鷹架淡出對國小學生進行線上論述活動的影響

全文

(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：邱瓊慧博士. 鷹架淡出對國小學生進行線上論述活動的影響 The effects of scaffold-fading on the elementary student in online activity of argument construction. 研究生：吳佩珊中華民國一百零一年七月.

(2)

(3) 摘要本研究探討於線上論述活動中導入鷹架淡出策略對國小學生的影響。本研究邀請新北市某國小的 86 位國小六年級學生參與本研究，並將學生分配至下列兩組：鷹架淡出組與鷹架持續組，針對網路著作權倫理與法律相關議題進行為期四週的線上論述活動，最後對兩組之論述能力、網路著作權倫理與法律知識、態度、與行為意向進行比較。研究結果發現，鷹架淡出組的學生在論述能力的理由與反駁都顯著優於鷹架持續組的學生；而在網路著作權倫理與法律方面，鷹架淡出組的學生在態度與行為意向上亦顯著優於鷹架持續組的學生。. 關鍵詞：論據、線上論述活動、鷹架、淡出、網路著作權倫理與法律. i.

(4) Abstract This study investigated whether scaffold-fading influences elementary students’ learning in an online activity of argument construction. Eighty-six 6th grade students were assigned to two conditions: Faded and Continuous. Students participated in an online activity of argument construction about the issues of cyber law and ethics for four weeks. The students’ skills of argument construction, knowledge, attitude, and behavior regarding cyber law and ethics were compared. It was found that the students in the Faded group demonstrated significantly better skills of argument construction in terms of warrant and rebuttal, attitude and behavior than the students in the Continuous group.. Keywords: argument; online activity of argument construction; scaffolding; fading; cyber law and ethics. ii.

(5) 致謝轉眼間來到師大已經過了三年多，回頭看這三年的研究生活，雖稱不上多采多姿，但也相當充實。從一開始漫無目的的尋找研究方向，到後來和夥伴們一起設計教材、坐夜車下台南做實驗、分析資料，失敗後又重新修改教材、親自接洽實驗學校、然後又是無止盡的分析資料與論文撰寫，再通過口試的考驗，一路走來非常累，但也真的學習到非常多。本論文能夠完成首先要感謝我的論文指導教授—邱瓊慧教授，感謝她的悉心指導，並經常在研究上與未來生涯發展上給予我許多建議。也感謝教授常常提醒我們一些做人處事該有的態度，真的一輩子受用無窮。此外，也感謝高台茜教授與岳修平教授在口試時給我許多寶貴且實際的建議與肯定，讓我的論文更臻完善。在碩士班的日子裡，研究室就像第二個家，在這裡所結識的夥伴都是幫助我成長的重要人物。感謝秋儀學姐、政煥學長、軍旭學長、信智學長，你們總是耐心的解答我許多問題，也常常在任何方面給予我們提醒與建議；感謝曉慧，非常慶幸能在研究所交到妳這個知心好友，這三年和妳一起面對、解決了各種問題與挫折，口試前一起在研究室裡挑燈夜戰，常常互相打氣或給予對方鼓勵與支持，是我永遠不會忘記的回憶；感謝時常一起討論、研究 paper、或是討論課業的士銘、朝凱、何樵；感謝常常一起分享心情的思翰、適佐、英芷、家平、建宏；感謝協助實驗的德發學長、建誠老師、李珮主任、孟璋老師、雅雯老師、與啟祥老師，有你們的協助才能讓我們順利完成研究；另外感謝其他研究室的同學們，大家一起加油打氣、一起討論研究與課業、一起聚餐的時光真的很快樂！另外感謝德圭，謝謝你陪我走過這段研究生涯，在我煩躁不安的時候陪在我身邊安撫我的情緒，遇到困難時陪著我一起面對，很高興我們撐過來了！最後感謝我的爸媽，謝謝你們包容我的任性，給予我最大的實質與精神支持，我愛你們！本研究承蒙行政院國家科學委員會科學教育發展處之經費補助，計畫編號為 NSC 99-2511-S-003-037，特此致謝。 iii.

(6) 目錄第壹章緒論................................................................................................................... 1 第一節. 研究背景............................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題......................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義............................................................................................. 6. 第貳章文獻探討........................................................................................................... 8 第一節. 論述理論............................................................................................. 8. 第二節. 鷹架與論述....................................................................................... 12. 第三節. 鷹架淡出與論述............................................................................... 17. 第四節. 網路著作權知識、態度、與行為意向........................................... 26. 第五節. 研究假設........................................................................................... 32. 第參章研究方法......................................................................................................... 33 第一節. 研究設計........................................................................................... 33. 第二節. 參與者............................................................................................... 34. 第三節. 實驗處理........................................................................................... 35. 第四節. 支援論述活動之系統....................................................................... 42. 第五節. 實驗前訓練....................................................................................... 44. 第六節. 研究工具........................................................................................... 45. 第七節. 研究程序........................................................................................... 56. 第八節. 資料分析........................................................................................... 59. 第肆章研究結果......................................................................................................... 62. 第一節. 有效樣本........................................................................................... 62. 第二節. 論述能力........................................................................................... 62. 第三節. 網路著作權倫理與法律................................................................... 69. 第伍章討論................................................................................................................. 73 第一節. 論述能力........................................................................................... 73. iv.

(7) 第二節. 網路著作權倫理與法律................................................................... 83. 第陸章結論與建議..................................................................................................... 85 第一節. 結論................................................................................................... 85. 第二節. 研究限制........................................................................................... 86. 第三節. 建議................................................................................................... 87. 參考文獻....................................................................................................................... 89 附錄一網路著作權倫理與法律知識測驗................................................................. 98 附錄二網路著作權倫理與法律態度量表............................................................... 105 附錄三網路著作權倫理與法律行為意向量表....................................................... 107. v.

(8) 表目錄表 2-1 論述中的鷹架使用情形整理 ......................................................................... 17 表 2-2 淡出使用情形整理 ......................................................................................... 24 表 2-3 我國近年針對網路著作權與資訊倫理相關研究彙整表 .............................. 30 表 3-1 各論據元素鷹架模型 ..................................................................................... 37 表 3-2 每個主題提供的鷹架與淡出情形 ................................................................. 42 表 3-3 論據元素品質評鑑標準 ................................................................................. 46 表 3-4 網路著作權倫理與法律知識測驗雙向細目表 ............................................. 49 表 3-5 網路著作權倫理與法律態度量表分類細目表 ............................................. 51 表 3-6 網路著作權倫理與法律態度量表分類細目表 ............................................. 53 表 3-7 研究程序表 ..................................................................................................... 58 表 3-8 鷹架使用狀況問卷結果摘要表 ..................................................................... 61 表 4-1 論述能力測驗之描述性統計摘要表 ............................................................. 63 表 4-2 論述能力測驗多變量共變數分析摘要表 ..................................................... 68 表 4-3 網路著作權倫理與法律知識測驗之描述性統計摘要表 ............................. 69 表 4-4 網路著作權倫理與法律知識測驗單變量共變數分析摘要表 ..................... 70 表 4-5 網路著作權倫理與法律態度量表之描述性統計摘要表 ............................. 70 表 4-6 網路著作權倫理與法律態度量表單變量共變數分析摘要表 ..................... 71 表 4-7 網路著作權倫理與法律行為意向量表之描述性統計摘要表 ..................... 71 表 4-8 網路著作權倫理與法律行為意向量表單變量共變數分析摘要表 ............. 72 表 5-1 論述活動過程中論點鷹架使用實際狀況 ..................................................... 74 表 5-2 高、中、低能力學生的論點品質分數摘要表 ............................................. 75 表 5-3 論述活動過程中證據鷹架使用實際狀況 ..................................................... 76 表 5-4 高、中、低能力學生的證據品質分數摘要表 ............................................. 77 表 5-5 論述活動過程中理由鷹架使用實際狀況 ..................................................... 78 表 5-6 高、中、低能力學生的理由品質分數摘要表 ............................................. 80. vi.

(9) 表 5-7 論述活動過程中反駁鷹架使用實際狀況 ..................................................... 81 表 5-8 高、中、低能力學生的反駁品質分數摘要表 ............................................. 82. vii.

