特殊學生與多元文化教育

(1)

特殊學生與多元文化教育

國立臺灣師範大學教育學系@譚光鼎@教授

宜蘭縣立南澳高級中學@鄭文鵬@教師

摘要

特殊教育的目的是落實人權和教育機會均等理想。特殊教育在臺灣地區日漸受到重視，教育經費比例逐年成長。但特殊教育的實施也可能產生標籤化的負面結果，因為文化差異背景可能影響鑑定與安置措施，而障礙的鑑定也依據社會主流文化所建構的標準。從技術面來檢討，標準化測驗使弱勢族群學生被評定為障礙者的比例偏高;從理論面來檢討，智力測驗和認知測驗僅能測量部分心智能力，容易將弱勢族群誤判為障礙者;從文化面來檢討 r 障礙」常是某些族群對社會歧視的適應結果。依據多元文化教育觀點，學校人員應全面檢討特教學生的鑑定歷程，運用多元評量方式，發掘學生的優勢潛能，並推動有效教學和文化回應教學。在學校環境的改善方面，應落實「最小限制環境」理念，建立支持性的社會脈絡，以消除學校裡各種有形和無形的障礙。關鍵詞:特殊教育、多元文化教育、最小限制環境、融合教育、文化回應教學 ~8 告中等教育伍捨捌卷第肆期

(2)

Special Education Students and Multicultural

Education

一~'~Üli，扭扭哨!J.!i，.，.l.rl.Ì14..H...:，，-_..tiL品6J.Jo--..i，..:• ., ••• :~[Ut!r-:~jlHf事 .hô，lì~jh~~_;，tt..!_.-!.l..:.h.lo.-，i\t.il，".J t..h...lh. .JÅd~--，且，AJi串，u:..

Kuan-Ting Tang

,

Professor

,

Department of Education

,

National Taiwan Normal University

Wen-Peng

, Chse呵， Teach凹，

Nan Oau Senior High School

,

I Lan County

Abstract

The aim of special education is to accomplish the ideal of human rights

implemen-tation and equal education

oppo吋unities.

In Taiwan

,

special education has been

em-phasized in recent years, and the budget for it is increasing year by year. However,

be-cause the process of identification of learning disabilities and the treatment might be

af-fected by students' cultural background , some negative effects may exis

t.

From the

technical point of view

,

standardized measurements may allow minority students to be

categorized as learning disabled. From the theoretical point of view, IQ tests and

cog-nitive measurements are used to measure only a

pa吋 of

one's mental ability, so again

they may inaccurately identify minority students as disabled. From the cultural point of

view

, “

disabled" may be a perception (on the part of majority-group observers)

influ-enced by the

“

effec

t"

of minority student's limited skills in cultural adaptation. From

the multicultural education point of view, school educators should comprehensively

in-spect the process of identification , use multiple measurements and tools to explore the

positive potential and aptitude of students, and exercise both

e何'ective

teaching and

cul-turally responsive teaching. In the improvement of school environments

,

a

“

least

re-strictive environmen

t"

should be implemented in order to establish a

supp。此ive

social

context, and remove the visible and invisible obstacles to both special and multicultural

education in schools.

Keywords: special education

,

multicultural education

,

least restrictive environment

,

cultura11y responsive teaching , inclusion education

(3)

「我一定要看她的能力，不是看她的障礙」一柯承恩評論自己對女兒的態度(引自劉佩修， 2006b)

i賣了一緒論

隨著社會對於公平和正義的追求，政府近年來投資特殊教育的經費比例逐漸提高，由 89 年度佔教育部總教育經費的 2.88% '到 94 年度的 4.31% '成長已將近一倍(教育部，

2000 '

2005) 。特殊教育的實施不僅是教育機會均等理想的實踐，也是落實人權觀念的重要指標，從相關預算編列的逐年提高可看出特殊學生的學習機會和人權已逐漸受到政府重視。然而正當我國朝向公義社會發展的同時， 89 年發生於臺北市景丈高中的「玻璃娃娃」顏旭男由同學背負下樓卻不幸摔死事件，卻叉反映當前校園對於特殊學生需求仍然漠視的問題(朱若蘭，

2005 )。許多學校不是沒有為特殊學生(

exceptiona1 studen的)設置輔助設施，就

是設施不符合規定(洪得祥、許厚禪， 2003 ;葉采青等， 2004 ;劉世閩， 2003 )。因此，雖然「特殊教育法」對於特殊學生應有「最小限制環境 J

(1 east restrictive

environment，簡稱 LRE) 的規定，但是執行時卻仍可能出現問題。推敲這個理想面與現實臣之間的差距，似乎不能用「執行不力」一辭輕易帶過，而可能是「觀念」出了問題。因為沒有從障礙者的角度思考，致使即使設有相關設備，但也多半是點綴性質，更有甚者是根本不適合障礙者適用，流於一種有就好的錯誤心態。過去對於特殊學生的處置和對待，多半從「障礙的病理學角度 J

(medical

view of disability )出發，認為障礙是天生的結果，教學就是對這些學生實施特殊

的隔離教育和醫療介入 (Gartner，

1987: 367; Robertson

,

1994:

3) 。但此種一般人認為「最好」的方式，無可避免地接雜來自主流社會的價值觀。因為從病理學角度出發的思考，已先存在好壞的預設，教學的方式不是順應學生特性或對自我的看法，而是運用教學技巧來完成主流社會的預期目標。換言之，特殊學生在未獲得尊重和重視前，往往早已被標籤化，處在次等的教育環境中，等待外來救贖。但這是真的情況嗎?事實上，無論是國內和國外對於聾人的研究(林伶旭，

2004 ; Padden

,

1988) 均已發現，聾人不僅不認為自己是障礙者(

disability )

