網路教學輔助教室學習實施模式對學習成效影響之研究

網路教學輔助教室學習實施模式對學習成效影響

之研究—以高一數學為例

*孫培真、**黃建晃 *高雄師範大學資教所副教授、**高雄師範大學資教所研究生 壹、緒論 一、研究背景與動機 在全球資訊科技持續進步的現代，由於前半世紀的技術革命，電腦與網際 網路技術的發展日新月異，也讓人們的生活面臨前所未有的改變。這也使得教 育中的「教」與「學」產生重大的變革與挑戰，而網路教學(e-learning)受歡迎 的程度，宛如一場革命，這將改革廿一世紀初期的全球教育(“Whatever happened to the e-learning revolution?”,2002)。身為教育崗位第一線的各級教師 們，當然也無法自外於這場革命中。

根據 Dongsong Zhang, J.Leon Zhao, Lina Zhou, and Jay F. Nunamaker, Jr.(2004) 研究調查顯示，Internet 與 multimedia 技術可將知識再塑造傳遞。在過去幾年， 網路教學在學校教育與職業教育領域持續成長，因此吸引眾多學者參與研究， 也獲得相當多的成果，所以「網路教學」相對於「傳統教學」已成為另一項真 實的選擇；但上述大部分的研究始終集中於「網路教學」相對於「傳統教學」 何者為優的角度來探討。 網路教學在國外的研究已具有相當的歷史與成果，但因國情與環境的不 同，我們實有必要針對國內的學習環境進行網路教學相關議題的探討與研究。 國內近年在網路教學的研究方面，從國科會教科處(http://www.grb.gov.tw)近幾 年通過之專案研究計畫中，與網路教學或遠距教學有關者，計有一百七十八 篇；國內期期刊論文索引中與電腦網路相關者，計有一百四十九篇，其中與網 路相關者有三十篇；國內碩、博士論文索引中(http://datas.ncl.edu.tw)與電腦網路 有關者計有五百六十篇，其中與網路學習相關者有九十六篇。如此龐大數目之 文獻資料，足以說明：網路教學的研究在國內也已受到相當程度之重視（廖遠 光、黃淑敏，民 92）。 廖遠光與黃淑敏(民 92)針對國內網路教學相關研究，以「後設分析研究法」

(meta-analysis)進行量化的統整，獲得「網路教學應用於學生認知學習上可帶來 較佳學習成效」的結論。並從上述研究獲知，過去國內的網路教學研究均將焦 點置於「網路教學」相對於「傳統教學」何者為優？

但對於現今國內中小學之教學環境而言，傳統教學是主要且必須的學習模 式。Dongsong Zhang et al.(2004)也指出在很多研究中，網路教學(e-learning)能顯 著地輔助傳統教學，所以網路教學與傳統教學並不互斥且可融合。而根據廖遠 光與黃淑敏(民 92)以後設分析研究法(meta-analysis) 針對國內網路教學相關研 究進行分析的結果，國內尚未有將研究方向置於「網路教學」融合「傳統教學」 應用於教學現場的研究。 然而，究竟網路教學搭配傳統教學的學習成效如何？而且當其應用於不同 學習階段時，學習者之學習成效是否因此而有所差異，即為本研究所要探討的 方向。 二、研究目的 綜合上述，本研究之研究目的如下： (一)探究「網路教學(E-learning)」的相關理論與研究。 (二)探究學生於課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」與學生只接 受「傳統教學」在高中數學學習成就上的差異。 (三)探究學生於課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」與學生只接 受「傳統教學」在高中數學學習成就上的差異。 (四)探究學生於課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」與學生於課 後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」在高中數學學習成就上的 差異。 (五)探究學生於課前預習時使用「網路教學」與課後複習時使用「網路教學」 的接受度與相關建議。 貳、文獻探討 本節分四部分探討。首先是「網路教學的涵義、特色與未來展望」。其次是 「網路教學應用於教育訓練的理論」。最後就「網路教學與傳統教學之比較」與 「網路教學之相關研究」的相關文獻做回顧。

(一)網路教學的涵義

Abram and Stephen(2005)將網路教學(E-learning)定義為「透過網際網路 (Internet)、組織內部網路(Intranet)、組織之間的網路(Extranet)或其他網際網路 技術來進行同步或非同步學習」。因此若將「網路教學」應用在學校教育現 場，就是指教師透過網路傳遞教材內容，進行教學與師生溝通互動，而學生 經由連線上網即可閱讀教材與參與學習。 (二)網路教學的特色 研究者綜合綜合廖遠光與黃淑敏（民 92）、Dongsong et al.(2005)、Insung et al.(2002)、Abram and Stephen(2005)、Kam (2001)、Hills(2000)、Faux and Black-Hughes(2000)、Nolan(2000)、Resta(2000)、Krajcik(2000)、Stephen and Marshall (2001)、Paul and Jennifer (2005)、Whatever happened to the e-learning revolution ?(2002)、Marita, Raisa,and Rachel (2003)等人看法，網路教學之優、 缺點如下： 1.網路教學之優點：資訊流通迅速、超越時空限制、重視個人隱私、公平 的學習機會、增加良好互動關係、提供適性學習環境、成本低廉、網路 太空(cyber space)、資源不再為高等教育所壟斷。 2.網路教學之缺點：未能達到均等之訴求、害怕或缺乏相關素養、人際疏 離、迷失問題、認知負荷、人工智慧的限制、學習內容互動與彈性不足、 成本昂貴、教師缺乏合適的教學策略。 (三)網路教學的未來展望 Dongsong et al.（2005）認為網路教學在今日仍是處在早期舞台，仍有很 多不明確的問題需要被澄清與研究。有很多潛在因素影響著網路教學的成 效，諸如：媒體特性、學習素材、網路技術及學習者的特性等。因此提出網 路教學在未來可朝「技術突破」與「理論進步」兩項主題邁進。技術上所指 的是”我們需要設計有效的方法來綜合多媒體內容。”；理論上所指的是 “我們必須了解不同因素對於網路教學成效所造成的影響。”

Paul and Jennifer (2005) 也指出網路教學並不適合所有的學生。因此在評 估網路教學策略時，除了考慮他們學習的差異外，還必須考量如下的因素： 1.學習科目的先備知識。2.離線與線上知識取得的更好方法。3.電腦使用技術 經驗。4.學生需要與探索的程度。