(10) 圖目錄圖 2-1 TAP 架構圖（Toulmin, 1958） .................................................................... 10 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 34 圖 3-2 電腦教室座位配置圖 ...................................................................................... 36 圖 3-3 論述活動鷹架與論述能力對照圖 .................................................................. 41 圖 3-4 系統瀏覽介面 .................................................................................................. 43 圖 3-5 系統發表介面 .................................................................................................. 44 圖 3-6 網路著作權倫理與法律知識測驗線上施測畫面 .......................................... 49 圖 3-7 網路著作權倫理與法律態度量表線上施測畫面 .......................................... 51 圖 3-8 網路著作權倫理與法律行為意向量表線上施測畫面 .................................. 53 圖 3-9 鷹架使用狀況問卷填答畫面（鷹架持續組） .............................................. 55 圖 3-10 鷹架使用狀況問卷填答畫面（鷹架淡出組） ............................................. 56. viii.

(11) 第壹章緒論. 第一節. 研究背景. 擁有論述的能力能夠幫助個人有效地了解、思考社會上的各種議題，也有助於個人發展自身的高層次思考能力（McCann, 1989; Nussbaum, 2002）。論述就是建構論據（argument）的過程，指的是一個人提出由一個或多個證據所支持的立場與主張，或是蒐集多個證據之後，再從中提出自己的立場與主張（Rojas-Drummond & Zapata, 2004）。人們不管在學校、工作、或生活上，每天都在進行論述，從簡單的像「今天中午要吃什麼？」，到複雜的像「是否應該支持基因改造的研究？」等，尤其是在不斷得面對新資訊的現代社會中，論述的能力顯得更為重要（Reznitskaya & Anderson, 2002），並且應該在學校課程中開始培養（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。目前論述相關的研究對象大多是針對中學以上的學生，忽略了國小學生也可能藉由適當的教學活動來發展其論述能力（黃柏鴻 & 林樹聲, 2007）。McCann （1989）的研究指出國小六年級學生其實已經有能力理解構成論據的各個元素的意義，Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）和 Reznitskaya、Kuo、Clark、Miller、 Jadallah、Anderson、與 Nguyen-Jahiel（2009）的研究也證實國小學生已有能力發展論述能力，並認為論述教學不應延遲到中學以後。在現代大量使用資訊科技與網際網路的時代，學生透過網路即能快速地搜尋到想要的資訊，但網路提供便利的同時也產生一些社會性議題，例如：網路資源的合理使用方式、軟體的上傳與下載等。根據台灣網路資訊中心（2009）在「台灣寬頻網路使用狀況」的調查，台灣地區 12 歲以下兒童的上網人數已突破 160 萬人，「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」指出，57.3%的青少兒同意「網路資料可任意複製使用且不須註明出處」，此顯示國小學生使用電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路著作權的正確觀念。有些研究亦顯示學生對於資 1.

(12) 訊倫理與法律中的網路著作權議題存有許多誤解與迷思（e.g., Ghazali, 2003; 尹玫君, 2004; 尹玫君 & 王瑞玉, 2008），這些似是而非的觀念尚待學校老師的澄清與教導（尹玫君, 2004）。學校除了能夠教導學生網路著作權倫理與法律相關的知識外，亦能透過相關的教學改變學生的態度（尹玫君, 2003）。由於個人的行為會受到本身的行為意向影響，而態度是決定行為意向的最主要因素（Fishbein & Ajzen, 1975），所以應該能透過改變學生的態度進而改變學生的行為意向，使學生表現出合乎規範的行為（尹玫君, 2003）。Zohar 與 Nemet（2002）的研究發現透過學生日常生活中時常遇到的議題，提供真實的論述情境，能夠讓學生從中發現樂趣與動機外，還可促進論述能力發展與知識獲得，故若將網路著作權的相關議題融入論述的活動中，應能幫助學生發展論述能力，亦能增進學生對網路著作權倫理與法律相關議題的了解。有些學者在發展學生論述能力的過程中，發現學生在建構論據時常遭遇到困難，例如 Hong、Brudvik、與 Chee（2006）指出學生常常無法提供證據來支持他們的理由或提供的理由無法令人信服，Cho 與 Jonassen（2002）也認為學生不善於建立有力的論據，具體而言，他們缺少利用理由來連接論點與證據的能力。對此，Nussbaum（2002）指出當學生在學習如何建構具有說服力的論述時，鷹架可以作為一個輔助的策略。鷹架是由 Wood、Bruner、與 Ross（1976）所提出的一種策略，是指學生或新手能夠透過鷹架輔助的過程解決問題、執行任務、或達到他原本無法達到的目標。有一些學者也利用鷹架來提昇學生的論述能力（e.g., Belland, 2010; Jeong & Joung, 2007; Oh & Jonassen, 2007）。Nussbaum（2002）利用「意見—證據表」鷹架來幫助小學六年級的學生在與政府政策有關的兩難議題討論中建構具有說服力的論據，結果顯示即使是低能力的學生，只要多加練習與解說，也能夠成功地使用鷹架建構出有力的論據。由於電腦與網路技術快速發展，人們的學習可以不再受到時空的限制，也有更多的資源可以運用，因此近年來數位學習儼然已經成為一種趨勢，許多學者也因此在網路環境中嘗試導入鷹架來提昇學生的建構論據、問題解決等高層次能力，. 2.

(13) 例如 Clark 與 Sampson（2007）發現在進行建構論據的活動時導入一種稱為「個人種子討論（personally-seeded discussion）」的鷹架，能夠幫助八年級的中學生進行高層次的科學性論述。在原始的鷹架理論中，Wood 等人（1976）所提出的鷹架策略在活動過程中是固定不變的，但近年來受到 Collin、Brown、與 Newman （1989）所提出的認知學徒制（cognitive apprenticeship）影響，淡出已與鷹架理論結合，並且被認為是鷹架理論中一個重要的部份，或是鷹架中的必要元素（Jackson, 1998; McNeill et al., 2006; Pea, 2004）。然而目前有導入鷹架的科技工具，其鷹架都是固定、不會改變的（Puntambekar & Hübscher, 2005）。故在發展科技工具時，應納入鷹架淡出或撤除的設計，如此一來才可能減少學生對鷹架過度依賴，進而更有效地幫助學生發展知識或技能。例如 Rock 與 Thead（2007）在數學的問題解決活動中利用三種不同類型的提示讓六年級學生解決分數加法和減法的問題，並在活動中導入淡出策略。研究結果顯示學生在後測時能夠回答地較前測準確，所犯的錯誤也較少，也更能正確的使用計算的程序。在淡出相關的文獻中，於建構論據中導入淡出策略的相關研究相當有限， McNeill 等人（2006）利用能夠幫助學生了解科學性論據的提示，包括無關乎學科內容的一般領域通用的提示（generic prompts，與論據元素相關），例如：「論點（寫下一個句子來陳述…）」，及學科任務、內容知識相關的特定領域相關的提示（context-specific prompts，與學科內容相關），例如：「釘子與扳手為相同或不同的物質」來輔助七年級學生在化學領域建構科學論據，並在活動過程中將鷹架逐漸淡出，研究結果發現有導入淡出策略的淡出組學生在理由部分，也就是解釋證據為何能夠支持論點的分數上，比未導入淡出策略的持續組學生來得高；另外，Lee 與 Songer（2004）則是利用提問（question）、範例（example）、與句首（sentence openers）三種鷹架來幫助六年級學生進行促進探究科學計畫（Inquiry-fostering science program），以訓練學生的科學論述能力，Lee 與 Songer 亦在活動過程中將鷹架淡出，研究結果顯示鷹架持續組的學生能夠比鷹架淡出組的學生形成更多的科學性推論。雖然目前已有少數研究者開始探討鷹架淡出對形. 3.

(14) 成論述能力的影響，但結果卻不盡相同，且其中較為缺乏探討鷹架淡出影響國小學生發展論述能力的研究，故在線上進行論述活動時導入淡出策略對國小學生發展論述能力的影響仍為一個值得探討的議題。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述背景，本研究探討於線上論述活動中利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，加入鷹架淡出策略對國小學生的影響。研究的焦點在於比較線上論述活動的過程中，有導入鷹架淡出策略，和無導入鷹架淡出策略的學生經過線上論述活動後，在發展論述能力上的差異。由於此線上論述活動是以網路著作權倫理與法律議題為論述的主題，故本研究將進一步比較學生在學習網路著作權倫理與法律知識、態度、與行為意向的差異。具體而言，本研究的待答問題如下： 1.. 在線上論述活動的過程中利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在論述能力上是否有差異？. 2.. 在線上論述活動的過程中利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律知識上是否有差異？. 3.. 在線上論述活動的過程中利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律態度上是否有差異？. 4.. 在線上論述活動的過程中利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律行為意向上是否有差異？. 5.