反而因為有自己的語言而產生自我認同，更認為外界應多肯定聾人的文化，尊重聾人特殊的語言方式，一如對待少數民族的語言保存方式。由此觀之，外界所謂的「障礙」並非是天生即存在。《商業週刊〉在 2006 年「一個臺灣，兩個世界」的專刊的故事裡，曾經介紹過三個的真實案例。他們的條件各不相同，海 10 <s臣中等教育伍拾捌卷第肆期

(4)

但都反映出身心障礙兒童的療育問題: 患有氣管狹牢、聽力障礙又唇頓裂的大象男接「祥祥」出生於一個不富裕的家庭，父親以打零工維生，祥祥就由患有白內障和重聽的祖母照顧，每天的世界，只有鼻胃管、抽疫機、電視機和臺西老家的鴨子，被冷漠和嫌惡隔離，甚至因為身體的問題，也沒有學校敢收他，但是醫生從祥祥的肢體動作發現不會說話的祥祥，智力其實不差，但如果沒有經過過當處理，可能就會智力退化。患有重度腦性麻痺的機器女接「珊珊 J 在被發現之前的兩千多個白天和黑夜，只能躺在地上，眼晴盯著天花板，和八十幾歲的祖母，在海邊的百年老屋裡相依為命。但是禁姐在軀體的靈魂卻有著豐富的語彙'且經過療育後，珊珊已經可以靠著工具走路，語言能力也進步神速。患有先天軟骨形成不全的柯南女孩「柯曉萱 J 身高只有 130 公分高，幼年智力發展遲緩，阿姨還認為她只能開投幣洗衣店。但在父母親和自己積極努力下，現在是美國衛斯理大學畢業，還準備攻讀 MBA 。 (劉佩修， 200徊，

2006b)

長久以來，一般人對於身心障礙人士總是抱持一種敬而遠之的心態，許多擁有特殊見童的家長也會深覺丟臉，甚至覺得是報應 (Ya-S仙， Love前& Hari嗯，

2002:

14) 。然而由這三個故事卻可以發現，他(她)們的「障礙」或許是因為失去早期療育，或許是因為我們不了解他們的語言和想法。但是往往就在這樣的情形下，-障礙」被建立，平等接受教育的權利被剝奪，最後淪落在社會底層。在此種情況下，教育並不完全是協助個人成長的社會制度，反倒像一個篩子，只挑選符合社會主流丈化條件的學生，不合規範者則被貼上「障礙」的標籤。由國內外一些研究結果來看，教育制度確實存在此種問題。在國外， Oswald 、 Coutinho 、 BestW

Singh

(1999) 指出，黑人被判定輕度心智退化 (mild

mental

retar-dation) 、嚴重情緒障礙(

serious emotional disturbance )的機率有偏高的情況，而

且在黑人學生較多的地區，被判定輕度心智退化的比例也隨著貧窮程度的增加而提高。此外， Gol1nick 和 Chinn (1994) 也指出，低社經地位學生被判定為學習困難或行為偏差的情況，在比例上要比中社經和高社經的家庭來得多。在臺灣地區，何粵東 (2003 )反省啟智教育的課程與教學時，即發現自己班上學生多數都是來自社經地位較差的家庭。張英鵬 (2000 )針對臺灣原住民特殊兒童進行的一項調查研究也發現，原住民學生佔全數調查學生總數的 27.12% '但原住民特殊學生卻佔所有特殊學生中的 42.71% 。這種比例偏高(

over-representation)

情形與國外結果非常類似。

(5)

如果「成功的教育仰賴能適應個別差異的教學策略 J (

Como

&

Snow

,

1986:

605)

，特殊教育者應做的就不能僅限於教學技巧和效能的改進，更應該思考如何處理不同學習者的「文化差異」。職是之故，學校教育工作者應時常反省以下幾個問題:在特殊學生的鑑定過程裡，是否可能因為文化差異而導致誤判? 課程教材和教學評量所隱藏的文化預設是否適合不同文化背景的學生?教師的教學態度是否尊重特殊學生本身的文化特質?甚至整體校園環境設施之安排是否能滿足特殊學生的需求?換言之，這是一場觀念的變革，教育者應把「障礙」

從過去的病理觀，轉向 Tregaskis (2004) 所言之「障礙的社會模式 (social

mode1

of disability)

J '重新反省文化盲點，並能傾聽特殊教育者的聲音，以建構出合理的教學模式和內容。

JIt、特殊學生的概念

一、特殊學生的定義及其問題

在特殊教育的實施過程中，首要工作是對象鑑定。然而學生能力本來就各有殊異，究竟何者才算是特殊學生呢?一般來說，特殊教育主要從概念性定義

(conceptua1

definition) 以及操作性標準 (operationa1 criteria) 兩方面來界定特殊

學生。前者是指普遍都接受的定義;後者則是用以判斷特殊學生的客觀標準(徐享良，

2000 : 4)

「概念性定義」描繪特殊學生的類別特性，例如 USOE

(1977)

(轉引自程鈺雄編譯，

2004 :

124) 將學習障礙明確界定為 I 一項或多項關於理解或使用語言表達或書寫的不正常，有可能是自己在聽、想、說、寫、拼音或數學計算有明顯地不足。這個名詞還包括以下幾種情形的障礙，如知覺障礙、腦傷、小腦功能異常、識字困難、發展性失語症;但卻不包括由於視障、聽、障、動作障礙、智障或情緒異常，或環境、文化、經濟條件差等引起的學習問題。 J I 操作性標準」則明確給予鑑定時的解讀依據，例如當心智功能明顯低下，或個別智力測驗結果低於平均數負兩個標準差時，則稱為智能障礙(教育部，

2002)