因此身處教育現場的教師，未來在使用網路教學時，也必須重新考慮 學習者的天性、教育主題、教育方法及利用網路教學的潛能轉換教學活動， 以幫助達成新的學習需求。 二、網路教學應用於教育訓練的理論 網路教學是以超媒體的形式來呈現知識內容，本節就超媒體之相關學習理 論依序以情境認知理論、語意網路與建構學習理論之項次進行探討。

(一)情境認知理論(Situated Cognitive Theory)

人類學家 Lucy Suchman(1987)是首位提出「情境學習」（situated learning） 概念的人，她認為知識中的許多概念與其組織規則必須靠實際的經驗來揣 摩，在實際活動中才能理解其含意（Suchman,1987）。情境學者宣稱：學習時， 學習者要置身在學科背景中，觀察、模仿專家行為，在自然情境中，發現困 難、尋找線索，並測試他們的假設，在這漫長、重複的過程中，學習者經歷 許多不同的情況，並從嘗試中建立了堅實的知識。因此，他們學得的知識可 以很容易的轉換、應用在其他的問題情境中(黃淑敏，民 90)。 (二)語意網路(Semantic Network) 在認知心理學中，影響超媒體甚鉅的內在條件理論是有關認知結構的研 究，這其中尤以語意網路(semantic network)理論的影響最明顯。語意網路理論 以為人類的記憶是一種網狀結構，包含了無數想法與基模。在此理論中，學 習被視為是學習者建立新基模與新關聯的活動，而當知識間所形成的鏈結數 愈多，資訊被領悟的程度亦愈深且學習成效愈高(Jonassen,1996)。 從上述的研究結果發現奠基於語意網路的網路教學系統是一項可激發學 習者高層次思考與創造力、加強知識的持續保留與學習遷移的知識建構及提 升認知學習的工具(黃淑敏，民 90)。

(三)建構學習論(Constructive Learning Theory)

建構學習論者認為學習是一種認知建構的過程，新的資訊必須與學習者 既有的知識相關連，並由此建造或重造學習者個人的認知結構。學者強調認 知的過程在本質上是一種有目標導向的意識活動，對所經驗的世界以自己的 觀點去組織與整理，而學習者本身在學習過程中也應該要主動建構知識，認 知的探索不應只是訊息的接收而已，而是應強調訊息意義的主動建構，透過

Dongsong et al.(2005)指出網路教學系統的概念是源自於建構式學習理 論，它是描述如何透過「前攝的互動」及「增強」來學習。依據這項理論， 學習者必須主動地依先前知識與經驗建構自己擁有的知識作為「學習目標」 的支撐，而且學習是一項自我導引的動態引導過程。 三、網路教學與傳統教學之比較 Dongsong et al.(2005)指出在傳統教學中，學習是高度地以教學者為中心及 循序的。雖然，很多教學者會在上課中鼓勵學生詢問問題，但由於多項因素， 很多學生不會提問題，甚至於他們對於課堂中困難理解的部份也不敢重覆提 問。而且他們沒有重覆選擇聽講課堂內容的機會。相對地，網路教學環境的優 點在於是以學習者為中心的活動與互動性。當學生對於不懂的內容，他可以選 擇重讀，直到完全了解。 Insung et al.(2005)指出網路教學系統允許學習者與他人、教學者及多媒體教 學資源互動，其特色在於擴大互動效果，這在克服傳統教學的缺點—缺乏人與 人之間的互動是相當重要的。因此，網路教學並無法複製傳統教學，但它可幫 助我們在傳統教學無法作到的部份，進而輔助傳統教學，提升教學品質(Stephen et al.,2005)。 網路教學與傳統教學的學習空間存有許多差異，研究者綜合黃淑敏(民 90)、Dongsong et al.(2005)、 Insung et al.(2005)、Stephen et al.(2005)、Resta(2000)、 Nolan(2000)之看法，將網路教學與傳統教學之差異，以多種向度加以比較，並 將結果呈現於表 2-1。

四、網路教學之相關研究 (一)國內網路教學之相關研究 研究者根據廖遠光與黃淑敏(民 92)，將相關研究擇要就其研究內容與結 果加以整理，呈現於表 2-2。 向度 網路教學 傳統教學 時間 可同步進行或非同步進行。無時間限制， 可由學習者決定學習時間。 必須同步進行，由教學者與教學機構握有主 控權。 空間 不限場所，任何時空均可進行學習。 固定課室、場所 學習者角色 學習者被動授與知識 學習者主動學習 知識提供者 任何人均可成為知識的教學者 合格教師 適合之對象 任何人，尤其適合行動不便 需能全權配合機構之時間與地點的學習者 教材編撰 網路教科書、多媒體互動式教材之製作 (需要教育專家、程式設計師與美工設計 師合作)。 教師 文字、影像、聲音、電子郵件、搜尋引擎、 全球資訊網等網路工具。 文字、教學媒體、講義、紙本教材。 教材教具 全球化 多元化 合作學習 不同時及不同地進行，學習者可透過網路 工具、文字紀錄與同儕溝通。 同時同地進行，面對面溝通，若因個人因素 無法參與，則無法進行社會性建構。 認知迷失 因超本文、鏈結之特色，容易造成學習者 的認知迷失。 單一學習路徑，不易學習迷失。 認知負荷 因學習者自主學習，學習者需對無數個鏈 節點作抉擇，對學習過程造成延遲。 單一學習路徑，認知負荷較低。 學習時限 終身學習 學期、學年制 教學科技 學習資源工具 昂貴的教具 表 2-1 網路教學與傳統教學之差

