研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探討在融合教育下彰化縣國小普通班教師教學困擾與支援服 務情形。本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，

第三節為名詞解釋。

第一節 研究動機

基於人權的基本尊重及人本的關懷，障礙學生由特殊學校及特教班的隔離 教育型態，逐漸 「統合」(integration)、「回歸」(mainstream)到普通學校 及普通班級接受教育，其中以 1975 年美國（全體障礙兒童教育法案）

（Education of All Handicapped Children Act）又稱《P.L.94-142》公法 影響最大。法案中明文規定身心障礙兒童要在「最少限制環境」(least restrictive environment，簡稱 LRE)接受免費、適當的公立教育，使原先被 屏除於公立學校外的特殊學生，得以進入普通學校就讀，獲得與普通學生一起 學習的機會 (黎慧欣，1996；蘇燕華，2000；Andrew ＆ Clementson,1997；

Wolpert,1996)。

1980 年代至 1990 年代，統合的觀念已被「融合」(inclusion)所取代，

原因為融合教育能正確清楚的瞭解所有學生在班級中的需求，而非只是安排在 回歸主流的環境當中；統合教育行不通是因為回歸到學校或是社會的主流環境 中，鮮少提供教育性、物理性和社會性幫助；融合式教育注重建立一種符合每 位學生的教育系統，強調學校人員安排適應學生需求的環境；經由融合教育的 實施，使得教育者、家長和學生發展共同支持學校學生的學習

（ Stainback, Stainback & Jackson, 1992） ，所 以 融合教育在 1990 年代成為特殊 教育的主流。 1980 年代的普通教育改革運動（Regular Education Initiative，

簡稱 REI）、2001 年的「不讓任何孩子落後」法案《The No Child Left Behind Act 》；我國在 1985 年公布實施《特殊教育法》、2007 年修正通過的《身心

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障礙者權益保障法》及其相關法令中均強調「零拒絕」，對於特殊需求學生之 安置，以「最少限制的環境」為原則，強調不能將有特殊需求學生「隔離」於 普通教育之外，學校應盡可能幫助他們逐步適應最少限制的情境，並安置在普 通班中與普通生共同學習，同時接受教師及專業團隊所設計之「個別化教育計 畫」( Individualized Education Program）及其相關服務，以達到因材施教 的目的，並期能達到真實情境的融合。由於融合教育理念的興起，使得普通教 育和特殊教育的關係由「融合」的模式，讓雙軌進行的教育體系有了交集。透 過融合，能使障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、

模仿、學習的機會，有助於發揮潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納 (毛連塭，1994；王韻淑，2007；吳南成，2010；謝正隆，1998； Stainback,1984)。

我國的特殊教育，從國內身心障礙兒童的安置情形來看，根據教育部特殊 教育通報網（2013/3/20）中各縣市國小階段安置概況可知，台灣區國小教育 階段的身心障礙類學生安置在一般學校的學生總人數共計有 41390 人；其中，

安置在普通班接受特教服務(5490 人)以及資源班服務(26677 人)身心障礙學 生為 32167 人（2013/3/20），佔所有身心障礙學生的 77.7％。由此可知，我 國目前國民小學階段身心障礙類學生安置概況仍是大多安置在普通班。我們可 以感覺到身心障礙學生回到普通班就讀的趨勢，整個特殊教學型態的轉變，對 特殊教師與普通教師均是一項挑戰。

在教育職場上，大部份普通班教師支持融合教育理念，但是只有很少數的 教師願意主動教導身心障礙學生（Kavale,2000；Scruggs＆ Mastropiri,1996）。

Comoldi,Terreni, Scruggs 和 Mastropiri(1998)的研究調查出來，二十年來普通 班教師對融合教育的主要顧慮包括四部分：(1)是否有充分的時間來指導身心 障礙學生；(2)是否有足夠的特教專業知能或訓練來教導身心障礙學生；(3) 對教師的個人支援服務是否充足；(4)是否有提供充分的課程教材資源。 在 新近的研究中也顯示普通班教師對融合教育的顧慮依然如此(李慶輝，2005；

林春梅，2004；簡淑蓮，2004)。在教師對特殊兒童接納態度之相關研究中（蔡

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文龍，2002），當普通班級教師面臨班上有身心障礙學生時，由於身心障礙學 生在生活上或是學習上造成不方便，許多教師因此在教學或是輔導身心障礙學 生時，普遍呈現恐慌、畏縮、逃避的消極態度，大部分的教師不會主動擔任融 合教育班的老師，甚至有的教師直接表明不教身心障礙學生。研究者本身是彰 化縣國小普通班老師，學校的身心障礙學生大都安置在普通班，有時會有教學 及輔導上的問題，也深刻感受到普通班老師所面臨的衝擊和困難。因此，研究 者想藉彰化縣國小中，以普通班有安置特殊學生的普通班級老師為研究對象，

探討他們在融合教育下所遭遇的教學困擾？此為研究動機之一。

目前國內融合教育的成效雖然仍受到限制，但身心障礙學生就讀普通班卻 是必然的趨勢。張世沛(2005)指出，普通教師是否能夠獲得足夠支援，是決定 特殊學生是否能成功回歸的重要關鍵之一。融合教育要辦得好，一定要有相關 的配套措施---即是在普通教育中對每一位需要的學生給予特殊化的支援服務，

這些支援服務包括：學校行政支援、充足的資源設備、普通教師特殊教育知能 的培訓、普通教師與特教老師乃至相關專業人員間的合作、教育經費的提撥、

學生間的同儕指導及合作學習、改進對障礙學生的評量方式、減少班級人數等 (秦麗花，2001；謝政隆，1998)。學者的研究指出若配套措施及支援服務系統 建立完備且適合學生，基本上教師並不反對融合教育(胡永崇、蔡進昌、陳正 專，2001)。在融合教育下，普通班教師在面對教學困擾時，希望學校及相關 行政單位給予協助與支持，使能獲得更好的教學與輔導，並減輕普通教師的工 作壓力，讓老師能工作愉快，充分發揮其專業與教學效能。因此，普通教師面 對教學困擾時需要的支援服務為何？此為研究動機之二。

多年前，研究者在實習時曾經帶過一位中度智障學生，當時的我是束手無 策。隨著教學年資的增加，每年都會教到特殊學生，都會遇到學生教導與輔導 的問題，現今融合是趨勢，是普通班教師要面對的挑戰，在融合教育下普通班 教師所面對的是普通與特教雙軌的教育，普通班教師可能因為融合教育的實行 而面臨許多的教學困擾，因此研究者想針對國小普通班教師在融合教育下，瞭

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解普通班教師的教學困擾程度與困擾來源，以及面對教學困擾時需要的支援服務 為何？以作為教育當局、學校行政單位和第一線的基層教師在落實融合教育之 下，可以擬為輔證參考，以提升融合教育的成效，此為研究動機之三。

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