雖然上述定義和標準是如此地明確，可是從「弱勢族群被判定為心智退化、學習障礙及情緒障礙之比例過高」的研究結果來看，不可諱言地 I 究竟哪些學生屬於『特殊』學童」仍然受到質疑。因為每一種定義都是一個「標準 J 對應著耳垂被期望的學生樣態。以學習障礙為例，我們雖然希望學生把語言和 ~. 12 告中等教育伍拾捌卷第肆期

(6)

數學計算學習好，但卻發現並非全部學生都能精熟老師所教的，總有些學生很努力地學了半天卻還達不到某個標準。從 94 年的特殊教育年報(教育部，

2005)

資料來看，國中教育階段的身心障礙學生中，計有學習障礙 5269 人，佔總數的

26 .3

2%

'比例可謂相當高。但試想如果一個習於用有聲語言溝通的人，進入一個全部仰賴于語溝通的國家裡'那麼究竟誰才算是有障礙的人?雖然當前特殊教育法第三條已有明確地定義，指出身心障礙學生包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等十二類(法務部，

2007)

，而且在身心障礙及資賦優異學生鑑定標準中，也已明確訂出諸多鑑定原則和判斷規準，但這些定義和鑑定標準卻似乎都隱藏了某種立場。

01iver

(1妙的認為當前對特殊障礙的定義，多數都是基於一種病理性障礙觀，認為障礙是一種「永久性無法恢復的生理損傷(

impairment)

J 。為了便有障礙者能夠適應社會生活，或是克服在一般生活中所產生的功能障礙，必須診斷個體屬於何種障礙類型，並設定適當的修復方式(

rehabilitation ) (Gilson

&

Depoy

,

2000 : 207-208)

，特殊教育的目的就是在消除和減輕障礙，以求增加能力，改善生活(徐享良，

2004 : 9 ; Robertson

,

1994 )。然而這樣的理論卻有它的

盲點，因為所謂「看似客觀的障礙指標 J 極可能是在特定社會情境脈絡下所形成的一個判準。美國多元文化教育學者 Sleeter 和 Grant

( 1994 )認為，期望不同文化和有缺陷

的學生能夠融入主流社會並發揮其功能，基本上是一種基於人力資本論 (human

capital theory )的想法。依據 Oliver

( 1990) 的分析，當前盛行的病理學障礙觀之

形成，與資本主義有密切的關係。由於資本主義強調個人的生產，而這些特殊學生因為個人腦部、肢體的障礙，所以無法達成生產的要求。因此他們除了被生產過程排除之外，更常被視為社會和教育的問題，因而「必須」被隔離於主流社會之外的獨立學校(特教學校)和機構，接受所謂的特殊教育和醫療矯治服務，以「改善」他們的生活。換句話說，當焦點被擺在肢體、學習等損傷的問題時，特殊教育很容易就把問題個別化，認為是障礙者自己的問題，要自己學習克服，卻忘記了個體的「障礙」有一部份原因是「社會建構」的。障礙的社會模式認為當前對障礙的「病理性定義」其實是混淆損傷(

impairment

)和障

礙(

disablement )兩個字的意義。根據 UPIAS

(1

976)

(轉引自 0liver，

1990: 11)

的定義:

損傷條指缺少部分或整體的肢體，或是擁有缺陷的肢體、身體組織等。障礙則是指活動的限制或不利之處，是由當代的社會組織並沒有針對有肢體

(7)

l

站立|

E自P

損傷的人考量所導致，因而使他們被排除於主流社會之外。個體也許有殘障 (handicap) 的部分，但是「殘障」並不等於「有障礙」。障礙的出現，往往在於社會未能提供相對應的協助或設施。就好比蓋一棟大樓，卻未提供輪椅使用者電梯，對於這些輪椅使用者當然構成障礙，但基本問題並不在輪椅使用者，而是在大樓的設計。換言之，障礙的社會模式認為障礙不全然是因個人損傷所造成的功能限制(如nctionallimitation) 、而主張應把焦點轉移到影響個體被判定為障礙的環境、丈化等因素，這種問題必須從更全面的障礙環境 (ωtality

of disabling environment) 來檢視(

Oliver

,

2004: 20 )。因此當特殊教

育工作者以所謂的「客觀測驗指標」界定誰是特殊學生時，不應只從醫學或生理面向入手，而應同時兼顧障礙的社會建構面向，也就是要注意錄定指標背後的社會價值和文化差異。 Utley 和 Obiakor

(2001:

102) 即指出學習問題不全然是學生本身缺陷所致，部分因素可能來自我們沒有提供適當的支持環境，但部分可能是即使有環境，但跟學生的需求不能相符，類似此種情況也會產生學習問題(見圖一) 類型一類型二類型三學習問題學習問題學習問題

v

環境 (E)

(E

••

P)

(E

••

P)

(E

••

P)

個人 (P) 問題是由環境問題是同時由問題是由個人因素所引起環境因素及個因素所引起人因索所引起圖 l 學習問題的連續光譜資料來源: Utley 和 Obiakor

(2001: 102)

三、特殊學生概念的反省

目前有關特殊學生之判定標準不全然客觀。以特殊教育法令的修訂過程來看，內涵就不是固定不變，民國 57 年公布實施的「九年國民教育實施條例 J 其第十條規定「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以濟 14 告中等教育伍拾捌卷第肆期

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適當就學機會 J (國立教育資料館， 2006) 。依此來看，當時的特殊學生類別僅有三種。民國 59 新修訂的「特殊教育推行辦法 J 分類比較細緻，區分智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、語言障礙者、身體病弱者、性格或行為異常等六類，但是排除資優兒童。民國 66 年再度修正之後，增加學習障礙和資賦優異兩類。民國 73 年「特殊教育法」正式頒布，特殊教育的對象自此較為完備，大致分為資賦優異和身心障礙兩類。前者包括一般能力優異、學術性向優異、特殊才能優異;後者則包括智能不足，視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙與其他顯著障礙等。民國 86 年特殊教育法作了第一次修訂，特殊教育類別有稍許調整，資賦優異類增加 7 領導能力優異與創造能力優異兩類，身心障礙類刪除性格異常與行為異常，新增嚴重情緒障礙、自閉症與發展遲緩三類(魏俊華，