(二)國外網路教學之相關研究 Dongsong et al.(2005)指出，國外應用網路教學之相關計畫，在網路科技 進步之國家如美國、加拿大、日本、澳洲及瑞典等，研究實施起步較早，且 推行普遍。由於國外網路科技進步之國家大多幅員遼闊或人口居處分散，其 網路教學計畫多以同步、非同步網路或虛擬教室等學習型態為主。 研究者綜合廖遠光與黃淑敏(民 92)以及相關文獻，列舉國外相關之網路 教學計畫，結果整理如表 2-3。 研究者 研究內容 結果 左太政 (民 89) 探討對於資訊科技融入數學之學習成效與學習 態度有無顯著差異。 學習成效不顯著 學習態度獲得肯定 周惠文 (民 87) 以傳統教室學習環境為對照，比較在電腦輔助基 台上不同的語言學習環境，對學習者的學習成 效、人際關係、學習與趣和自信心的影響。 遠端合作、近端合作之學習成效顯 著優於傳統教學 施怡君 (民 89) 「原子結構與週期表」超文系統之開發與學習成 效研究。 無顯著差異，但實驗組高於傳統組 唐文華 等(民 88) 探討資訊科技融入數學科教學後，對教師教學與 學生學習所帶來的影響。 實務組成就高於控制組，但態度無 異 張建邦 (民 89) 探討應用網路資源於國中生活科技科教學之學 習成效。 實驗組顯著優於傳統組 陳德懷 (民 89) 建置網路題庫系統，並將系統直接讓學生去使 用，並在使用前後進行前測及後測，透過實驗得 知系統是否能夠幫助學生增加學習成效。 網路學習有助於學習成效 蔡竺君 (民 89) 比較網路輔助自然科學習對高、中、低學習能力 學生及男、女生在自然科學習成就及態度之差異 性，並進一步探討學生參與網路輔助學習的看法 與態度。 高能力、中能力的學生在成效上顯 著優於低能力 不同能力、性別在態度上無差異 蔡培村 (民 88) 透過網際網路資源取得之便利性，以及網路工具 的及時互動性，探索資訊融入教學對偏遠地區學 童學習成就與學習態度之影響。 能增進學生學習成效、學習興趣 師生對融入教學抱持正面態度 謝佩珩 (民 88) 實作網路化合作學習能力訓練課程，並實證此課 程對國小學童學習成效之影響。 無顯著差異 表 2-2 國內網路教學之相關研究文

國家 計畫內容 執行 階段 美國 蘋果電腦贊助明日教室 ACOT 計畫，結合教師與研究人員，在橫跨全美 K-12 學校的 7 個教室中裝設電腦，展科技輔助學生學習的大型研究專案，目前美國 國家科學基金會(NSF)也加入贊助行列。 小學、 國中、 高中 美國 NASA 探索計畫:學生可透過網際網路與 NASA 之科學家取得互動，了解目前臭

氧層破壞之情形，已完成他們的作業(Graham & Doff,2000)。

小學 美國 FCL 計畫，高年級生物教學計畫。 小學 美國 KIE 計畫，研究有效利用網路作為教育工具，並鼓勵製作適合中小學在網路運 用的科學素材。 小學 美國 線上遠距課程:本研究旨在評估利用 E-mail 與群組是否增進學生學習之互動。研 究結果顯示，使用 E-mail 與群組為溝通工具之實驗組，有顯著互動效果(Johnson & Huff,2000)。 小學 美國 中等學校數位圖書館計畫，提供中等學校之學生可以關鍵字線上查詢之系統， 並藉由此系統操作，搜尋網路之資源，並改善學生之資訊應用策略 (Krajcik,2000)。 國中、 高中 美國 CoVis 計畫，網路多媒體計畫。 國中 美國 Chickscope 計畫，在網路上操作大學之貴重科學儀器計畫。 國中 美國 利用 E-mail 與 Internet 為溝通、學習工具，研究傳統組、網路學習組與混合組在

社會科之學習成效，結果顯示:傳統組顯著優於網路組(Faux & Black,2000)。

國中

美國 Lab Net 計畫，科學教師專業成長與教學支援的服務計畫。 高中 美國 AP Physics 計畫，高中資優生物理輔助學習計畫。 高中 日本 東京大學教育部之 GIGC 網路課程計畫。 高中 日本 通產省與文部省的網路「國際聯合授課」計畫。 高中 美國 RSE 計畫中 Cyber Prof 計畫，在 WWW 瀏覽器環境中有強大教材編輯與測驗能

力之軟體。

大學、 其他 美國 爵士音樂教室:網路教學不限學科，即使是音樂教育亦大有可為。如紐約市 the

Knitting Factory Jazz Club 網站，即提供學習者線上課程與雙向視訊會議課程。

大學、 其他 表 2-3 國外網路教學計畫列舉(一)

參、研究方法 本研究所使用的研究方法是『準實驗研究法』(quasi-experimental design)，除進 行相關的文獻探討外，並選取某入學分數在高雄市各公立學校中屬於中等程度之 高中一年級學生為研究對象，將研究對象分成三組（分為實驗組 A、實驗組 B 與 對照組），對三組學生施行不同的教學方式以進行教學實驗，在整個實驗與施測 完成後，將蒐集的資料進行量與質的分析處理。 在量的研究方面，同時對三組學生進行「數學學習成就前後測」，並運用統 計方法分析資料；在質的研究方面，對實驗組 A 與實驗組 B 的高、中、低分群 各選取一名學生進行晤談，以期能使研究臻於完善。 研究方法的步驟如下： 一、研究設計 本研究選取某入學分數在高雄市各公立學校中屬於中等程度之高中一年 級學生作為研究樣本，以隨機的方式分派二個班，使之成為實驗組；其餘另一 國家 計畫內容 執行階段 美國 RSE 計畫中 Cyber Prof 計畫，在 WWW 瀏覽器環境中有強大教材編輯與測

驗能力之軟體。

大學、其他

美國 爵士音樂教室:網路教學不限學科，即使是音樂教育亦大有可為。如紐約市 the Knitting Factory Jazz Club 網站，即提供學習者線上課程與雙向視訊會議 課程。 大學、其他 美國 「西岸州長協會虛擬大學」計畫，又名「聰明計畫」。 大學、其他 美國 Common Knowledge 計畫:匹茲堡公立學校教師與匹茲堡大學合作，利用網際 網路的 e-mail 功能，尋求來自全美與全球的資源，發展其內部的規劃案。 大學、其他 美國 Global Lab 計畫，擬整合學校、社區、區域以至全球網路教學資源共享的計 畫。 大學、其他 美國 Kidsphere 計畫，是美國最早、最受教育者歡迎的電子郵件網站，其中以教 師、網路新進者為主要上站使用者，上站教師常利用該站提供的公佈欄討 論團體、檔案交換等工具進行資訊與經驗交換。 大學、其他 日本 NTT 的情報資訊實驗室研發的 CALAT 系統，將單機發展的課程轉移到 WWW 上。 大學、其他