(16) 名詞釋義. 第三節 . 論據：論據是以一個至多個證據來支持個人主張的陳述（Rojas-Drummond & Zapata, 2004）。Toulmin（1958）針對論據提出一論據模型（Toulmin Argument Pattern，TAP），Toulmin 認為論據可以由「論點」、「證據」、「理由」、「限制」、「反駁」、和「支持」等六項論據元素所組成。. . 論據品質：論據品質是指論據的好壞程度，包含完整度、正確性、與關聯性等評斷的面向。能從巨觀的角度評斷一個論據是否包含論點、資料、理由、支持、限制、反駁等構成元素，亦能以微觀角度評斷論據中每項構成元素的細部品質，例如：相關、準確…等。本研究的論據品質標準是以微觀的角度來檢視學生的論據品質，例如：若論點內容與主題高度相關，給予 3 分；中度相關，給予 2 分；低度相關，給予 1 分；無關則給予 0 分。. . 鷹架：鷹架是 Wood, Bruner 與 Ross（1976）根據心理學家 Vygotsky 的「近側發展區」（Zone of Proximal Development）理論提出的一種策略，是指學生或新手能夠透過鷹架輔助的過程解決問題、執行任務、或達到他原本無法達到的目標。本研究將四種鷹架組合成鷹架模型，分別為句首（S）、論據元素定義相關的一般領域通用提示（DG-D）、論據元素品質相關的一般領域通用提示（DG-Q）、與特定領域相關提示（DS），藉以輔助學生進行論據元素的學習與線上論述活動。. . 鷹架淡出：淡出是指以鷹架輔助學習者進行學習任務時，為避免學生過於依賴鷹架而無法獨立作業，在學習過程中逐漸將鷹架移除，將學習的責任轉移回學習者身上，而學習者最後就能在沒有鷹架的情況下獨立進行學習任務（Collin et al., 1989）。本研究的淡出方式以主題為單位進行階段性淡出，每進行一個主題就移除一部份鷹架，在最後一個主題時僅剩下一種鷹架，到了後測時則不給予學生任何鷹架，學生須獨立進行。 6.

(17) . 網路著作權：著作權法對網路上的行為加以規範，旨在保護網路上的創作，以維持網路社會中使用者與著作權人的利益與發展。本研究網路著作權是指學生對於網路著作權相關的概念理解（知識）、瞭解同意程度（態度）、及網路上資訊的使用行為（行為意向）。. 7.

(18) 第貳章文獻探討. 本研究在探討在線上進行論述活動時，鷹架淡出與否對學習者在論述能力、網路著作權倫理與法律知識、態度、與行為意向上的差異。因此，本章將針對論述理論、鷹架與論述、鷹架淡出與論述、網路著作權等四節進行探討。. 第一節. 論述理論. 一、論述定義與論述能力關於論述的定義，不同的學者有不同的看法，例如 Toulmin、Rieke、與 Janik （1984）認為論述是將論點與理由互相連結的過程；Rojas-Drummond 與 Zapata （2004）認為論述為建構論據的過程，指的是一個人提出由一個或多個證據所支持的立場與主張，或是蒐集多個證據之後，再從中提出自己的立場與主張。 Nussbaum（2002）指出發展學生的論述能力是發展高層次能力與利用此能力來瞭解社會議題的一個重要的成分。Kuhn（1991）指出五項重要的論述能力，分別為（1）產生因果理論去支持論點的能力；（2）提出證據支持理論的能力；（3）產生另有理論（alternative theories）的能力；（4）想像有什麼情況下會讓自己的理論不成立的能力；和（5）反駁另有理論的能力。根據我國教育部所頒布的「國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技學習領域」中的分段能力指標的其中一項能力指標指出「思考智能：對事物能夠做推論與批判、解決問題等整合性的科學思維能力，以及資訊統整能力」（教育部, 2008），其中推論、批判等能力的培養都與論述能力息息相關，因此學生的論述能力近年來越來越受到重視。. 8.

(19) 二、論據模型目前許多與論述相關的研究中，大多數的學者皆以 Toulmin（1958）所提出的論據模型（Toulmin Argument Pattern，以下簡稱為 TAP）為研究基礎（e.g., Cho & Jonassen, 2002; Nussbaum, 2002; Osborne, Erduran, & Simon, 2004; Zohar & Nemet, 2002）。在 TAP 中，每個論據需具備的六項元素分別為：論點（claim）、證據（data）、理由（warrant）、限定（qualifier）、反駁（rebuttals）、和支持（backing），其中論點、證據、與理由為必要元素，限定、反駁、與支持則為非必要元素（Toulmin, 1958; Toulmin et al., 1984），各元素之間的關係如圖 1-1 所示。然而，以 TAP 為基礎的研究並非全部採用這六種元素，例如：McNeill 等人（2006）為了減低學生的負擔，讓學生的注意力放在與任務相關的地方，這樣學生就能夠更容易完成他們的論據，故只採用了 Toulmin 的論點、證據、與理由等三種元素，Nussbaum（2002）亦認為論點、證據、與理由是最相關的，故在研究中也只採用此三種元素，而在 Hong 等人（2006）的研究中則是受限於課程時間，故研究者僅介紹論點、證據、反駁、與限定，將理由與支持延後至後續的研究中再介紹給學生。. 9.

(20) 圖 2-1. TAP 架構圖（Toulmin, 1958）. 三、論據品質一個理想的論據除了在結構上要完整外，也應注意內容的正確性和關聯性。為評斷學生的論據品質，相關研究也經常將學生於論述過程中口頭或書面的完整論據加以分析，並轉化成量化分數。同樣的，學者們除了提出不同的論據模型之外，在論據品質的判斷上也有著不同的標準。常見的評分方式有兩種：（1）巨觀與（2）微觀。首先，以巨觀角度為評斷一個論據的完整度，亦即是否完整的包含論點、資料、理由、支持、限制、反駁等構成元素。例如 Erduran、Simon、與 Osborne（2004）和 Osborne 等人（2004）將 TAP 所包含的論據元素完整度分為五個層級：最低的第一級只包含簡單的論點；第二級除了論點之外，還加上證據、理由或支持，但是並不包含反駁；第三級是包含一個以上的證據、理由或支持，有時還會包含說服力較為薄弱的反駁；第四級則會包含清楚明確的反駁；而最高的第五級除了包含證據、理由之外，還會加上兩個以上的明確反駁；而 Simon、Erduran、與 Osborne（2006）則是利用論據中所包含的 TAP 元素個數來判斷其論據品質，他 10.

(21) 們認為最低層次的論據應該至少就要有兩個元素，論點與證據，包含愈多元素的論據層次愈高。另外，蔡俊彥、黃台珠、和楊錦潭（2007）參考了 Osborne 等人對論據的品質觀點，但由於 Toulmin（1958）認為理由是用來連結論點和證據的說明，因此包含論點、證據、和理由的論據結構（cdw）比包含論點、證據、和反駁的論據結構（cdr）更完整，而 Kuhn（1991）認為在建構論據的過程中，「證據—理論解釋」的雙向本質是建構論據的重點，因此包含證據的論據，會被視為較高層次的論據。故他們又將二個以上元素的論據依照上面的觀點再細分為二群，例如：包含三個元素的論點分為 cdr、cwr、和 cwb（6 分），以及 cdw 和 cdb （7 分）二個等級。其次，以微觀角度是針對一個論據中的每項構成元素的品質，判斷是否相關、準確…等。例如 Lizotte、Harris、McNeill、Marx、與 Krajcik（2003）將 TAP 其中的論點、證據和理由，建立論據元素的品質標準，針對不同內容品質給予 0、 1、2 的分數，以證據為例，如果學生沒有提供任何證據或是只提供不適當的證據（即無法支持論點）為 0 分；若能提供適當而且充足的證據的話就給予 2 分。 Jamaludin、Chee、與 Ho（2009）亦是針對 TAP 中的論點、證據、與理由，發展論據元素的品質標準，並參考 Toulmin 等人（1984）認為論據品質也取決於論據是否有說服力，像是所提出的反向論據是否平衡，是否提供了多種面向的說法等觀點，將論據品質元素依照不同品質給予 1、2、3 的分數，例如：當證據的類型為每個人都知道的常識，且沒有提供任何說明時給予 1 分；而如果證據的類型是具體的事實或資料，且提供非常充分的說明時則給予 3 分。另外 Cho 與 Jonassen （2002）也針對 TAP 中不同的論據元素建立品質標準並分別給予 0、2、4、6 的得分。舉例來說，若是在論據中並沒有提供證據或是提供與論點不相關的證據，則證據部份的得分為 0；反之，若論據中提供的是完整、準確且與論點相關的證據，此部份就可得到 6 分。具體而言，巨觀的評分方式大都是藉由判斷論據中的論據元素個數來給予分數，若個數越多，分數也越高；而微觀的評分方式雖不盡相同，但觀察的面向皆. 11.