2006)

民國 90 年的第二次修正案，除了將智能不足改為智能障礙之外，其他項目並沒有改變。由前段的分析可以知道，隨著社會環境的轉型和新的醫學學術研究結果，障礙學生的種類也會改變。當學生被判定為特殊學生時，吾人更應該反省思考學生是如何「被產生」或「被界定」的。這個問題可以從三個層面進行分析，一個是技術面，其次是理論面，第三則是丈化面 o

(一)技術面

凡是鑑定都可能產生誤差的問題，其原因部分來自於測量題本之語彙不清，或測驗內涵超出學童的文化和生活經驗;部分原因可能與鑑定者本身的主觀判定(包含偏見)有關。因此，採用數種測驗並行的方式來鑑定學生，是比較穩妥的方式，較常使用的工具包括魏氏智力測驗，或非語文的托尼智力測驗等，並且需要定期進行重新評估。然而，從多元文化教育的觀點來看，標準化測驗和老師的態度往往是導致低社經和少數(弱勢)族群學生被判定為障礙(失能)的主要原因。若干臺灣地區的相關研究發現，原住民學生雖然在日常生活中表現得相當正常，但在智力鑑定和診斷上的得分卻往往很低。對於這種現象，洪清一(1 999) 認為可能和學生不了解題意有關。王曼娜(1 997 )的研究則指出，經過對原住民學生「作答過程」的觀察後，發現原住民學生有以下幾種現象 I 害怕難題，對自己的能力沒有信心;不耐煩;在有時限的要求測驗中容易緊張;對於指導語的要求不明瞭;對測驗內容無法完全理解，缺乏相關概念;識字能力不足;忽略題目的敘述，缺之讀題技巧;直覺和反應、衝動;口語能力表達不足」。從這些研究結果來看，鑑定技術和鑑定過程是可能產生誤判的。多元丈化教育議題中常被討論到的問題，包括丈化背景殊異者被鑑定為心智退化之比例偏高、被判定

(9)

多元文化教育

|.

專題論述 I

= E Ð )

-為學習障礙者比例過高，以及在資優類中的比例偏低(低估)等，很可能就是「不適當的診斷」或「診斷的偏誤」的誤導結果(

Karr & Schwenn

,

1999: 105)

(二)理論面目前對於學障和智能障礙學生的鑑定，時常仰賴標準化心理測驗，而標準化心理測驗的製作和解釋則是依據智力理論。在過去單一智能理論的架構下，智力(

intelligence )被認定是一種內在的能力。英國的 Galton (1869) 是第一個嘗

試編製心理測驗的人，他認為人的智力是一種自然的能力，教育和環境不能影響人的智力，因此測驗可以協助來鑑定心靈可教育性或不可教育性， Binet 和

Simon

(1916) 更進一步運用心理測驗來測量數學、字彙能力以及事實知識，用以判定人是否已經達到適合其年齡的智力(守|白 Komhaber，

2004 )

雖然植基於單一智力論的心理測驗提供大量的智商資料，然而智力屬於內在而固定不變的論點，卻忽略人類會學習的事實，反而造成對於智力之定義的過於狹隘。所以，晚近的 Stemberg

( 1985 )和 Gardner (1983) 均提出多元智能的

相關理論。 Gardner (1983) 認為人的智能並非是單一的、固定的內在物，他建構出的多元智能理論，包括語言智能、數理邏輯智能、內省智能、人際智能、身體動覺智能、音樂智能、可見覺空間智能以及自然智能。不同的社會所強調的智能組合有所不同。在傳統的社會，如普魯瓦特人 (Puluwat) 因為擅長於航海技巧，所以非常依賴空間智能和身體智能，但是進入現代學校體系中，身體、空間、人際的智力形式逐漸減少，取而代之的是語言、邏輯數學等智能(莊安琪豆章

,

1998 : 383)

由上述智能理論的發展來看，學生所具有的智能無法完全從單一的測驗中得知，正如 StembergWSalter

(1982: 3) 所提出的看法，-人的智力是一種「目標

導向的適應行為~

(

goal-directed adaptive behavior)

J 。在不同的社會、文化脈絡下，人們會有不同的問題解決能力，人們傳授給子女的能力就是依據該族群生存所需的各種丈化任務 (cu\tural t的k) 而來 (Og仙， 198 1)。所以測量智力的最好的方式，是先依據丈化脈絡建構出有效且適當的指標。因此，當學生的語言、數學成績低落峙，不能逕行論斷學生屬於智能低落，而應該檢討吾人是用何種標準來檢視「特殊」學生。許多學生平時在自己的家庭及社區活動，並沒有什麼障礙，而且在進入學校之前，也不會被認為有學習障礙或心智障礙。但進入學校後，學校卻可能依據其學業和認知缺陷來進行判定，因而形成 Gollnick 和

Chinn (1994: 153) 所謂的「六個小時的心智退化學生(

six -hour retarded-child)

J 0

(註 r 六小時」係指每日在校時間)

(10)

(三)文化面

文化是一群人在既存環境生活的結果 (Becker，

1982:

515) 。不同的群體，因其所遭遇的問題不同，所採取的行為模式當然也會有差異。但由於對於差異的解讀不同，在學界產生迴異的看法。持文化剝奪論(

cultural deprivation) 者，習

慣以自身所屬的文化為立場，作為鑑別和評判的標準，把所有社群的發展區別為不同程度的文化發展且程碑，而所謂低成就群體，就是因為其文化發展程度落後或缺少適當的文化所致 (McDermott

