議（鈕文英，2002；黃瑛綺，2002）。其強調障 礙學生統合(integration)到普通學校中，與普通學生一同學習，並對身心障礙學 生提供無障礙環境、醫療復健等相關支援服務措施（姚珮如，2003）。 聯合國早在 1968 年「國際智障者協會聯盟」就提出「智障者權利宣言」， 並於 1975 年提出「殘障者權利宣言」主要要求將特殊兒童安置於和普通兒童 一樣的學習環境中，所有障礙者具有上天賦予的人性尊嚴和同等權利。美國並 於同年通過 94-142 公法，立法保障身心障礙兒童能在最少限制的環境之下， 接受免費而適當的公立教育，所以「最少限制環境」自後便成為安置身心障礙 兒童的最高指導原則，此原則引導了階梯式教育安置服務模式(cascade of services)的出現，以及資源教室方案(resource roomprogram)的提出。聯合國於 1981 年「國際殘障者年」以「機會均等與全面參與」呼籲各國在無障礙、零 拒絕的環境中提供障礙者在生存、教育等各方面的平等權利。在 1993 年更在 聯合國會員大會中通過了「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條準則：「各 國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、 中等和高等教育的平等機會。」 此一階段的普通教育、特殊教育是以「雙軌 制」的方式共同安置身心障礙學生，普通學生與特殊學生的互動主要在非學業 上的活動，但是此階段只是將原先隔離在普通教育之外的學生回歸普通班，讓 特殊學生來適應普通教育（姚珮如，2003；鈕文英，2000；黃瑛綺，2002）。
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三、 1980 年代－普通教育改革
到了 1980 年代，Will 也在 1986 年提出「以普通教育為首」（The Regular Education Initiative；簡稱 REI）的主張，提出創新的融合教育模式，強調普通 教育教師應和特教教師共同攜手合作，方法是增加身心障礙學生在普通班的人 數，普通班級教師和特殊班教師共同分擔教育身心障礙學生的責任，並且提升 普通教育的品質，共同分擔身心障礙者的教育責任、學校所有的教育資源應由 學校領導者統籌分配（何東墀，2001；鈕文英，2002；黎慧欣，1996）。 四、1990 年代－融合教育興起 融合教育的源起是針對普通教育與特殊教育間產生的問題進行改革（黎 慧欣，1996）。在 1980 至 1992 年間，美國聯邦政府根據美國殘障法(ADA)和 美國殘障教育法(IDEA)修訂了特殊兒童安置辦法，其中規定特殊兒童的安置必 須在最少限制的環境下與非殘障兒童一起就讀，身心障礙學生接受教育的權利 與機會不再是由隔離的環境回歸或統合在一般教室，而是直接進入社區附近學 校就讀（姚珮如，2003；鈕文英，2000；黃瑛綺，2002）。發展到 1990 年代 中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別 及其程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。發展至今，融合教育注 重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調以學生為本，並透過適當的 評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理想（吳武典，2005 ；Kochhar & West, 1996）。 融合教育的方式與教育理念，從此不但成為美國特殊教育發展的方向，也 成為世界各國特殊教育發展的趨勢。從回歸主流、普通教育為首的主張，到融 合教育，無不是著眼在安排特殊兒童於最少限制的環境接受教育。安排特殊需 求的孩子與普通孩子們一起學習，除了尊重特殊孩子的受教育權之外，教育的 趨勢也朝向使特殊孩子能在教育中真正的獲益的方向努力。
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貳、 台灣的融合教育實施現況
一、台灣融合教育發展及現況 台灣特殊教育起源始於民國前二十二年（1889），英國牧師甘雨霖（Willam Cambel）在台南成立「訓盲院」增民國五十五年，第一個啟智班設立於台北 市中山國民小學，民國五十年代開始，特殊教育的服務對象層面由盲聾教育擴 大至智能障礙、肢體障礙、資賦優異等各領域(莊惠如，2008)。 民國五十七年教育部在《九年國民教育實施條例》第十條裡指出「對於體 能缺陷、智能不足及天才兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會。」教 育當局對於身心障礙學童在教育上應得的照顧之重視已可窺見；民國六十五年， 我國成立台南啟智學校，是全台第一所啟智學校。之後，相關特殊教育法規又 相繼頒布，如民國七十三年發布特殊教育法；民國八十六年，則因應當時的教 育環境背景和需要又重新修訂特殊教育法。 台灣的特殊教育起步雖不像西方社會那麼早，但實施融合教育的迫切，因 受到國際教育潮流和學者的積極推展，促使政府增速法令的擬定與執行相關措 施(魯曉玲，2008)，「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」(教育部， 1995)，即是實踐身心障礙學生相關融合教育的終極方針。 教育部(1995)提出的「中華民國身心障礙教育報告書」，可看出我國特殊 教育政策對融合教育所秉持的原則，內容說明如下(國立教育資料館，1995)： （一）零拒絕的教育理想：對於身心障礙學生，不能因其障礙類型、範圍或程 度，而剝奪其就學機會，在義務教育階段應提供免費的適性教育。 （二）人性化的融合教育：將身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊 學校轉入普通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化。透 過轉介服務、合作諮詢與教學、同儕指導、部分參與，及設計改變情境 等方式，以最少限制的環境，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動。 （三）無障礙教育環境：應排除校園內外的周邊公共設施、教育設施及共同生22 活學習的態度等有形和無形的障礙，使身心障礙學生能享用各種資源。 （四）適性化潛能發展：依據學生的個別差異，來發展適性化個別教育方案， 使人人有機會依其智能、體能、技能、藝術才能而接受適當的教育。 （五）關鍵性早期療育：對發展遲緩或障礙的幼兒，宜提供立即的關鍵性介入 服務，以增加其適應能力和學習準備，俾減少障礙。 （六）積極性的家長參與：身心障礙學生家長，是教育專業人員輔導的對象， 在身心障礙學生的整個教育過程中，更應成為特殊教育專業人員的工作 夥伴，並應扮演更積極的角色。 （七）協同式的合作關係：要結合教育、心理、社會、醫學、法律、科技等不 同領域的專業人員合作互補，提供身心障礙學生所須的服務。 （八）彈性化的多元安置：依據學生的殘餘能力、學習能力、障礙多重性、障 礙發生的早晚、社會成熟度、住處離校遠近、交通情形、家庭經濟條件 等特性，給予最適當的安置，以符合個別需求。 （九）支持性的自立自強：身心障礙學生無法克服的狀況，而吾人可以排除的， 應設法協助排除之；可自行克服的應協助他加以克服，以避免產生依賴，及培 養其自尊自信、自立自強的態度。 民國八十五年由行政院教育改革審議委員會發布的「教育改革總諮議報 告書」，揭示五大改革重點中的「帶好每位學生」即支持了融合教育的概念； 教育部又於民國八十六年頒佈《特殊教育法》，其立法源由朝向融合教育的精 神，其第一條明示本法之目的是「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受 適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力…」， 除保障身心障礙者之受教育權，也強調「適性」教育的權利；第十三條提及： 「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環 境為原則」；第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置 與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」(李佳璇， 2009)。
23 從我國政府所公佈的特教法，可窺知台灣的特殊教育發展，漸趨向融合 教育的風潮，「零拒絕、無障礙、最少限制之教育機會」正是我國特殊教育法 的三大訴求(教育部，1997)；民國八十七年五月教育部又公佈新修訂的特殊教 育法施行細則，其第七條規定：學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童 一起就學為原則(教育部，1998)。就以上的特殊教育法令，可以看出融合教育 不單只是一個理想的口號，也是一項立法所支持的教育政策。 教育的本質是有教無類，達到因材施教更是理想，重視每位孩童不同的專 長和需求，在有限的資源情況下，創造無限的教育包容力，幫助在學習上相對 的弱勢者；特殊教育之所以為被稱為特殊，是在普羅大眾的生活慣性裡所顯現 出的少數，就是因為少數才被定位是特殊。事實上，特殊教育其所反映的是學 習需求的滿足，所需要的是要獲得該有的公平受教權利 (王慧娟，2012) 。 最少限制的安置原則開啟了融合教育的時代，國民教育應該實施融合教育， 因為國民學校是孩子社會化的重要場所，賦有人格教育的重要使命(鈕文英、 邱上真、任懷鳴，2000)。總之，台灣特殊教育的推動與相關制度的建立，受 到美國融合教育影響甚深，94-142 公法是採用常態化的精神來立法(王文科主 編，1995)，常態化(normalization)的安置即為一例，亦即目前常使用的融合 教育(Inclusion)安置一詞的精神所繫。 由以上和特殊教育相關的條文或是論述觀之台灣特殊教育，皆是朝向實施 融合教育的趨勢在發展(蘇燕華、王天苗，2003)。 現今，台灣雖無明文定義「融合教育」或是「融合班級」，但融合教育的 理念仍成為一股新的潮流影響著教育界全體(蔡貞瑩、蔡宜侖，2009)。基本上 台灣的融合教育，逐漸落實在國民教育上，國小、國中普設資源班，使特殊學 生統合於正常教學環境中，接受補救或充實性之個別化教學與輔導，以發展良 好的社會適應能力並充分發揮潛能，讓有特殊障礙的孩子可以在普通班級學習， 和正常的孩子一樣充分享受教育權，這是台灣在實施融合教育下所樂見的。 相關特殊教育法規之持續增訂，無疑是保障了更多身心障礙學生的權宜，
24 相對，融合教育之實施就能夠更順利持續下去。我國於 1984 年制訂特殊教育 法，於 1997、2001、2004、2009，到 2013 年，歷經 5 次修訂，除保障身心障 礙者的教育權益外，更將融合教育之精神融入條文中，作為特殊教育實施之規 準，以確保融合教育之施行。新修訂的特殊教育法及陸續配合修訂之特殊教育 法施行細則內容，雖未出現或使用「融合教育」一詞，但細讀各條文內容仍可 窺見諸多符合融合教育精神規定（蔡昆瀛，2000），茲將我國於民國一百零二 年重新修增訂之「特殊教育法」及「特殊教育法施行細則」中提及有關「融合 教育」之規定條文，整理如表 2-1 和表 2-2。