(22) 有重疊的部份，以證據為例，會要求必須與論點相關、證據類型也必須是具體的事實或資料。. 第二節. 鷹架與論述. 論述是一種高層次思考的能力，在科學、教育、與企業界的問題解決方面都受到高度重視（Hong et al., 2006），但是建構論據、推理、問題解決等高層次的能力卻不容易培養，Zohar 與 Nemet（2002）指出無論是何種年齡的人在建構論據的能力上都有相當的困難，且學生在建立論點時常常會缺乏證據與反駁（Sadler, 2004）。但是 Osborne 等人（2004）指出只要經過明確的教學，就能提升建構論據的能力，而 Nussbaum（2002）認為當學生在學習如何建構論據時，鷹架就能夠輔助學生建構論據。故以下將就鷹架理論、及鷹架輔助論述建構兩個部份進行探討。. 一、鷹架理論鷹架是 Wood 等人（1976）根據心理學家 Vygotsky（1978）的「近側發展區」（Zone of Proximal Development）理論提出的一種策略，是指學生或新手能夠透過鷹架輔助的過程解決問題、執行任務、或達到他原本無法達到的目標。而近側發展區指的是孩童本身獨立解決問題所能到達的真實發展水平（ actual developmental level）與經由成人或有能力的同儕指導或協助後所達到的潛在發展水平（the level of potential development）之間的差距（Vygotsky, 1978）。Wood 等人認為鷹架的鋪建應該要有以下步驟： 1.. 引入（Recruitment）：教學者的第一個也是最明顯的任務就是引入學生對問題的興趣與任務的要求。. 2.. 減少自由的程度（Reduction in degrees freedom）：簡化任務，也就是減少任務目標的行動數。 12.

(23) 3.. 保持任務方向（Direction maintenance）：當學生停滯或倒退到其他目標時，必須給予限制。教學者必須讓他們保持在追求特定的目標上。. 4.. 標記重點（Marking critical features）：教學者必須透過各種方式標記或突顯任務相關的重點。. 5.. 控制挫折感（Frustration control）：當教學者在旁輔助時，學生的危機感與壓力應該比教學者不在時少，但這樣也會造成學生過於依賴教學者的風險。. 6.. 示範（Demonstration）：在學生進行許多被簡化過的任務後，教學者示範任務的解決辦法。. 二、鷹架輔助論述由於鷹架能夠輔助學生學習，於是鷹架被廣泛應用在教學與學習上，Saye 與 Brush（2002）更進而將鷹架分為兩種類型：硬式鷹架（hard scaffolds）與軟式鷹架（soft scaffolds）。硬式鷹架是一種靜態的支援，預測學生即將遇到的困難，直接把輔助嵌入至學習工具中；而軟式鷹架則為動態且會隨著情境變動的，需要教師持續的診斷學習者的理解程度，並對學生的回應給予適時的支援。 Belland（2010）指出硬式鷹架（以電腦或紙本為基礎的認知工具）也能夠扮演與軟式鷹架相同的角色，且硬式鷹架在科學學習中還另外提供了兩種角色：（1）提供學生了解問題的框架，或（2）幫助學生了解問題解決的過程或學生調查資料的結果，而硬式鷹架還能夠幫助學生區分好的與不好的論據、有效的建構論據、與產生一致的論據（Cho & Jonassen, 2002）。另外，由於在真實的問題題解決環境下，學習者能夠更有效地學習建構論據，這時硬式鷹架也可能是較為適當的（Clark & Sampson, 2007），於是有學者利用各種鷹架策略來幫助學生提昇學習成效或建構論據、問題解決等高層次能力，例如 Nussbaum（2002）認為學生難以明確地說明他們所提供的證據如何支持他們的論點，所以找了兩個小學六年級的班級，希望利用鷹架來幫助他們能夠明確的闡述他們的理由。Nussbaum 使用. 13.

(24) 的是一個「意見—證據表」，這個表格有四個欄位，分別為：「意見」、「證據與來源」、「解釋」、與「結論」。首先教師會先介紹「意見—證據表」，之後學生會以小組為單位討論與政府政策有關的兩難議題，並設計出自己理想的未來城市，最後學生必須單獨完成自己的「意見—證據表」。研究結果顯示，要完成「解釋」欄位對學生而言是較為困難的，但即使是低能力的學生，只要多加練習與解說、並使用較為簡單的專有名詞，也能夠成功的使用鷹架。由於電腦與網路技術快速發展，人們的學習可以不再受到時空的限制，也有更多的資源可以運用，因此近年來數位學習儼然已經成為一種趨勢，許多學者也因此在網路環境中嘗試導入鷹架來提昇學生的建構論據、問題解決等高層次能力，例如 Schworm 與 Renkl（2007）將提示導入網路的學習環境來幫助學生發展建構論據的能力，他們徵求了 72 位自願的師資培育生參與研究。他們將參與者隨機分派至四組，分別是（1）無提示（no self-explanation prompts）、（2）實例相關提示（exemplifying-domain self-explanation prompts）、（3）學習內容相關提示（learning-domain self-explanations prompts）、與（4）混合提示（mixed prompts）。舉例來說，實例相關提示為「Kirsten 對男孩與女孩在數學與科學方面有不同的學習成就有什麼意見？如何證明她的意見？」，而學習內容相關提示為「在這個問題中包含哪些論據元素？跟 Kirsten 的陳述有什麼關係？」。在介紹完論據模型後，會讓學生觀賞案例影片，同時將影片中的對話會逐句分解成四個部份，並根據 Kuhn（1991）的論據模型要求學生輸入對應的部份。研究結果指出，每一組在建構論據的陳述性知識分數方面皆有顯著的提升，特別是學習內容相關提示組的進步分數是最多的；在建構論據的能力上，除了無提示組以外皆有顯著的提升，其中混合提示組是進步最多的。 Papadopoulos、Demetriadis、Stamelos、與 Tsoukalas（2009）探討提示對引導學生解決非結構性問題的影響，他們徵求了 40 位主修資訊科學的大學生參加研究，並隨機分派至下列三組：無提示（non-prompted，NP）、寫作模式（writing mode，WM）、與思考模式（thinking mode，TM）。學生必須在線上解決與軟. 14.

(25) 體計劃管理的相關個案，而每一組的教材內容都是一樣的。NP 組在解決個案問題時並不提供任何提示；WM 組則必須採「觀察—回憶—總結」的結構來回答問題，當學生每看到一個新的個案，就會給予以下三個「觀察—回憶—總結」的提示： 1.. 在發展軟體時，有哪些事件或決定隱含了哪些可能會出現的問題？. 2.. 你還記得在哪些個案中有遇過類似的軟體發展問題嗎？. 3.. 在一個成功發展的計畫中有哪些有用的啟示？. 而 TM 組則有與 WM 組有一樣的「觀察—回憶—總結」提示，而 TM 組是不需要將答案寫下的。研究結果指出，三組在學習成效的後測分數上並未有顯著的差異，Papadopoulos 等人推測此結果可能是因為三組雖然花費了相當的時間在活動上，但學生並未花費足夠的時間仔細思考教材。而學生在網路環境的發言常常過於發散，不夠深入或是不容易專注於主題上，有些學者也會提供學生預先設定的文字，亦即句首（sentence opener），來幫助學生完成個人的想法或發言（e.g., Lee & Songer, 2004; McAlister, Ravenscroft, & Scanlon, 2004; Oh & Jonassen, 2007）。句首是使用預先限定的方法來開始一個句子或對話，通常是使用額外的文字來幫助學生完成自己的想法，例如：「為什麼你認為溫室效應是由二氧化碳所造成的？」的句子是學生點選「為什麼你認為…」的句首之後，再打上自己所補充的文字所完成的（Lazonder et al., 2003），利用句首亦能夠用來發展建構論據或推理的能力（McAlister et al., 2004），例如 Teo 與 Churchill（2007）認為句首應可提升論據的品質，進而促進較佳的學習經驗，他們使用含有已分類的句首的網路平台，例如：「澄清」類目下包含有「我的問題是…」、「你的意思是…」等句首，讓師資培育生在此平台上討論與製作教育錄影帶相關的主題，並觀察學生使用此平台進行論證時，學生所發表論據的深度與使用句首的情形。研究結果顯示，有使用句首的學生發表的文章深度會比沒有使用的學生來的深。 Oh 與 Jonassen（2007）為了調查大學生在進行線上討論如何解決非結構性. 15.