&

Varenne

,

1995: 333; Sleeter

&

Grant

,

1994:

45

)。具體言之，缺少文化刺激、環境不佳、家庭功能不彰、經濟條件缺乏、心理缺陷等等，都是造成低學習動機或學習不利的主要原因。甚至心智退化

( mind retardation )、情緒障礙(

emotional disturbance )等問題，也常會歸因為低

社經地位(

Gollnick & Chinn

,

1994:

153) 。類似的說法，其實都是站在一種文化

剝奪論的立場。例如，一些研究者認為美國墨西哥裔學童在學習英語和西班牙語上，無法發展出足夠的能力，以致於 IQ 測驗成績低於一般白人學生(

Sleeter

& Grant

,

1994:

47) 。歷來臺灣也不乏有類似的觀點，強調「由於傳統丈化的侷限、生活區域的隔閔 J 使得原住民學生成就動機、抱負水準都無法和主流學生競爭，因而導致成績低落、適應困難等(謝高橋，

1991)

文化剝奪論固然為學生的低成就提供一種解釋，但由於文化和障礙之間確

實存在某種關連，也使得文化剝奪論觀點受到質疑和批判 (Wang，

Reynolds

&

Walbe嗯， 1986) 。部分學者轉而嘗試從文化差異論 (culture difference) 的觀點來思考，差異論認為文化發展是根據生活的需要，並沒有文化的高低之分 (McDermott

&

Varenn巴，

1995:

334) 。學生的學習表現不佳，並不一定是被剝奪或缺少什麼，而是在不同文化脈絡下發展出來的結果。 Ogbu (1978) 依據生態論的觀點，對於美國黑人社區進行長時間的人類學研究，他發現美國非裔(黑人)學生的低學習成就並非因為他們的文化有問題，而是長久在一個「被歧視和束縛的結構系統」中逐漸發展出來的現象 O 換言之，非裔學生並非天生能力不足，而是在一個具有歧視偏見的社會裡的「適應結果 J 產生了所謂的低成就動機和低學業成就。甚至非裔學生還會刻意抗拒白人的成就標準，發展和白人對立的黑人文化認同 (Fordham

& Ogbu

,

1986 )

綜合本節對於特殊學生的定義及概念反思，可以看出特殊學生的概念已開始由病理性障礙觀，逐漸轉向障礙是社會建構的觀點。障礙的內涵不僅會隨著時代而改變，鑑定技術和內容的適當性、智能理論發展，以及文化差異的看法也都有影響。因著鑑定技術改進、多元智能理論發展和丈化差異論的採行，都使得當前對於障礙學生的界定有較為正確和合理的解釋，不同於以往只是採取

(11)

單一智能和主流文化價值標準的做法。

鐘聲、多元文化教育對特殊教育實施的敵示

多元丈化教育與特殊教育之間應有何種關連，是個值得探討的課題。表面上兩者似乎不存在任何關係 o 特殊教育主要期望經由獨特的個人教育計畫 (IEP 戶，使障礙學生能夠適當地發揮其功能。多元文化教育則希望透過不同群體的文化相互理解，改進教學的過程和課程教材中的偏見和不平等，藉以促進教育和社會的平等。但如果從多元文化教育的文化差異論(

cu1ture difference )觀

點來看，前者卻可對後者產生補正的效果。因為現今特殊教育的實施無論在鑑定或是教學方面，多數仍抱持著病理性的障礙觀點，也就是期望讓學生在矯正後能回歸主流。但誠如前述障礙的社會模式的觀點，當把焦點集中在智力與能力的差異和缺陷、訊息處理能力技巧的鑑定方式，卻產生過度偏重個人層面而忽略了整體社會和文化背景對於「障礙」的建構。以主流文化為基礎的鑑定方式、課程設計、教師心態等，都預設了某種霸權的優勢心態，無法完全理解特殊學生在語言、文化背景、心理認知模式等方面的特質，特別對於出身非主流文化的學生。特殊教育和多元文化教育的對象，都都可能因其文化特性、貧窮、語言和身心障礙而受到主流社會的差別對待(

Utley & Obiakor

,

2001: 303 )。此現

象由國內外諸多研究結果早已證實，特殊學生的鑑定可能隱含主流文化的偏見和誤解。另外，這種不顧特殊學生文化主體性的做法，往往也會對特殊學生造成傷害，例如一般人認為「聽得見比較好」的想法其實是一種基於「聽覺至上主義」的觀念，忽略聾人也能夠透過于語彼此充分溝通，形成自己的社群。但是一旦我們聽得見的人(健康者)強行介入(包括各種助聽器、人工電子耳等) ，認為「聽得見比較好 J 反而就造成了聾人的心理創傷，以及人格和社會發展的障礙(林伶旭， 2004

)

因此，特殊教育如能融入多元文化教育的觀念，將有助於提供所有學生更有效的教學和適切的教育經驗(

Amos & Landers

,

1984; Chinn & McCormick

,

1986

)。具備多元文化教育素養的教育者，除了能降低因文化差異而錯誤判斷的比例，對於特殊學生所形成的獨特文化也更能包容和理解。個人教育計畫易於忽略文化和語言差異的問題，也可藉由對學生背景文化的理解而提升教學成效 (Winzer

& Mazurek

,

1998:

86) 。結合多元文化教育的特殊教育應該積極思考以下幾方面

1 個耳H匕教育計畫 (IndividualizedEducation Program，簡稱 IEP) ，是以個別化的教學為基礎，為個別學生

或同質學生所組成的小組所設計的教學計畫(李翠玲，2007)

(12)

的問題: 卜是否能降低因文化差異導致誤判的可能性? 2 、是否能提供文化和語言適切的教學策略和材料? 3 、是否能在班級和學校創造一個支持性的環境?