25 表 2-1 民國 102 年新修增訂特殊教育法與融合教育相關法案 條文 內容 第 1 條 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充 分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本 法。 第 18 條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、 個別化、社區化、無障礙及融合之精神。 第 19 條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求。 第 22 條 各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。 第 23 條 身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合 醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。 為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲 開始 第 24 條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行 政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家實施非學校型態實 驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身心障礙學生之評量、教 學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則。 第 27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學 生，應予適當教學及輔導。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學 生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通 班學生人數，或提供所需人力資源及協助。 續下頁
26 表 2-1 民國 102 年新修增訂特殊教育法與融合教育相關法案(續上頁) 第 44 條 各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學 校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行 政支持網絡。 第 46 條 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介 等支持服務。 資料來源：參考全國法規資料庫 2013 年 3 月 19 日 以下就民國 101 年新修增訂特殊教育法施行細則中，與融合教育相關法 案內容做說明： 表 2-2 民國 101 年新修增訂特殊教育法施行細則與融合教育相關法案 第 7 條 結合醫療相關資源，指各級主管機關應主動協調醫療機構，針對 身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。 為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、 縣（市）政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。 第 9 條 個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別 特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫。 第 12 條 前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源， 針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；其內 容包括下列事項： 一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。 三、學生之轉銜輔導及服務內容。 資料來源：參考全國法規資料庫 2013 年 3 月 19 日
27 教育部特殊教育通報網的統計資料顯示，我國目前特殊教育需求學生安置 方式，係採取多元安置的方式，係依據學習階段的不同需求而有不同的安置方 式。其中，國小階段的安置方式以普通班、分散式資源班、自足式特教班、巡 迴輔導班（在家教育）等四類型為主，分別說明四種安置類型如下： （一）普通班：學生在普通班和其他學生一起學習，依照學童的需要提供學習 輔導、教育輔助器材、專業治療等支援性服務。 （二）資源班：學童於大部份時間在普通班學習，部份時間到資源班學習主要 的學科或需要特別技能訓練的科目。 （三）自足式特教班：全部或大部分時間安置於特殊班，但接受部分時間回歸 普通班接受輔導。 （四）巡迴輔導：分二種類型，一種為針對在家教育學生，將所有在家教育學 生集合成班，由專門教師巡迴於學生家庭中；另一種針對就讀普通班之 特殊障礙學生提供服務，如視障巡迴輔導班。 為了要了解我國一般身心障礙學生在國小階段安置概況，是以何種形式占 較高比率，研究者依據教育部特殊教育通報網近五年的統計資料，整理表 2-3 分析說明。