美國 Earth Day Treasure Hunt 計畫:由三位伊立諾大學博士班學生所設計的一個兼 具教育與娛樂的網站，整個計畫利用資訊傳送、提供線索、拆解謎題為活 動主軸，使網路學習者除知識的學習外，更獲得與不同背景合作學習的經 驗。

大學、其他

美國 SCALE 計畫，伊立諾大學利用 Cyper Prof 等軟體，將既有課程搬上網路。 大學、其他 美國 OpenCourseWare 計畫，麻省理工學院將所有課程置於網路（Dongsong et

al.,2005）

大學、其他 表 2-3 國外網路教學計畫列舉(二)

個班，使之成為對照組。之後，採用「準實驗研究法」，對實驗組學生進行網 路教學的實驗。

(一)本研究設計是採不等組前測 - 後測設計(the pretest-posttest nonequivalent groups design)，其設計模式如下： 此實驗設計主要包括下列五個步驟： 1. 以隨機分派的方式，將研究樣本分為實驗組 A、實驗組 B 與對照組。 2. 實驗處理前，三組均接受「數學學習成就前測」。（O1、O2與 O3） 3. 實驗組與對照組於時間 3 均接受傳統教學。 4. 實驗組 A 與實驗組 B 於不同時間均接受網路教學的實驗處理(X)，而對 照組則未接受網路教學的實驗處理(X)。 5. 實驗處理後，三組均接受「數學學習成就後測」。（O4、O5與 O6） (二)本研究之各變項如表 3-1，茲對各變項作說明如下： 1.控制變項： (1)起點行為：包括高一新生入學基本學力測驗數學成績與數學學習成就 前測的單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)均未達到顯著 差異，故可推論三組的起點行為相同。 (2)授課時數：三組皆為 30 節課。 控制變項 自變項(教學方法) 依變項(學習成效) 實驗組 A(網路教學-課前預習) 學習成就 實驗組 B(網路教學-課後複習) 學習成就 1.起點行為 2.授課時數 3.教學進度 4.教材內容 5.教學者 _{對照組(傳統教學) 學習成就} 時 間 1 2 3 4 5 O1 X(網路教學) 傳統講述教學 O4 (實驗組 A) O2 傳統講述教學 O5 (對照組) O3 傳統講述教學 X(網路教學) O6 (實驗組 B) 表 3-1 研究實驗變項表

(4)教材內容：三組皆為高中數學第一冊第一、二章課程。 (5)教學者：三組皆為數學教師進行教學。該數學教師畢業於國立高雄師 範大學數學研究所，為登記合格之中學數學教師，具有六年國中、五 年高中數學科實際教學經驗。 2.自變項： (1)實驗組 A：學生於上課前，使用實驗學校教師自編的數學網路教學教 材進行課前預習。 (2)實驗組 B：學生於下課後，使用實驗學校教師自編的數學網路教學教 材進行課後複習。 (3)對照組：傳統教學係指在 30 堂課中，教師皆採用傳統教師講、學生 聽的方式進行教學。 3.依變項： (1)實驗組 A：學習成就係指研究對象在實驗學校數學教師自編之「數學 學習成就後測」的得分。 (2)實驗組 B：學習成就同實驗組 A。 (3)對照組：學習成就同實驗組 A。 二、選取研究對象 (一)數學學習成就前測預試之樣本 選取實際學校一年級兩班學生為預試樣本，共計 76 位，接受數學學習 成就前測的預試。 (二)研究教學的正式樣本 本教學實驗研究的正式樣本採用方便抽樣(convenience sampling)，即選取 高雄市某公立高中九十三學年度一年級第一學期的學生作為正式研究樣 本，共計 112 位。同時，在不影響學校行政運作及考量實驗與調查方便的情 形下，以隨機的方式分派二班，使之成為實驗組 A、B；另一班學生即為對 照組。 研究前，為避免抽樣的偏差，研究者事先蒐集了正式樣本的各種相關資 料，以考驗三組的差異性。以下就各種相關資料加以解釋分析： 1.母群體

因目前高中學生是以推薦甄選、申請入學及登記分發等多元入學方式 進入高中就讀，同一學校之學生在素質上大都相差不遠，有一定程度水準。 本研究之實驗學校為高雄市某公立高中，其一年級有 12 班(含 1 班體 育班)、二年級有 12 班(含 1 班體育班)、三年級有 12 班(含 1 班體育班)，全 校合計 36 班，學生總數約為 1400 人。除體育班為另案舉辦考試招生外， 期餘普通班學生均經由國中基本學力測驗入學，該校的入學錄取分數在高 雄市各公立學校中屬於中等程度。 2.研究樣本的背景 多位學者認為，實驗研究的樣本每組至少要有 15 名，盡可能有 30 人 以上為佳(王文科，民 79；黃光雄、簡茂發，民 87；葉重新，民 90)。本研 究之實驗組 A 有 38 人(男生 18 人，女生 20 人)、實驗組 B 有 37 人(男生 18 人，女生 19 人)，而對照組有 37 人(男生 17 人，女生 20 人)。 3.研究樣本的起點行為 研究前，蒐集研究樣本在高一入學時基本學力測驗之數學及前測分數 平均數與標準差，統計如表 3-2、3-3。 透過上表所列出實驗前的分數資料，來檢驗研究樣本的起點行為是否相 同。以上各變項皆符合常態性、隨機抽樣、獨立性、變異數同質性等四項基 本假設，樣本獨立且分成三組，因此決定採用單因子獨立樣本變異數分析 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 實驗組 A 38 61.74 23.12 實驗組 B 37 61.14 18.82 對照組 37 60.70 25.74 全體 112 61.20 22.54 表 3-3 實驗組與對照組學生之前測分數平均數與標準 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 實驗組 A 37 49.97 5.14 實驗組 B 36 48.25 4.10 對照組 36 48.69 5.61 全體 109 48.98 5.00 表 3-2 實驗組與對照組學生之入學基本學力測驗分數平均數與標準差