一、鑑定方面

特殊教育中弱勢族群比例偏高一直是個爭議性議題，其原因除了貧窮之外，可能還包括測驗實施技巧和內容與學生的生活習性不符、語言的差異等因素(王

曼娜，

1997

;洪清一，

1999 ;

Art

iles & Trent

,

1994; Artiles

,

Trent & Palmer

,

2004: 716;

Oswald

,

Coutinho

,

Best

&

Singh

, 1999) 。因此，由多元丈化教育角度檢視鑑定的實

施時，必須強調鑑定測驗之前、中、後三階段的全面檢討，期能使實施過程切合學生的生活經驗和生存脈絡，並配合多元評量的方式，發掘學生的優勢潛能。 (一)鑑定前的車備目前國內有關特殊學生的鑑定流程，一般都是學生入學後，由班級導師、家長或社褔機構向學校提出申請，經過學校實施基本測驗篩選後(包括成績表現、智力測驗、平時表現檢核等)再送交各縣市「鑑定及就學輔導委員會 J (簡稱鑑輔會)進行複審，最後再由鑑輪會和學校、家長舉行聯合安置會議，決定學生進入特殊班、資源班或是普通班(見圖二) 然而，這個看似嚴謹的過程卻隱含著某些問題。胡永祟 (1996 )即指出，當前臺灣的鑑定資料少有檢討機會，常是未經審慎的評量和唔談，直接以身心障礙手冊取代實際的鑑定來決定學生的安置。高雄市身心教育報告書(高雄市特殊教育資訊中心， 2006) 也指出，雖然教育部規定特殊教育學生的鑑定應採多元評量原則，但是一般仍然較為仰賴標準化測驗結果，忽略瞭解學生在學校、家庭，以及社區的實際表現，也不重視觀察、唔談、學生作品、作業和考卷的運用。此外，特殊教育專業人員聘僱不易，中高級的心評人員也有不足的情況，使得實際執行鑑定時幾乎只有教師參與，也因此會產生轉介標準不一、篩選之主動性不足的問題(劉雅憶， 2000) 。換言之，特殊學生的鑑定幾乎僅能仰賴學校教師。而鑑輔人員困於時間和人手之不足，往往無法發揮應有的角色和功能，僅流於背書或書面審查角色，遑論能夠深入家庭環境、社區脈絡進行瞭解 o 為了降低教師為主的鑑定產生誤判的問題， Dooley 和 Voltz

(1999:

25) 提出建議，他們認為教師應率先檢討自己對人的差異態度。教師在教學過程中，容易從過去求學和生活經驗裡尋找相關的做法，但是教師卻忽略了這些既有的經驗是奠基在主流丈化之上，其是否適合於特殊學生，是很值得懷疑的。因此，

(13)

晶晶-教師在接觸特殊學生時，首先要針對自己的價值觀念進行澄清、反省與批判。其次，教師必須對學生的語言特徵、溝通模式、價值觀念、認知取向、社會規範、幼年教養模式、族群歷史經驗等，有所認識(

Garcia

&

Malkin

,

1993)

，以避免因為對學生的行為背後的意義不瞭解而產生錯誤解讀。第三，負責鑑定的教師務必進入課堂，實地觀察學生上課表現以及人際互動，並偕同導師進行家庭校內特教推行委員會資源班教師圖 2 鑑定安置輔導流程資料來源:高雄市中正國小資源班 (2006

)

至 20 追查中嘻教育伍拾捌聶華肆期

(14)

和社區訪問。透過這些相關的做法，教師才能在下一個階段的施測和判讀結果時，進行綜合性的分析而不流於獨斷和片面。

(二)鑑定的實施

鑑定實施過程是鑑定流程中最常為人所詬病的環節，其原因不外乎測量工具未能考量文化差異、施測人員缺乏專業的引導技術、施測的時間安排不恰當等問題。因此如何增進鑑定的信度與效度，是實施鑑定必須注意的重點。在鑑定的實施過程中，施測者必須瞭解受試者的語言及其表達能力、模式、時機及其他生理與心理條件的限制，並應盡量以能易於理解的語言作詳盡的解說(胡

永崇，

1995 ; Karr & Schwenn

,

1999: 111 )

此外，鑑於標準化測驗可能無法切合受測者生活經驗，如能適當改變測驗的實施模式，應有助於降低弱勢族群學生比例偏高的問題，並且發掘學生的學

習潛能。 Karr 和 Schwenn

(1999:

114-11 7)曾列舉三種另類評量的方式，包括以學

生實質學習的課程材料所建構的課程本位評量 (curriculum-based assessment) 、

反映學生每日生活完成的作品和進展的檔案評量(

portfolio assessment)

，以及研

究學生學習和教師教學、環境互動生態的學習環境評量(

assessment ofthe leaming

environment )。另外，王曼娜(1 997)於，鳥來國中所實施的動態評量(

dynamic

assessment)

，也是一種值得思考的鑑定方式。根據她的研究發現。在標準化前測時得分低於常模的原住民學生，在實施動態、評量之後，分數都明顯地進步，接受動態評量的學生分數高於沒有接受評量的學生。另外，主錦如 (2001) 也曾利用動態評量對兩位學習困難的國小四年級學生進行評量診斷，研究結果也顯示學生的認知結果並非固定而是可以改善的，經過思考技巧充實的教學，學生的推理思考和問題解決能力都有正向改變，於魏氏智力測驗的得分也比原先的分數高。

(三)鑑定後的追蹤

在鑑定的過程中，除了要注意學生的背景和鑑定實施，還需要定期進行追蹤，也就是建立「再評量」措施(胡永崇，

1995 : 35)

，確實分析學生的學習狀況，了解學生是否能適應新的教學形式、有無適應不良或產生新的問題、評估鑑定安置是否正確等。因為學生的智力並非一個固定值，經過教學之後仍有可能會有所變動，所以最好能建立一個彈性的安置機制，讓學生可以依照實際發展的狀況隨時作調整。