(26) 問題時，有限制的鷹架與學生的認識論信念在建構論據中所扮演的角色，將 58 位即將成為教師的大學生分為三組：鷹架討論區組、線程討論區組、與控制組（並無進行線上討論），再將每一組的學生分為三人一組的小組，進行兩週關於班級管理的課程，課後再要求學生回家進行線上討論。鷹架討論區組讓學生在每一次發表訊息之前必須替訊息選擇一種類型，選擇以後再針對該種類給予句首幫助學生發表文章，例如學生選擇了「我的解釋」類，隨後就會出現「我相信…」的句首。另外也在發表文章介面提供了問題導引的提示，提示學生哪一類文章應該發表的內容為何。研究結果指出，在建構論據的表現上，鷹架組和線程組並沒有差異，但鷹架組在提供證據、提出假說、假說驗證以及問題建構的表現都比較好，而線程組則產生了比較多的澄清類文章，因為他們會努力想解釋他們的意思，反而沒有去支持或挑戰別人的論點。目前有導入鷹架的科技工具，其鷹架都是固定、不會改變的（Puntambekar & Hübscher, 2005），然而這種固定不變的鷹架有時候對學生而言反而會變成一種限制，例如：Jeong 與 Joung（2007）利用預先限定的訊息類型的「訊息限定」，例如：論點、證據、批判等，與預先限定的訊息類型標籤的「訊息標籤」來輔助 38 位師資培育生在線性的討論區上針對五個教育議題建構論據，並將學生分為三組，分別為控制組、訊息限定組、與限定與標籤組，藉以探討學生如何回應特定類型的訊息。研究結果指出，限定與標籤組的學生在挑戰他人訊息與捍衛個人論點的次數上都比其他兩組來的低，此外控制組與訊息限定組在發表或回應的頻率上也沒有顯著差異，故 Jeong 與 Joung 認為訊息標籤有可能抑制學生建構論據與學習。鷹架策略應用於問題解決、建構論據等高層次能力之相關研究整理如表 2-1。從上述研究中可以發現鷹架能夠提昇學習者的學習成效、提升學習者的建構論據能力（Nussbaum, 2002; Oh & Jonassen, 2007; Schworm & Renkl, 2007）、或加深學習者的文章深度（Teo & Churchill, 2007），但若只給學生固定的時間學習，有可能會讓學生花太多時間在思考教材上，而無法有效提升學生的學習成效. 16.

(27) （Papadopoulos et al., 2009）。另外，亦有研究發現固定不變的鷹架有時候會造成對學生的限制（Jeong & Joung, 2007），不過若將鷹架搭配其他機制一同導入論證活動，在學生發展論證能力時應可減少鷹架對學生的限制。. 表 2-1 論述中的鷹架使用情形整理來源. 對象. 應用. 活動地點. 鷹架內容. Nussbaum（2002）. 小六. 論述活動. 一般教室. 「意見—證據表」. Schworm 與 Renkl（2007）大專生. 論述活動. 線上活動. Teo 與 Churchill（2007）大專生. 論述活動. 線上活動. 句首. 線上活動. 句首、提示. Oh 與 Jonassen（2007）大專生. 問題解決論述活動. 實例相關提示學習內容相關提示. Jeong 與 Joung（2007）大專生. 論述活動. 線上活動. 訊息限定、訊息標籤. Papadopoulos 等人（2009）大專生. 問題解決. 線上活動. 「觀察—回憶—總結」提示. *資料來源：研究者自行整理. 第三節. 鷹架淡出與論述. 一、淡出理論「淡出」（fading）一詞是由 Collin 等人（1989）所提出，為認知學徒制（cognitive apprenticeship）裡面的其中一個步驟，指的是將鷹架漸漸移除，直到學生沒有鷹架輔助為止，而學習者最後要能夠在沒有支持的情況下獨自完成學習任務（Puntambekar & Hübscher, 2005）。雖然在原始的鷹架理論中，Wood 等人（1976）並未提及淡出，但其實淡出在鷹架理論中是一個重要的部份（Jackson, 1998; McNeill et al., 2006），於是有一些學者利用鷹架輔助學生進行學習，並於學習過 17.

(28) 程中導入 fading 策略，讓學習者漸漸脫離對鷹架的依賴後能夠獨立達到目標的知識技能水準，而不仰賴任何的鷹架或輔助。例如 Rock 與 Thead（2007）讓 223 位六年級學生利用三種知識類型的提示：（1）利用圖示呈現分數的概念性提示、（2）給予學生應用問題的情境性提示、與（3）給予學生計算步驟的程序性提示，解決分數加法和減法的問題。整個活動包含了三個階段，其中概念性與情境性的提示在三個階段都會呈現給學生。在程序性提示方面，由於第一階段的 12 道問題中的分母是相同的，所以不給予程序性鷹架；第二階段的 24 道的問題有不同的分母，所以會給予學生程序性鷹架，如此一來分母皆會相同；最後，第三階段的 25 道問題程序性鷹架就會移除，也就是進行淡出。研究結果顯示，學生在後測時能夠回答地較前測準確，所犯的錯誤也較少，也更能正確的使用計算的程序。 Kester 與 Kirschner（2009）利用以概念圖呈現的概念性鷹架與以流程圖呈現的策略性鷹架來輔助 41 位大學生學習微型教學設計課程，並加入淡出策略以此檢視學生在練習中是否能夠選擇正確的學習材料，並有較高的學習成效。此研究中採用 2×2 因子設計，包含淡出／未淡出的概念性鷹架與淡出／未淡出的策略性鷹架，並要求學生在課程中解決三個相關的問題，再針對不同的鷹架給予不同的淡出策略。在概念性鷹架的概念圖中包含了三個中心概念：複雜的認知技巧、案例類型、與學習任務。在淡出概念性鷹架組中，第一個問題將完全呈現三個中心概念，第二個問題則只有包含案例類型與學習任務的中心概念，到了第三個問題就只給予學生學習任務的中心概念；而策略性鷹架則包含了八個獲得複雜認知技巧的教學設計步驟。在淡出程序性鷹架組中，第一個問題將完全呈現完整的八個步驟，第二個問題則省略的前三個步驟，最後的第三個問題就省略了前六個步驟，僅提供學生剩下最後兩個步驟。其研究結果發現，當學生在淡出的環境中會選擇更多正確的學習材料，但學習成效卻沒有比在未淡出環境的學生好。Kester 與 Kirschner 認為可能是因為學生平均花費在活動的時間太短，而無法掌握到該主題所需要了解的內容。. 18.

(29) 而 Peterson、McLaughlin、Weber、與 Anderson（2008）為了確定視覺提示與淡出的效果，在研究中教導一位低功能自閉症與言語模仿症的 13 歲男童如何正確的回答「你在哪裡？」的問題。在給予視覺提示的階段，Peterson 等人帶著男童到每個地方並詢問男童「你在哪裡？」後，研究者即在白板上給予男童正確的答案，並重複此問答的步驟四次, 之後再換到新的地方，一旦男童的回答開始趨於穩定（至少連續三次答對 80%以上）後就開始進行淡出。在淡出的部份， Peterson 等人一開始會先在白板上回答完整的答案，之後每問一次就減少一個單字，例如：研究者在小操場詢問男童「你在哪裡？」後，男童應該回答「在小操場」，然後研究者就會把「操場」擦掉後再問一次，如果 Peterson 等人在前一次回答了正確的答案，研究者就繼續消除，如果男童回答了錯誤的答案，研究者就會再恢復成完整的提示。若是男童的回答更為穩定，則研究者將會從「在______」開始給予男童答案，直到學生不用看到白板上的答案或提示就可以正確回答問題。研究結果顯示，當視覺提示減少了之後，男童依然能夠保持此能力。由上述研究可知，若將淡出導入在學習活動中，無論是對一般正常的學生或是特殊學生，在學習成效或技能方面應該皆能夠有正面的效果（Peterson et al., 2008; Rock & Thead, 2007），但學生的學習時間若太短，學生則可能無法掌握學習重點，故不一定能夠提升學生的學習成效（Kester & Kirschner, 2009）。. 二、淡出輔助論述除了一般的學習活動以外，將淡出策略導入問題解決、推理、建構論據等相關的高層次學習活動的研究並不多，其中 Deatline-Buchman 與 Jitendra（2006）探討規劃寫作教學對低能力的五位四年級學生的議論文寫作的影響，整個活動主要分為教學與淡出兩個部份。教學過程包括教師示範規劃寫作、學生小組規劃與修改文章、與獨立寫作；淡出過程包含兩個階段，第一階段學生能夠使用他們的規劃與編輯表來寫他們的文章，在此階段學生也會接收到些許教師給予的幫助，例如：拼字、段落組織…等，但並不給予同儕的回饋。第二階段學生則必須獨立. 19.