(One-Way ANOVA)來考驗實驗組 A、實驗組 B 和對照組在學測及前測分數之 顯著性檢定，並獲得，此項兩項成績均未達到顯著差異，亦即起點行為相同， 因此可認為三組在研究變項中為起點行為無顯著差異的相似團體。 (三)為了觀察不同程度學生的表現，研究者依照學生的數學學習成就前測成 績將實驗組與對照組的學生加以分群，得到低、中、高等三個群組，實驗組 A 的每個群組分別為 12、13、13 人，實驗組 B 的每個群組分別為 11、12、 14 人，對照組的每個群組分別為 11、14、12 人。將資料整理如下： 透過上表所列出實驗前的分數資料，來檢驗研究樣本的起點行為是否相 同。以上各變項皆符合常態性、隨機抽樣、獨立性、變異數同質性等四項基 本假設，樣本獨立且分成三群，因此決定採用單因子獨立樣本變異數分析 (One-Way ANOVA)來考驗各組之高、中、低分群在前測分數之顯著性檢定。 並獲得其結果為，實驗組 A 之高、中、低分群的 F 值=71.753 (p <0.001)，實 群別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 低分群 11 40.45 17.78 中分群 12 61.17 3.04 高分群 14 77.36 9.21 全體 37 61.14 18.82 群別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 低分群 11 29.36 16.81 中分群 14 62.29 7.13 高分群 12 87.58 8.80 全體 37 60.70 25.74 群別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 低分群 12 35.08 14.54 中分群 13 62.54 6.68 高分群 13 85.54 9.21 全體 38 61.74 23.12 表 3-4 實驗組 A 之高、中、低分群學生之前測分數平均數與標準差 表 3-5 實驗組 B 之高、中、低分群學生之前測分數平均數與標準差 表 3-6 對照組之高、中、低分群學生之前測分數平均數與標準差

驗組 B 之高、中、低分群的 F 值=32.651 (p <0.001)，對照組之高、中、低分 群的 F 值=76.484 (p <0.001)，顯示實驗組 A、實驗組 B 與對照組之高、中、 低分群均達到統計上的顯著性。再經過 Scheffe 法作事後比較，顯示差異的 部份在高、中分群，中、低分群之間均有存在，所以這樣的分群方式可以區 分出高、中、低分群學生。 最後，為比較高、中、低分群的三組學生在前測成績上的起點行為是否 有差異。將資料整理如下： 透過上表所列出實驗前的分數資料，來檢驗研究樣本的起點行為是否相 同。以上各變項皆符合常態性、隨機抽樣、獨立性、變異數同質性等四項基 本假設，樣本獨立且分成三組，因此決定採用單因子獨立樣本變異數分析 (One-Way ANOVA)來考驗各群之實驗組 A、實驗組 B 和對照組在前測分數之

組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 實驗組 A 12 35.08 14.54 實驗組 B 11 40.45 17.78 對照組 11 29.36 16.81 全體 34 34.97 16.50 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 實驗組 A 13 62.54 6.68 實驗組 B 12 61.17 3.04 對照組 14 62.29 7.13 全體 39 62.03 5.87 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 實驗組 A 13 85.54 9.21 實驗組 B 14 77.36 9.21 對照組 12 87.58 8.80 全體 39 83.23 9.94 表 3-7 高分群的三組學生之前測分數平均數與標準差 表 3-8 中分群的三組學生之前測分數平均數與標準差 表 3-9 低分群的三組學生之前測分數平均數與標準差

顯著性檢定。最後獲得高、中、低分群的p值均 >0.01，在前測成績均未達 到顯著差異。亦即起點行為相同，因此可認為三組在研究變項中為起點行為 無顯著差異的相似團體。 三、研究工具 本研究的研究工具主要有教材內容、數學學習成就前後測等，茲分述如下： (一)教材內容： 本研究中實驗組與對照組傳統教學所使用的教材內容為配合學校的教學 進度，選擇高中數學第一冊第一、二章為範圍，以南一書局出版的高級中學 第一冊數學教師手冊與課本為主，實驗學校數學科教學研究會所編之補充教 材內容為輔。 實驗組之網路教學內容由實驗學校二位教學經驗豐富之數學教師根據 教材內容自編，並利用創意家資訊有限公司所出產的軟體「Topscript」錄製， 再將其內容上傳至實驗學校的伺服器平台。 (二)數學學習成就前後測： 本研究之數學學習成就分為前測與後測，兩種試題皆由實驗學校數學教 師自編。前測試題係參考國中教材與高中銜接教材，並加上實驗學校二位以 上資深數學教師的專業意見後修正，編製成預試試卷（如附錄二），並建立專 家內容效度，然後由實驗學校一年級的 76 位學生進行預試，最後經試題分析 修訂完成。後測試題係根據認知的三個層次：知識、理解、應用，參考南一 書局出版的高級中學第一冊數學教師手冊與課本，並加上實驗學校二位以上 資深數學教師的專業意見後修正，並建立專家內容效度編製而成的期中考試 題。 肆、研究結果 本節分二部分說明：首先是…；第二部分是… 本研究的主要目的，是針對高一學生在數學第一冊第一、二章的課程內，使 用「網路教學」搭配「傳統教學」進行實驗教學。並於實驗結束後，對實驗學生 之數學學習成就作分析比較，探討三種教學模式對其之影響。因此，本章根據待 答問題與研究假設，將研究結果與討論分為四個部分加以說明，包括實驗組 A 學生之網路學習情形、實驗組 B 學生之網路學習情形、教學實驗對三組學生數學