二、教學方面

教師能否提供適切的教學材料和方法，以契合特殊學生的需求和文化，是

(15)

特殊教育成功的關鍵之一。然而特殊學生的種類繁多，狀況各異，適切的教學必須包含以下兩種要件。

(一)有效的教學

由於特殊學生之心理、生理和智能的特殊條件，許多教育工作者易於抱持「放棄」的觀點，特別是一些普通班的教師。這種態度值得檢討。以實際的例子而言，許多特殊學童在經過適當的治療和教學安排後，仍能有相當的成就。例如波伽利 (Andrea Bocelli) 身為視障卻成為世界第四大男高音(賀先蕙， 2006) 胡玉書患有小兒麻痺，卻能成為清華大學教授(鄭呈皇， 2006) 葛蘭汀 (Temple Grandin) 是一個自閉症患者，卻獲得伊利諾大學畜牧科學博士，並成為大學教授(應小端譯， 1999) 。因此，儘管對於特殊學生的教學不能完全用績效責任的觀點給予衡量，但是仍應積極講求效果。 Heward 與 Cavanaugh

(1997:

322

)綜合許多學者的意見，針對特教教師的教學提出幾點建議，包括: 卜使用直接評量和行為表現觀察作為設計教學和評鑑的依據; 2 、使用實際有效的教學; 3 、教導課堂外實用的技能 (skill

)

4 、當教學方案未能成功時就要適時改變; 5 、向同事和家長諮詢; 6 、全面性地探求特殊學生的需求; 7 、其有專業性知識，能夠針對不同學生需求而給予不同的回應。

(二)文化回應教學

文化回應教學 (culturally

responsive

teaching) 是指在教學上能夠回應受教者的文化知識，或是在教學過程中適當融入受教者的文化經驗或文化背景，以提高教學和學習的效能 (Gay， 2000) 。特殊學生由於其生理和心理的障礙，往往會形成自己的微文化，而學校課程教學如果無法反映學生的母文化，勢必使弱勢族群學生面臨挫敗 (G呵， 2000) 0 所以教學時如能配合學生的文化特性，將有助於學生效果的提升，反之則易造成不良後果。例如，視障學生由於視力喪失，囡此習慣以自身的感官來體會外界世界，因而有其自身不同的詮釋。教學時如能注意學生此種特性，讓學生先自行參與摸索、表達其意見和做法，最後再告知其明眼人的做法以供其參考，往往可以獲得意想不到的效果(把昭安，

1989 :

24) 。文如聾人常因為其語言模式(于語)而形成聾文化。聾生教師在教學時，除了口語教學之外，更應能熟習手語，以兼顧學生不同的需求(林伶旭，

2004 : 67)

至 22 E至中等教育伍拾捌卷第肆期

(16)

三、環境方面

多元文化教育最終目的就是要建立一個符合社會正義的社會，讓所有的學生無論性別、種族、丈化特徵、身體障礙等，都能夠在學校有相等的教育機會

(Banks

,

1997: 3-4 )。依據這個理念，如何針對特殊學生的需求建構一個支持性

的環境，是特殊教育的重要課題之一。所以無論是美國特殊教育的 94-142 法案，或是我國的現行的特殊教育法，其中都明確規範要建構「最小限制環境 J

(least

restrictive environment)

，就是打破過去對於特殊學生的種種限制，包括校園空間、隔離教育等，讓特殊學生也能享有和普通學生相同受教育的機會和權利(陳麗如， 2004) 。基於身心障礙者有均等分享社會資源及參與社會之權利，學校應盡其最大的可能作為，提供各項協助與支持環境，使身心障礙學生與其他同年齡學生一起接受適當教育，共同成長與學習。雖然「最小限制環境」的意義是將個體因應社會環境的限制降到最小，但是這並非意味著只需要將校園空間納入一些無障礙設施、或是在普通班級安插特殊學生等，就算是符合最小限制環境的目標。誠如 Rueda 、 Gallego 和 Moll

(2000:

77) 所言，-最小限制環境應該是一個互動的歷程，也就是『個體特徵』和『特殊活動設施之特徵」之間的交互作用，而非僅僅是一種物理設施的安置措施」

( LRE should be seen as an interaction of individual characters with the features of specific

activity

s的時，

rather than a placement in a physic setting. )

0 ，-最小限制環境」理念

的其體實踐，仰賴我們能否針對個體特性建立一個支持性的「社會脈絡 J

(Rueda

,

Gallego

&

Moll

,

2000: 71)

，以打破有形(校舍建築、設備)和無形(師生態度、

教學、行政設施)的障礙空間(劉世閩，

2003 : 20)

(一)有形的硬體設施層面 1.健全學校無障礙空間設計校園的物質空間為身心障礙者求學生活的場域，如不考量到其使用時的可接近性、方便性和安全性，則將構成學習阻礙。雖然在身心障礙者保護法中明確規定，公共建築物、活動場所和交通工具都必須設置便於身心障礙者使用的設施和設備，但是由於經費不足，或是原建築物改建困難、不合法令規定等等，使得一些學校的無障礙空間理念仍難以完全落實，許多老建築仍舊缺之無障礙設施，走道上堆積異物(李素珍，

2003

;洪得祥， 2004) 。因此，教育單位除應繼續撥款讓老建築增設無障礙設施外，也要定期檢查並要求學校限期改善。如果能在設計之初參考障礙人士的使用意見和需求，相信學校物理環境將更能切合身心障礙學生的需求。

(17)

」一一亟J

2. 補充教學資源和設備俗語說 I 巧婦難為無米之炊」。要進行有效的教學，除了好的老師和好的教學技巧外，學校和教育單位能否配合特殊學生需求而採購相關設備，也是極為重要的事，例如視障學生的點字機和有聲書、聽障學生的助聽器、腦性麻痺學生學習輔具等。所以學校和教育行政單位應隨時注意教學資源和設備的供應和供應與使用狀況，並能適時汰舊更新。