28 表 2-3 近五學年一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置概況 （自足） 集中式 特教班 分散式 資源班 各類巡 迴輔導 在家 教育 普通 班接受 特教方 案 其他 總計 97 學年 比率 排序 5818 15.5％ 3 21004 56.1％ 1 2192 5.9％ 4 948 2.5％ 5 7371 19.7％ 2 76 0.2％ 6 37411 98 學年 比率 排序 5626 14.6％ 3 22095 57.5％ 1 2683 6.9％ 4 874 2.3％ 5 7149 18.6％ 2 2 0.1％ 6 38429 99 學年 比率 排序 5434 13.9％ 3 22908 58.6 1 2764 7％ 4 784 2％ 5 7184 18.4％ 2 0 0％ 6 39074 100 學年 比率 排序 5235 13.1％ 3 24584 61.7％ 1 2614 6.5％ 4 744 1.8％ 5 6690 16.8％ 2 2 0.1％ 6 39869 101 學年 比率 排序 5035 12.2％ 3 26735 64.6％ 1 3475 8.4％ 4 645 1.5％ 5 5490 13.2％ 2 6 0.1％ 6 41390 資料來源：教育部特殊教育通報網 2013 年 3 月 由表 2-3 的統計分析，可以清楚得知一般學校身心障礙類國小階段特教 班型學生安置情形，以安置於分散式資源班最多，而安置於普通班接受特教服 務則列居第二；這種狀況，是近五年來教育部特教通報網所統計的趨勢，由這
29 份統計可以知道完全融合仍在努力實現中，特教生逐漸走出被隔絕於一般教育 體制之外情形，亦可由逐年遞減的人數比率得以證實；表 2-3 也明確分析了 特殊生的就學情況正積極的朝向普通班安置，透過部分時間接受特教資源服務， 多數時間還是可以和普通生相處學習，這正符合融合教育的實踐觀點 。 二、彰化縣融合教育現況 融合教育是以最少限制環境來安置身心障礙學童為原則，以教育部特教通 報網逐年增編全國各縣市身障學生安置普通班調查，得知各縣市接受特教服務 的融合人數和班級數概況。彰化縣一百零一學年度身心障礙人數，在教育部特 教通報網上(2013/3/20)共計 2425 人，其中安置一般學校不分類資源班有 1673 人，安置普通班接受特教服務有 279 人，兩者佔全縣身心障礙學生數比例高 達 80.5%，由此可證，彰化縣在融合教育的實施上，是隨著趨勢在進展。 彰化縣為協助身心障礙學生能順利在普通班就讀，在 2012 年亦依據特殊 教育法第十四條的精神制定了《彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔 導辦法》，其中規範說明彰化縣身心障礙學生就讀普通班的主旨、適用對象、 安置原則、相關教育輔導原則、評量方式、酌減人數原則、輔導計畫以及無障 礙環境等各方面的規範，以期身心障礙學生能獲得適性教育，發展個人潛能。 研究者自彰化縣政府法制處所提供彰化縣就讀普通班身心障礙學生的安置輔 導要點，整理表 2-4 如下。
30 表 2-4 彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法 依 據 依特殊教育法第十四條規定訂定之 主旨目標 旨在協助身心障礙學生順利就讀普通班，完成學業並達到下列目標： 一.增進生活、學習、社會及職業各方面的適應。 二.經由適性教育，充分發展身心潛能。 三.養成健全人格，增進社會服務能力。 適用對象 本縣各公私立國民中、小學就讀普通班身心障礙學生 一.經本縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔 會）轉介者。 二.領有身心障礙手冊者。 安置原則 應安置在其學區內就讀，以最少限制的環境為原則： 一.使身心障礙學生與其他學生一同接受適當的教育；除非狀況 特殊，經家長同意及鑑輔會核准後方可另行安置。 二.身心障礙學生狀況有明顯改變或不適應情事者，得調整其安 置方式。 三.協助該學生與其他學生同等機會共同參與校內活動。 教育輔導 一.為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之輔導，除各校原有 之輔導措施外，應依學生個別學習需要或適應困難情形提供必 要之教育資源服務。 二.就讀普通班之身心障礙學生之成績評量方式應考慮其障礙程 度與限制，採多元評量方式進行。 續下頁
31 表 2-4 彰化縣就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法(續上頁) 就讀普通 班身心障 礙學生輔 導計畫 一.建立無障礙校園環境，使身心障礙學生對校園設施及設備均 能順利進出並安全使用。 二.對身心障礙學生實施各項輔導活動。 三.各校相關處室人員應結合各類專業人員運用團隊合作方式， 協助身心障礙學生所就讀普通班教師輔導該學生。 四.提供機會並鼓勵學校行政人員及教師接受特殊教育研習及在 職進 修。 五.安排普通學校（班）教師與特殊教育學校（班）教師的互訪、 觀摩教學、交換教學等活動。 六.對身心障礙學生所就讀普通班教師應予獎勵，提供諮詢與協 助、研習與進修機會。 七.鼓勵普通班學生認識及協助身心障礙學生。 八.鼓勵學生家長及社區人士等參與本計畫投入志工行列，協助 推展各項活動。 資料來源：彰化縣政府法制處 2013 年 3 月 綜觀前述，無分國內外，對於身障者的受教權都是以融入普通教育環境為 首要原則，提供多元適性之支持措施，以全面適性服務化之特殊教育做為發展 目標。我國融合教育的相關法令和專業服務，雖然尚未臻於完備，但政府對維 護身心障礙學生教育權益的各項學習與生活協助，是逐年增訂修法擬訂政策， 以幫助在教育現場第一線的教師擁有支持性的後盾，並提供身心障礙學生獲得 各項支援性服務，進而解決身心障礙學生在普通班之學習適應上的困難，以期 身心障礙學生潛能得以適性發展，成為能獨立生活，融入社會的個體。
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