學習成就之影響及實驗組 A、實驗組 B 學生晤談資料之分析。 一、實驗組學生之網路學習情形 實驗組 A 學生於傳統課堂講述教學前，使用實驗學校教師自編的數學網路 教學教材進行課前預習。學生於登入該網路教學系統時，須先輸入自己的帳號 與密碼，以區別學生身份；該系統除有多媒體的教學內容與使用介面外，並設 有「問題討論區」，讓學生與同學可於系統上對於學習內容進行討論(合作式學 習)與提出學習上所遇到的問題。 (一)自變項： 1.實驗組 A：學生於上課前，使用實驗學校教師自編的數學網路教學教 材進行課前預習。 2.實驗組 B：學生於下課後，使用實驗學校教師自編的數學網路教學教 材進行課後複習。 3.對照組：傳統教學係指在 30 堂課中，教師皆採用傳統教師講、學生 聽的方式進行教學。 (二)依變項： 1.實驗組 A：學習成就係指研究對象在實驗學校數學教師自編之「數學 學習成就後測」的得分。 2.實驗組 B：學習成就同實驗組 A。 3.對照組：學習成就同實驗組 A。 二、教學模式對學生數學學習成就之比較 本研究的目的主要在探討網路教學輔助教室學習實施模式對學習成效之 影響，透過研究進行教學，以了解學生數學學習成就之改變。 (一)教學模式對學生數學學習成就後測成績之比較 為了瞭解三種教學模式對學生之數學學習的成效，本研究採用單因子獨 立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)，設定統計的 α 值(顯著水準)為 0.05， 以比較實驗組 A、實驗組 B 和對照組全體及高分群、中分群、低分群學生各 自在數學學習成就後測上的表現是否顯著。 因此，在教學實驗結束後，將所蒐集到的三組學生之數學學習成就後測 成績輸入電腦，經由 Microsoft Excel XP 與 SPSS 10.0 中文視窗版的統計軟體進

1.「假設一：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 對照組(傳統教學)的全體學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」；「假 設二：實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與對照組(傳 統教學)的全體學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」；「假設三： 實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與實驗組 B(課後 複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)的全體學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。」 針對上述假設，首先將三組全體學生之學習成就後測成績的描述統計量 (含平均數、標準差、組內最大值與最小值等)整理成表 4-1。 最後，以實驗組 A、實驗組 B 及對照組全體學生之學習成就後測成績為 樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)，考驗實驗組 A、 實驗組 B 及對照組全體學生在教學實驗後之數學學習成就上的表現是否有 顯著差異，並將結果整理成表 4-2。 結果分析： 從表 4-2 中得知，以實驗組與對照組全體學生之學習成就後測成績為樣本， 進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)後，已達顯著差異 (F=4.607，p=0.012 < 0.05)。亦即實驗組與對照組全體學生經過本教學實驗後， 實驗組 A(82.03)在後測平均的成績高於實驗組 B(79.86)且高於對照組(72.38)， 三組之間在學習成就後測平均成績均有顯著差異，且已達統計上的顯著差 表 4-2 實驗組與對照組全體學生之後測成績單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)摘要表 變異來源 SS DF MS F 值 組間(SSa) 1912.249 2 956.125 4.607* 組間(SSs/a) 22622.001 109 207.541 *p < .05 (事後比較：實驗組 A > 對照組) 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 最大值(Max) 最小值(Min) 實驗組 A 38 82.03 11.00 97 52 實驗組 B 37 79.86 18.58 99 5 對照組 37 72.38 12.60 90 36 全體 112 78.13 14.87 99 5 表 4-1 實驗組與對照組全體學生之學習成就後測成績的描述統計量

異。上述結果經 Scheffe 法及 Dunnett C 法事後比較，就實驗組及對照組全體 學生在教學實驗後之數學學習成就表現而言，我們可以發現實驗組 A > 實驗 組 B > 對照組，但若就已達到統計上顯著差異水準而言，則獲得實驗組 A 優於對照組的結果。亦即假設一獲得支持，假設二、三未獲得支持。 因此，針對全體學生而言，接受課前預習使用「網路教學」配合「傳統 教學」的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生，且已達 到統計上的顯著差異。接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差異，但仍優於只接受 「傳統教學」的學生。接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差異，但仍優於接受課 後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的學生。 2.「假設四：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 對照組(傳統教學)的高分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」； 「假設五：實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與對 照組(傳統教學)的高分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」；「假 設六：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)的高分群學生在接受實 驗後，其學習成就有顯著差異。」 針對上述假設，首先將三組高分群學生之學習成就後測成績的描述統計 量(含平均數、標準差、組內最大值與最小值等)整理成表 4-3。 最後，以實驗組 A、實驗組 B 及對照組高分群學生之學習成就後測成績 為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)，考驗實驗組 A、實驗組 B 及對照組高分群學生在教學實驗後之數學學習成就上的表現是 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 最大值(Max) 最小值(Min) 實驗組 A 13 85.23 8.86 97 67 實驗組 B 14 86.36 11.73 97 57 對照組 12 73.75 9.80 88 52 全體 39 82.10 11.47 97 52 表 4-3 實驗組與對照組高分群學生之學習成就後測成績的描述統計量

結果分析： 從表 4-4 中得知，以實驗組與對照組高分群學生之學習成就後測成績 為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)後，已達顯著 差異(F=5.790，p=0.007 < 0.01)。亦即實驗組與對照組高分群學生經過本教 學實驗後，實驗組 B(86.36)在後測平均的成績高於實驗組 A(85.23)且高於 對照組(73.75)，三組之間在學習成就後測成績上有顯著差異，且已達統計 上的顯著差異。上述結果經 Scheffe 法及 Dunnett C 法事後比較，就實驗組 及對照組高分群學生在教學實驗後之數學學習成就表現而言，我們可以發 現實驗組 B > 實驗組 A > 對照組，但若就已達到統計上顯著差異水準而 言，則獲得實驗組 B 優於對照組及實驗組 A 優於對照組的結果。亦即假 設四、五均獲得支持，假設六未獲得支持。 因此，針對高分群學生而言，接受課前預習使用「網路教學」配合「傳 統教學」的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生，且 已達到統計上的顯著差異。接受課後複習使用「網路教學」配合「傳統教 學」的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生，且已達 到統計上的顯著差異。接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差異，但仍劣於接受 課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的學生。 3.「假設七：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 對照組(傳統教學)的中分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」； 「假設八：實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與對 照組(傳統教學)的中分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」；「假 設九：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)的中分群學生在接受實 驗後，其學習成就有顯著差異。」 表 4-4 實驗組與對照組高分群學生之後測成績單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)摘要表 變異來源 SS DF MS F 值 組間(SSa) 1217.818 2 608.909 5.790** 組間(SSs/a) 3785.772 36 105.160 **p < .01 (事後比較：實驗組 B > 對照組； 實驗組 A > 對照組)