(30) 完成自己的文章，並且不得使用規劃與編輯表，但需要的話他們依然能夠請求教師的協助。研究結果指出，當低能力的學生接收紙本指示與重點提示（目的、論據的正面與反面…等），再加上文字結構的明確規劃指示時，學生在後測的文字產量及質量比起前測皆有所改善。而 De La Paz（2005）為了提升學生的歷史知識與議論文寫作能力，他們讓 133 位八年級學生參與了一個整合社會研究與語言藝術的課程，並在其中加入兩種不同功能的提示，包括：（1）幫助學生檢查證據來源並判斷其完整性及文章目的，例如：「作者的目的為何？」，與（2）幫助學生在接受資料的可信度前，與另一個資料進行詳細比較，例如：「作者的文章內容是否前後矛盾？」。首先教師先利用兩個主題示範寫作的每一種策略，並提供學生機會掌握該寫作策略，爾後學生以小組為單位進行活動，應用推理策略並以第三個主題合作規劃文章內容，最後再利用兩個主題讓學生獨立運用先前所教導的寫作策略，並同時將提示進行淡出。研究結果指出，實驗組的學生在文章長度、內容的說服力與品質、論據數量、與歷史內容的準確性上皆顯著優於控制組的學生。另外有一些研究者為了確定淡出的效果，並期望能夠提升學生的高層次能力，亦將淡出鷹架與未淡出鷹架兩者進行比較。例如 Bulu 與 Pedersen（2010）將 332 位小學六年級學生隨機分派至下列四組：持續一般鷹架組（domain-general continuous，DG-C）、淡出一般鷹架組（domain-general faded，DG-F）、持續特定鷹架組（domain-specific continuous，DS-C）、淡出特定鷹架組（domain-specific faded，DS-F）。而學生被要求在以問題為基礎的線上環境中解決複雜、非結構的情境問題，並給予下列三種鷹架： . 提問 . 一般鷹架組的提問，例如：「你需要什麼資訊才能解決問題呢？」. . 特定鷹架組的提問，例如：「Akona 在什麼世界才能夠生存？」. 20.

(31) . 範例 . 一般鷹架組的範例，例如：「在她能夠推薦任何解決方法之前，她需要了解問題。例如，她調查了…」. . 特定鷹架組的範例，例如：「Ganymede 是 Eolani 適合生存的世界，因為…」. . 句首 . 一般鷹架組的句首，例如：「要解決這個問題，我需要找…」. . 特定鷹架組的句首，例如：「我認為 Akona 能生存在…」. 在持續鷹架組的部份，這三種鷹架在四個問題解決活動中皆會提供給學生；而在淡出鷹架組的部份，三種鷹架則會在四個活動中漸漸被移除，第一個活動時三種鷹架都會提供給學生，第二個活動時範例則會被移除，第三個活動時範例及提問皆會被移除，第四個活動時則不給予學生任何鷹架。研究結果顯示，在淡出一般鷹架組與持續一般鷹架組在發展解決方法與科學學習成效上並未有顯著差異，而在特定鷹架部份，持續特定鷹架組在發展解決方法、說明理由、與科學學習成效上皆顯著地比淡出特定鷹架組好。Bulu 與 Pedersen 認為這可能是因為學生過於依賴特定鷹架，以致於當鷹架消失時，學生無法將他們所得到的知識應用出來。另外，Lee 與 Songer（2004）為了比較淡出與未淡出的效果，讓 48 位小學五、六年級混合班級的學生參與為期八週、以科技作輔助的生物課程。主要的學習任務在學生必須利用他們收集的資料證明他們的論點，建構科學性論據。其中會提供學生三種類型的鷹架：（1）提問，例如：「牠們有幾條腿？」；（2）範例，例如：「我認為甲蟲跟螞蟻可以分為同一個種類，因為他們都有外部的骨架和六條腿。這些資料顯示牠們是昆蟲」；（3）句首，例如：「我認為＿＿＿和＿＿＿可以被分為同一個種類，因為…」。活動共分為三個階段，第一階段提供了兩組完整的三種鷹架；第二階段開始，淡出組則將範例移除；第三階段則將問題也一併移除。而持續組在三個階段則是都被給予完整的三種鷹架。研究結果顯. 21.

(32) 示，兩組在學科成就測驗分數與以證據支持論點的論述測驗分數上皆有顯著地提升，但持續組的進步分數是比淡出組多的。此結果指出兩組在建構論據所需要的生物知識與將證據連至論點的能力是差不多的。而 McNeill 等人（2006）在實驗過程中提供七年級學生一般領域通用的提示（general prompt，在此為與論據元素相關的提示），例如：「理由（寫下陳述來連結你的論點和證據）。」，跟特定領域相關的提示（specific prompt，在此為與課程內容相關的提示），例如：「釘子和扳手是否為相同或不同的物質？」兩種鷹架，然後淡出組則依照所教授的化學單元，將提示分成三個階段淡出，每個單元結束後就移除一部分鷹架。例如：第一階段的提示為「理由（寫下陳述來連結你的論點和證據，無論『沸騰』是否為化學反應）。」第二階段：移除與課程內容相關的提示，並將一般提示的敘述簡化，如：「連結你的論點和證據。」第三階段：只給學生「記得包括論點、證據和理由」的提示。持續組則在每個階段都有完整的兩種鷹架。研究結果顯示兩組學生在每一種論據元素（包括論點、證據、與理由）都有顯著地進步。然而淡出組在後測的理由分數則顯著高於持續組。另外從上述文獻可以得知，淡出應能幫助學生建構較多且品質較佳的論據，提升其建構論據的能力（e.g., De La Paz, 2005; Deatline-Buchman & Jitendra, 2006; Lee & Songer, 2004; McNeill et al., 2006）。然而，有些研究結果其實是互相矛盾的，有些研究表示未導入淡出策略的學生比起導入淡出策略的學生有較好的學習成效與高層次能力，例如：說明論點與證據之間的關係、針對問題發展解決方法… 等（Bulu & Pedersen, 2010; Lee & Songer, 2004），McNeill 等人（2006）卻指出導入淡出策略的學生比起未導入淡出策略的學生有較好的論據。不過在特定領域的環境中可能不適合提供給予鷹架（McNeill et al., 2006），故像 Bulu 與 Pedersen 將提示分為一般通用領域與特定相關領域，單獨給予學生之後再進行淡出的方式可能會造成學生依賴特定相關領域的鷹架，而無法在鷹架移除後獨立提供說服力強的論據與證據上，而 Lee 與 Songer（2004）則認為檢驗淡出策略的效果並不容易，還需要更仔細的檢驗淡出與學科任務、參與者背景、和鷹架內容之間的關係。. 22.

(33) 因此本研究針對與先前研究皆不同的任務與對象進行探討，另外，如果能夠像 McNeill 等人一樣將一般通用領域與特定相關領域結合後再進行淡出，應該對於學生的論述能力與學習成效有正向的影響。淡出應用於一般學習活動、或發展問題解決、建構論據等高層次能力之相關研究整理如表 2-2。. 23.

(34) 表 2-2 淡出使用情形整理來源. 對象. Lee 與 Songer（2004）. 國小五／六年級. De La Paz（2005）. 國中八年級. McNeill 等人（2006）. 國中七年級. Deatline-Buchman 與 Jitendra. 國小四年級. （2006）. （低能力）. 應用. 科學探究論述活動. 議論文寫作. 科學探究論述活動. 議論文寫作. 活動地點. 鷹架內容. 線上活動. 提問、範例、句首. 一般教室. 提示. 一般領域通用提示. 一般教室. 特定領域相關提示. 一般教室. 文章規劃與編輯表. 淡出方式. 研究結果. 以主題／問題為單位進行. 持續組的論述測驗分數. 階段性淡出. 提升較淡出組多. 僅在某一階段移除鷹架. 國小六年級. 數學分數加減法. 線上活動. 情境式提示程序性提示. 24. 數量顯著優於持續組. 以主題／問題為單位進行淡出組論據元素（論點、證階段性淡出. 據）品質優於持續組. 以時間為單位進行階段性學生文章的產量及質量皆淡出. 概念性提示 Rock 與 Thead（2007）. 淡出組在文章品質與論據. 僅在某一階段移除鷹架. 有顯著提升. 淡出對學生的學習成效有正向的效果.

(35) Kester 與 Kirschner（2009）. Peterson 等人（2008）. 大專生. 微型教學課程設計線上活動. 概念性鷹架（概念圖）. 以主題／問題為單位進行持續組學生的學習成效較. 策略性鷹架（流程圖）. 階段性淡出. 視覺提示（文字）. 依照精熟程度淡出. 13 歲自閉症男童回答「你在哪？」一般教室. 淡出組的學生好. 淡出對學生的學習成效有正向的效果. 持續特定鷹架組在發展解 Bulu 與 Pedersen（2010）. 國小六年級. 問題解決. 線上活動. 提問、範例、句首. 以主題／問題為單位進行決方法、說明理由、與科學階段性淡出. 學習成效上皆顯著地比淡出特定鷹架組好. *資料來源：研究者自行整理. 25.

(36) 第四節. 網路著作權知識、態度、與行為意向. 一、知識、態度、與行為意向學者之間對於人類獲得知識的方式有不同的見解。有些學者分析人類獲得知識的方式後，認為知識的獲得與想法的產生、檢驗、及假設演繹的「if／and／ therefore」有關（e.g., Chamberlain, 1965; Hempel, 1966; Lawson, 1995; Lewis, 1988; Medawar, 1969; Popper, 1965）。Lawson（2000）亦認為人類獲得知識的過程包含下列七個步驟： 1.. 進行一開始的觀察，例如：爐火熄滅了。. 2.. 提出因果問題，例如：為什麼爐火會熄滅？. 3.. 從過往經驗中產出可能的初始假說，例如：被風吹熄的。. 4.. 假設初始假說在某狀況下會是正確的，並想像此狀況的其他相關條件。. 5.. 針對此想像進行檢驗。. 6.. 比較預期結果與觀察到的結果。. 7.. 重複以上步驟，直到產生的假說經過檢驗後在大部分情況下能夠成立。. 而 Toulmin（1972）認為概念是建立在「概念框架（conceptual frameworks）」上，使用此框架來預測、解釋事實。當個體遭遇到新的事件時，會先設法將此事件涉及到的概念融入既有的框架中，也就是進行 Piaget 所說的同化（assimilation）過程，但若無法融入既有的框架中，就需要新增框架以融入新的概念，此過程即為調適（accomodation），會讓舊的認知框架更豐富。Posner、Strike、Hewson、與 Gertzog（1982）基於 Toulmin 的想法，提出某一特定概念對一個人的重要性取決於此概念在概念框架中的地位高低，地位高的概念表示個人較能接受或是常使用，地位低的概念則較不受重視。Posner 等人提出三個決定概念地位高低的標準：（1）此概念是可理解的；（2）此概念是合理的；（3）此概念是豐富的，基於這三項的符合程度來決定地位的高低。態度是個體對於一些人、事、物的一致性的正負面感覺，其形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關（Cialdini, 1993; 張春興, 1991）。Festinger（1957）. 26.

(37) 提出的「認知失調理論（cognitive dissonance theory）」中提到了改變態度的因素，Festinger 認為當個體認知到自己的認知、態度、或行為之間存在著不一致，將會導致個體有不舒適的緊張狀態，即為失調（dissonance）。當人們處於失調的情境時，通常會採取一些能降低失調的策略，如：改變行為，使行為與認知一致，或是改變與行為不一致的認知等。張慶勳（1996）則指出「說服溝通」與「認知一致性」是改變個人態度最有效的途徑。運用說服溝通時，訊息強度應使接受者產生覺醒，且具有一定的可信度；運用認知一致性理論的目的是使個人將認知與認知之間，達到協調和諧的狀態。 Fishbein 與 Ajzen（1975）提出的「理性行動理論（Theory of Reasoned Action， TRA）」經常被其他學者用來描述或解釋個人進行倫理決策時所採取行動的原因。 TRA 認為個人的實際行為是由個人的行為意向所決定，而個人的行為意向（behavior intention）則是由個人對特定行為的態度及主觀規範（subjective norm）所決定。Fishbein 與 Ajzen 將態度定義為個人對特定事物或行為的回應，具有一致性的喜愛或不喜愛的傾向。態度的形成可從個人實行某特定行為結果的重要信念（salient beliefs）和對結果的評價（outcome evaluations）兩個層面解釋，也就是當我們相信某特定行為會導致正向的結果，那麼就持正向態度；若相信該特定行為會導致負向的結果，就抱持負向態度。例如：若某學生認為練習數學可以使數學成績進步，經過考慮後該學生就開始練習數學，即表示該學生對練習數學有著正向的態度。主觀規範指的是個人覺得重要的他人或團體認為他應不應該進行某一特定行為的期望，以及他是否願意去遵從。主觀規範是由個人對該規範的信念所決定，個人對該規範的信念來自於個人所知覺的重要他人或團體是否期望他實行某些行為。例如：某學生的規範的信念認為老師希望他準時繳交作業，而且他願意遵從，那該學生的主觀規範就會讓他偏向準時繳交作業。. 二、著作權之定義世界智慧財產權組織（World Intellectual Property Organization，簡稱 WIPO）指出智慧財產權（intellectual property Rights）就廣義來說是人類思維的創作產物， 27.

(38) 世界智慧財產權組織公約（WIPO, 1967）列出智慧財產權相關範圍，包括（1）文學、藝術及科學之著作；（2）表演人之表演、錄音及廣播；（3）人類之任何發明；（4）科學上之發現；（5）產業上之新型及新式樣；（6）製造標章、商業標章及服務標章，商業名稱及營業標記；（7）不公平競爭之防止。另外，還包括所有在產業、科學、文學及藝術領域中，經過精神活動產生之權利。智慧財產權通常區分為工業財產權（Industrial property）及著作權（Copyright），工業財產權廣義來說是保護發明作品，著作權則是保護文學與藝術作品。本國著作權法（2010 修正）第一條中定義：「為保障著作人著作權益，調和社會公共利益，促進國家文化發展，特制定本法。本法未規定者，適用其他法律之規定。」由此可知訂定著作權法之目的是為了保障著作創作人的原創作品，並同時顧及社會利益，讓每個人都能在合法的範圍下運用、發展其創作。另外，根據我國著作權法所規定：「著作」是指「屬於文學、科學、藝術或其他學術範圍之創作」，其根據著作性質之不同，可再細分為（1）語文著作、（2）音樂著作、（3）戲劇、舞蹈著作、（4）美術著作、（5）攝影著作、（6）圖形著作、（7）視聽著作、（8）錄音著作、（9）建築著作、和（10）電腦程式著作；而「著作人」為「創作著作之人」；而「著作權」則是指「因著作完成所生之著作人格權及著作財產權」，其中著作人格權分為（1）公開發表權、（2）姓名表示權、和（3）禁止不當修改權，而著作財產權則區分為（1）重製權、（2）公開口述權、（3）公開播送權、（4）公開上映權、（5）公開演出權、（6）公開傳輸權、（7）公開展示權、（8）改作權、（9）散布權、和（10）出租權等權利型態。. 三、網路著作權知識、態度、與行為意向之相關研究目前大部分的研究是以資訊倫理為主要議題，而網路著作權僅為其內涵之一，但許多研究結果皆顯示必須再加強學生之著作權知識、態度、行為或行為意向。根據台灣網路資訊中心（2009）在「台灣寬頻網路使用狀況調查」的報告，台灣 12 歲以下兒童上網人數從 2004 年至 2009 年增加近 54%，已突破 160 萬人，且 28.