針對上述假設，首先將三組中分群學生之學習成就後測成績的描述統計 量(含平均數、標準差、組內最大值與最小值等)整理成表 4-5。 最後，以實驗組 A、實驗組 B 及對照組中分群學生之學習成就後測成績 為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)，考驗實驗組 A、實驗組 B 及對照組中分群學生在教學實驗後之數學學習成就上的表現是 否有顯著差異，並將結果整理成表 4-6。 結果分析： 從表 4-6 中得知，以實驗組與對照組中分群學生之學習成就後測成績 為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)後，已達顯 著差異(F=6.692，p=0.003 < 0.01)。亦即實驗組與對照組之中分群學生經過 本教學實驗後，實驗組 A(85.54)在後測平均的成績高於實驗組 B(83.08)且 高於對照組(72.64)，三組之間在學習成就後測成績上有顯著差異，且已 達統計上的顯著差異。上述結果經 Scheffe 法及 Dunnett C 法事後比較， 就實驗組及對照組中分群學生在教學實驗後之數學學習成就表現而言， 我們可以發現實驗組 A > 實驗組 B > 對照組，但若就已達到統計上顯著 差異水準而言，則獲得實驗組 A 優於對照組及實驗組 B 優於對照組的結 果。亦即假設七、八均獲得支持，假設九未獲得支持。 因此，針對中分群學生而言，接受課前預習使用「網路教學」配合 「傳統教學」的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生， 表 4-6 實驗組與對照組中分群學生之後測成績單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)摘要表 變異來源 SS DF MS F 值 組間(SSa) 1269.715 2 634.858 6.692** 組間(SSs/a) 3415.362 36 94.871 **p < .01 (事後比較：實驗組 B > 對照組; 實驗組 A > 對照組) 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 最大值(Max) 最小值(Min) 實驗組 A 13 85.54 6.90 97 77 實驗組 B 12 83.08 9.04 96 67 對照組 14 72.64 12.23 90 52 全體 39 80.15 11.10 97 52 表 4-5 實驗組與對照組中分群學生之學習成就後測成績的描述統計量

且已達到統計上的顯著差異。接受課後複習使用「網路教學」配合「傳統 教學」的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生，且已 達到統計上的顯著差異。接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教 學」的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差異，但仍優於 接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的學生。 4.「假設十：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 對照組(傳統教學)的低分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」； 「假設十一：實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 對照組(傳統教學)的低分群學生在接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」； 「假設十二：實驗組 A(課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)與 實驗組 B(課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」)的低分群學生在 接受實驗後，其學習成就有顯著差異。」 針對上述假設，首先將三組低分群學生之學習成就後測成績的描述統計 量(含平均數、標準差、組內最大值與最小值等)整理成表 4-7。 最後，以實驗組 A、實驗組 B 及對照組低分群學生之學習成就後測成績 為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)，考驗實驗組 A、實驗組 B 及對照組低分群學生在教學實驗後之數學學習成就上的表現是 否有顯著差異，並將結果整理成表 4-8。 結果分析： 從表 4-8 中得知，以實驗組與對照組低分群學生之學習成就後測成績 表 4-8 實驗組與對照組低分群學生之後測成績單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)摘要表 變異來源 SS DF MS F 值 組間(SSa) 262.231 2 131.116 0.333 組間(SSs/a) 12191.886 31 393.287 組別 人數 平均數(M) 標準差(SD) 最大值(Max) 最小值(Min) 實驗組 A 12 74.75 13.59 94 52 實驗組 B 11 68.09 27.04 99 5 對照組 11 70.55 16.29 86 36 全體 34 71.24 19.43 99 5 表 4-7 實驗組與對照組低分群學生之學習成就後測成績的描述統計量

為樣本，進行單因子獨立樣本變異數分析(One-Way ANOVA)後，並未達 顯著差異(F=0.333，p=0.719)。亦即實驗組與對照組之低分群學生經過本 教學實驗後，實驗組 A(74.75)在後測平均的成績高於對照組(70.55)且高 於實驗組 B(68.09)，三組之間在學習成就後測成績上有些微差異，但未 達統計上的顯著差異，亦即假設十、十一、十二均未獲得支持。 因此，針對低分群學生而言，接受課前預習使用「網路教學」配合 「傳統教學」的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於只接受「傳統教學」的學生。接受課後複習使用「網路教 學」配合「傳統教學」的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的 顯著差異，但仍劣於只接受「傳統教學」的學生。接受課前預習時使用 「網路教學」配合「傳統教學」的學生之數學學習成就表現，雖未達到 統計上的顯著差異，但仍優於接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳 統教學」的學生。 (二)小結 綜合上述，將實驗組A、實驗組B與對照組的全體、高分群、中分群及 低分群學生之數學學習成就表現，比較歸納如下： 1.實驗組A與對照組之比較：在全體與各分群中，實驗組A均優於對照組， 且在全體、高分群及中分群均達顯著差異，但在低分群未達顯著差異。亦 即假設一、四、七均獲得支持，但假設十未獲得支持。 2.實驗組B與對照組之比較：在全體、高分群及中分群中，實驗組B均優於 對照組，且在高分群及中分群均達顯著差異，但在全體部分未達顯著差 異；且在低分群中，對照組較實驗組B為高，但未達顯著差異。亦即假設 五、八均獲得支持，但假設二、十一未獲得支持。 3.實驗組A與實驗組B之比較：在全體、中分群及低分群中，實驗組A均優 於實驗組B，但均未達顯著差異；在高分群中，實驗組B較實驗組A為高， 但仍未達顯著差異。亦即假設三、六、九、十二均未獲得支持。 研究者認為在數學學習成效方面，可以幾個方面探討其可能的原因： 1.就全體學生的數學學習成效來說，使用網路教學(預習或複習)搭配傳統 教學模式之學習效果均優於傳統教學模式。在網路教學（預習）搭配傳統

但在網路教學(複習)搭配傳統教學模式與只有傳統教學模式之學習效果的 差異中，可能由於樣本數量不夠，未達統計顯著水準。若就分群對象而言， 在高、中分群的學生中，使用網路教學(預習或複習)搭配傳統教學模式與 只有傳統教學模式之學習效果的差異更是已達顯著；但在低分群的學生 中，其學習效果之差異則較不明顯。究其原因，低分群學生可能比其他兩 群對數學更無信心與興趣，學習態度更被動，縱使改變了教學模式，多了 重複播放的優點，使其稍有興趣，卻因刻板印象作祟、聽不懂網路教材內 容或網路的誘惑，仍無法建構出自己的概念，因此在前述教學模式學習效 果的差異並不顯著。 2.就全體學生的數學學習成就來說，使用網路教學(課前預習)教學模式之 學習成就優於網路教學(課後複習)教學模式，但未達統計顯著水準。若以 分群對象而言，在中分群與低分群的學生中，其學習成就為網路教學(課前 預習)教學模式優於網路教學(課後複習)教學模式，但未達統計顯著水準； 但在高分群的學生中，其學習成就出現了網路教學(課後複習)教學模式優 於網路教學(課前預習)教學模式，且未達統計顯著水準的結果。究其原因， 高分群學生對網路教學的觀感可能就如同學生晤談資料之分析所述，當學 生在學校接受傳統教室教學後，回家若可使用網路教學(課後複習)，將可 針對課堂不懂的部分重覆播放、學習，可強化其學習效果。 伍、討論與結論 本研究的主要目的，是針對高一學生在使用「網路教學」搭配「傳統教學」 之數學學習成就的比較，並探討實驗組學生進行網路教學後的態度與反應，然後 根據本研究之結論提出具體建議，希望藉此能提供高中教師在有關數學教學上之 參考。以下就研究結果整理後，歸納出本研究之結論，因此本節分為討論、結論 二部分。 一、討論 本研究共提出十二個假設。假設驗證的結果發現假設一、假設四、假設五、 假設七及假設八均獲得支持，而假設二、假設三、假設六、、假設九、假設十、 假設十一及假設十二未獲得支持。茲將假設考驗的主要結果列出，如表 5-1， 之後再根據研究結果分別討論。

表 5-1 假設考驗的主要結果 研究假設 是否獲 得支持 主要結果 假設一：實驗組 A 與對照組的 全體學生在接受實驗後，其學 習成就有顯著差異。 是 接受課前預習使用「網路教學」配合「傳統教學」的學 生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生， 且已達到統計上的顯著差異。 假設二：實驗組 B 與對照組的 全體學生在接受實驗後，其學 習成就有顯著差異。 否 接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的 學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於只接受「傳統教學」的學生。 假設三：實驗組 A 與實驗組 B 的全體學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 否 接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的 學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳 統教學」的學生。 假設四：實驗組 A 與對照組的 高分群學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 是 接受課前預習使用「網路教學」配合「傳統教學」的學 生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生， 且已達到統計上的顯著差異。 假設五：實驗組 B 與對照組的 高分群學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 是 接受課後複習使用「網路教學」配合「傳統教學」的學 生之數學學習成就表現優於只接受「傳統教學」的學生， 且已達到統計上的顯著差異。 假設六：實驗組 A 與實驗組 B 的高分群學生在接受實驗後， 其學習成就有顯著差異。 否 接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統教學」的 學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍劣於接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳 統教學」的學生。 假設七：實驗組 A 與對照組的 中分群學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 是 接受課前預習使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統講述教學」 的學生，且已達到統計上的顯著差異。 假設八：實驗組 B 與對照組的 中分群學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 是 接受課後複習使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現優於只接受「傳統講述教學」 的學生，且已達到統計上的顯著差異。 假設九：實驗組 A 與實驗組 B 的中分群學生在接受實驗後， 其學習成就有顯著差異。 否 接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳 統講述教學」的學生。 假設十：實驗組 A 與對照組的 低分群學生在接受實驗後，其 學習成就有顯著差異。 否 接受課前預習使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於只接受「傳統講述教學」的學生。 假設十一：實驗組 B 與對照組 的低分群學生在接受實驗後， 其學習成就有顯著差異。 否 接受課後複習使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍劣於只接受「傳統講述教學」的學生。 假設十二：實驗組 A 與實驗組 B 的低分群學生在接受實驗 後，其學習成就有顯著差異。 否 接受課前預習時使用「網路教學」配合「傳統講述教學」 的學生之數學學習成就表現，雖未達到統計上的顯著差 異，但仍優於接受課後複習時使用「網路教學」配合「傳 統講述教學」的學生。

二、結論 教學實驗後，經資料分析與統計結果，根據本研究之研究目的與與待答問 題，歸納以下幾點結論。 (一)針對全體學生的數學學習成就來說，使用網路教學(預習或複習)搭配傳 統教學模式之學習效果均優於傳統教學模式。在網路教學（預習）搭配傳統 教學模式與只有傳統教學模式之學習效果的差異，更已達統計顯著水準；但 在網路教學(複習)搭配傳統教學模式與只有傳統教學模式之學習效果的差異 中，未達統計顯著水準。因此就使用網路教學配合傳統教學（課前預習或課 後複習）與只使用傳統教學兩種教學模式相較之下，可以肯定使用網路教學 （尤其在課前預習時）搭配傳統教學的學習模式對高中一年級全體學生的數 學學習成就較有幫助。 (二)針對分群學生的數學學習成就而言，在高、中分群中，使用網路教學(預 習或複習)搭配傳統教學模式均優於只有傳統教學模式，且已達顯著水準； 但在低分群中，其差異則未達顯著水準。因此就使用網路教學配合傳統教學 （課前預習或課後複習）與只使用傳統教學兩種教學模式相較之下，可以肯 定使用網路教學（課前預習或課後複習）搭配傳統教學的學習模式對高中一 年級高分群與中分群學生的數學學習成就較有幫助。 (三)就全體學生的數學學習成就來說，使用網路教學(課前預習)教學模式之 學習成就優於網路教學(課後複習)教學模式，但未達統計顯著水準。就分群 學生而言，在中分群與低分群的學生中，其學習成就為網路教學(課前預習) 教學模式優於網路教學(課後複習)教學模式，但未達統計顯著水準；在高分 群的學生中，其學習成就為網路教學(課後複習)教學模式優於網路教學(課前 預習)教學模式，但未達統計顯著水準的結果。因此就「課前預習使用網路 教學配合傳統教學」與「課後複習使用網路教學配合傳統教學」兩種教學模 式相較之下，對高中一年級全體、高分群、中分群與低學生的數學學習成就 並無顯著差異。

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