(39) 「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」指出超過半數的兒童認為網路資料可以任意複製及使用，這顯示國小學生使用電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路著作權的觀念。Ghazali（2003）設計各種假設性的相關兩難情境，以問卷調查的方式蒐集高中學生對電腦及資訊倫理的觀點。研究結果顯示學生雖然知道情境中行為的對錯，但只要對自己有利或是認為不會被抓到，多數學生依然有未經授權就重製電腦軟體或是下載網路上的歌曲等侵犯著作權之行為意向。另外，Kaiser（2000）認為在小學時就應該向學生傳授有關網路倫理相關的觀念，尹玫君（2003）欲了解目前師範院校學生對資訊倫理的態度與行為，先對 534 位師範院校學生之資訊倫理的態度與行為進行簡單的問卷調查，此階段之研究結果顯示大部分的師院生皆認為自己在面對資訊倫理的相關議題時具備良好的態度與行為。爾後，為了對師院生對資訊倫理的態度與行為進行更深入的探討，再隨機抽取其中 280 位學生，要求學生閱讀資訊倫理相關議題情境後，圈選出自己的立場並詳細地寫下自己考量的因素，以深入了解師院生在面對相關議題時的想法及所考量的重點，此階段的研究結果則顯示在著作權方面，師院生的觀念和行為仍有待學校教育和宣導。尹玫君（2004）為了解目前國小學生資訊倫理的態度與行為意向，蒐集了 611 位國小高年級學生之資訊背景，並針對學生之資訊倫理的態度與行為意向進行問卷調查與抽樣訪談。研究結果發現，學生對於資訊倫理的相關議題，大都呈現正向的態度和行為意向，但是對於有些著作權的議題，許多學生依然表現出不確定的態度和行為意向；另外，經由訪談發現，雖然多數的國小高年級學生表示不太會從事不合於資訊倫理的行為意向，但是在實際行為中卻不一定如此，因為學生在面對相關議題時，有時還是會以個人的利益為主。林守仁、蔡瑜珍、江侑霖、與林育慈（2006）則是為了了解目前國小學生使用網路現況及對資訊安全的態度，針對 2035 名國小學生的資訊安全態度進行問卷調查，調查結果發現學生對於資訊安全上的議題，大致呈現正向的態度，但是對於防護個人安全、網路上傳播訊息、資料隱私與洩漏、下載軟體等相關議題，有許多的學生卻顯示不確定的態度。 29.

(40) 鄧達鈞、張志銘、陳昭秀、與周倩（2007）設計了一套適合國小學生的網路素養與倫理課程教學課程，並針對 171 名國小六年級學生進行教學。研究結果發現，在進行教學過後，學生在網路素養與倫理認知與情意態度方面皆有顯著進步，顯示只要經過教學，應能夠有效地提升學生相關認知，並改變其情意態度。尹玫君與王瑞玉（2008）為設計適用於國小的網路著作權教學，並探討學生網路著作權的認知與行為意向的實施成效，以價值澄清法的方式對國小五年級的學生進行教學，並於教學後讓學生進行網路著作權認知測驗並填寫網路著作權行為量表。研究結果顯示，學生在教學過後在網路著作權的認知仍有部份迷思概念，但在行為意向上則自認為趨於正向；而實驗組學生的網路著作權認知與行為意向大致上是顯著優於控制組的，顯示網路著作權教學確有其成效。. 表 2-3 我國近年針對網路著作權與資訊倫理相關研究彙整表作者. 題目. 研究對象. 研究結果 1.. 大部分的師院生皆自認在面對資訊倫理的相關議題時具備良好. 尹玫君（2003）. 我國師範院校資訊倫理態度與行為之研究. 的態度與行為. 師範學院學生 2.. 以情境問題深入探討後，發現學生對著作權的觀念和行為仍需加強. 1.. 學生對於資訊倫理的相關議題，大都呈現. 尹玫君（2004）. 國小學生資訊倫理態度和行為的探討. 正向的態度和行為國小高年級學生. 2.. 學生表示不太會從事不合於資訊倫理的行為，但是在實際行為中卻不一定如此. 1. 林守仁、蔡瑜珍、江侑霖、與林育慈（2006）. 國小學童資訊安全態度之研究. 學生對資訊安全議題，大致呈現正向的. 國小高年級學生. 態度 2.. 學生對防護個人安全、網路上傳播訊. 30.

(41) 息、資料隱私與洩漏、下載軟體等相關議題，仍持不確定的態度鄧達鈞、張志. 國小六年級網路素養. 銘、陳昭秀、與. 與倫理課程之發展與. 周倩（2007）. 實施成效探討. 1.. 學生對資訊倫理的認知部分有顯著進步. 國小高年級學生 2.. 學生對資訊倫理的情意部份有顯著改變. 1.. 學生對網路著作權的認知仍有部份迷思概. 尹玫君與王瑞玉（2008）. 念，但在行為上則自. 國小網路著作權教學設計與實施成效之探. 認為趨於正向. 國小高年級學生 2.. 討. 實驗組的網路著作權認知與行為顯著優於控制組，顯示網路著作權教學確實有效. 從上面研究可知，經過網路著作權教學之後，能夠有效提升學生的網路著作權知識與態度，又由於個人行為會受到本身的行為意向影響，而態度是決定行為意向的因素之一，故應能進而改變個人的行為意向。但大部分的學生經過教學之後仍然對一些網路著作權相關議題存有迷思，即使學生認為自己具備良好的態度與行為，但實際上並非如此，因為學生在面對相關議題時，還是會先從自身的角度去考慮，不容易作出正確的行為。對此，基於知識的獲得與想法的產生、檢驗、及假設演繹的「if／and／ therefore」步驟有關，其中遇到新問題又是引起一連串思考的因素，大部分皆與論述過程的內涵相符，故若利用論述活動搭配網路著作權的相關議題，應能使學生從中獲得網路著作權的相關知識。另外，以 Posner 等人（1982）提出的概念地位觀點來思考，由於學生在網路著作權的相關議題上存有迷思概念，故若利用論述的方式讓學生在尋找資料的過程中因為找到與既有知識矛盾之處，造成認知衝突，應能造成學習者舊有概念框架的不穩定，讓學生舊概念的「地位」降低，提高新概念的「地位」，進而形成概念的改變，形成新知識。此外，由於論述必. 31.

(42) 須尋找證據來支持論點，故在過程中時常會接觸到一些與自己既有知識矛盾，但又具有可信度的資料，且根據認知失調理論指出若認知、態度、或行為間存在不一致將會導致失調，並會採取一些能降低失調的策略，故利用由論述過程中能夠造成態度改變的說服溝通、認知一致性、與認知衝突也可能改變學生的態度。又根據 TRA 中指出個人的行為是由行為意向所決定，而個人的行為意向是由個人對特定行為的態度及主觀規範所決定，故若能利用論述活動增加學生的知識、改變學生的態度，應能進而改變學生的行為意向。. 第五節. 研究假設. 基於上述文獻，本研究依照研究目的及待答問題提出下列假設： 1.. 在利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，於線上論述活動的過程中加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在論述能力上有差異。. 2.. 在利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，於線上論述活動的過程中加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律知識上有差異。. 3.. 在利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，於線上論述活動的過程中加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律態度上有差異。. 4.. 在利用鷹架鋪建幫助學生了解論據元素的意義後，於線上論述活動的過程中加入淡出策略與未加入淡出策略的國小學生在網路著作權倫理與法律行為意向上有差異。. 32.

(43) 第參章研究方法. 本章共分為八節，第一節呈現本研究之研究設計；第二節說明研究參與者的相關背景、能力、及實驗組別安排；第三節詳細闡述了各實驗組別的處理；第四節描述本研究所需的平台，及如何讓平台支援實驗活動；第五節呈現本研究蒐集實驗資料所需的工具；第六節敘明實驗前、中、後的流程；最末第七節說明研究蒐集的資料項目與分析方式。. 第一節. 研究設計. 為檢驗本研究之研究假設，本研究採準實驗研究法中的不相等控制組設計。自變項為是否導入淡出策略，分別為鷹架淡出組與鷹架持續組。依變項為學生的學習成效，包括論述能力、網路著作權倫理與法律的知識、態度、與行為意向。來自五個班級的自願學生參與了本研究，並被分派至鷹架淡出組與鷹架持續組。兩組學生皆須完成線上的論述活動，且皆會給予鷹架的輔助。提供給鷹架淡出組學生的鷹架即以主題為單位進行淡出，而控制組的鷹架在每個主題都是一樣的。為了控制兩組之間的差異，另外將檢驗學生在實驗處理前的論述能力、網路著作權倫理與法律的知識、態度、與行為意向作為統計上的控制（共變項）。本研究架構如圖 3-1 所示。. 33.

(44) 圖 3-1 研究架構圖. 第二節. 參與者. 本研究參與者來自台灣新北市某間公立國小，由同一位電腦教師所教導的五個相同大小班級的六年級學生（共 163 位學生，83 位男生，79 位女生，年齡範圍為 11 歲至 12 歲）。在發送家長同意書後，一共有 99 位學生（55 位男生，44 位女生）交回同意書，並同意參加本研究。此外，由於參與者須於電腦上進行論述活動，因此有電腦操作障礙的學生、和學習障礙的學生非本研究的關注對象，予以排除。排除後本研究之參與者一共為 98 位學生（55 位男生，43 位女生），這些參與者皆曾參與兩年以上的正式電腦課程，但在研究開始之前從未接受過論述的相關訓練。而他們也擁有使用網頁瀏覽器與利用網路搜尋引擎，例如：Google，搜尋網路資料的能力。. 34.