(二)無形的行政運作層面

l.加強學校和家庭合作對於一些低社經和弱勢族群的家長來說，或許是考量自己的低成就，也許是因為曾有被學校拒絕的經驗，因而容易把「參與學校事務」視為畏途(

S1eeter

&

Grant

,

1994:

69) 。然而畢竟學生在學校的時間少，生活在家庭和社區的時間較長，如果教師無法對於學生家庭背景、族群、社經地位等狀況有所掌握，進而與家長達成有效的溝通聯繫和相互配合，再多的資源投入也是枉然。因此特教教師必須積極與家庭合作，鼓勵家長多參與學校事務，關心子女學習成長狀況 o 其方式除了一般的親師座談會、家庭訪問、電話訪問、演講會、研習會(何華國，

1996 :

146-151) 之外，也可以和學校運動會、成果發表會、園遊會結合，邀請特殊學生家長參與。 2. 融合教育的推展及配套措施融合教育 (inclusion education) 是近年來特殊教育積極推動的新方向，其目的是希望透過特殊學生回歸主流班級，享有和一般學生相同的教育權益，以打破隔離教育之標籤所造成的傷害，並提高特教的成效(陳麗如，

2004 : 60-62)

目前我國高級中學以下、學前階段以上接受融合教育(含分散式資源班、巡迴輔導、普通班接受特教服務)的學生總數為 56745 人，占一般學校特殊學生總人數的 78 .4 1% '顯示目前我國的特殊教育正逐漸朝向融合教育發展(教育部， 2005) 。然而，雖然此一數字持續成長，但是融合教育所隱含的問題卻不容小獻。當特殊學生回到普通班級之後，不僅會造成教師教學的困擾，一般學生也不易接納，還可能引起普通班家長的反彈(彭慧玲，

2002

;蘇燕華， 2000) 。因此，雖然融合教育符合人權的價值規準'在實際推動時卻不能不注意相關問題的解決。學校在推動融合教育時，必須先做好相關的配套措施，例如在選擇班級導師和教師時，應優先考量有特殊教育背景或曾修習相關學分知能者，如果沒有這些條件者，也必須先予以告知並提供充分的資源協助。接納特殊學生的班級也必須先進行輔導，讓學生能夠事先瞭解特殊學生的狀況和特性，並能學習用同理心來接納有差異的同學。至於學校行政方面，應利用各種場合和機會向所至 24 宙中等教育伍拾捌卷第肆期

(18)

有教師、學生與家長宣導並傳輸正確觀念，並在校內建立特殊學生家長的互助團體，分享經驗並相互支持。惟值得注意的是，由於融合教育的成效尚無一致的定論，最好的安置方式是不應拘泥於形式，而應該回歸到特殊學生的基本面，綜合考量其實際需求和適應性，規劃最適當的安置措施，如此才能獲致特殊學生和普通學生雙贏的結果(陳麗如，

2004 : 71-73)

3. 積極進行轉銜輔導對於一些特殊學生來說，其所關切的可能是未來升學進路?下一階段的就讀學校為何?是否有復健資源?是否有輔助學習設施與輔導人員?是否提供就業服務?因此，如果多元文化教育的目的在促進教育機會均等，就不能忽略特殊學生和其家庭對於未來發展的需求。 Heward 和 Cavangugh

( 1997:

324) 即認為特教教師不能不注意學校課程和特殊學生未來就業的問題。鄭凱嘿 (2005 )的調查發現，彰化、雲林、嘉義地區高職智能障礙學生的家長，對於學校所提供的親職教育會有不同的期待，障礙程度較高學生的家長會期望學校提供教養機構資訊，障礙程度較低學生的家長則希望提供職業和就業準備資訊。蕭美珠

(2004 )的研究也發現，國小聽障學生家庭在教育服務和社會福利有較多的需

求。職是之故，學校在面對特殊學生時，除了課程教學與輔導外，更應該積極協助家長和學生爭取社會資源，並依據家長期望和學生的發展狀況，提供未來升學和就業的轉銜輔導。

韓、結論

臺灣的特殊教育歷經過去數十年的發展，已逐漸累積相當的研究成果，相關業務也正在積極拓展。然而回顧過往文獻卻可以發現國內研究模式多半仍停留在病理性的障礙觀，較缺乏對於障礙是社會建構以及文化差異的相關討論。但誠如 Winzer 和 Mazurek

(1998:

1) 所言:特殊教育不應只是關切障礙情況的性質以及介入特定障礙策略的過切性。當學校的組成納入更多來自文化分歧背景、雙語家庭、經濟弱勢家庭的學生時，對於學校特殊措施的需求也應隨之增加，特殊教育者應思考接納更廣的文化和語言差異。無論是今日或未來，學校必須發展計畫、教學方法和資源以教授差異個體和改善特殊教育服務的傳遞，以因應來自不同文化和語言背景的特殊學生。「缺乏障礙是主流丈化建構」的反省，容易使特殊教育的措施習於從主流和治療的角度出發，無法傾聽障礙者的聲音，以致無法切合當事者需要造成資源浪費，或是不能理解障礙學生的丈化脈落導致錯誤診斷等。

(19)

」‘一一

--盟，，

透過本篇文章，首先筆者認為當前特殊學生的概念並末兼顧障礙的社會建構層面，看似客觀的病理性指標伴隨社會發展，其內涵也持續在變動。根據學者們的分析，這種病理性「障礙」觀點的出現與當代社會的經濟型態有密切的關係(

01iver

,

1990; S 1 eeter

&

Grant

,

1994

)。因此，在分析和診斷學生的障礙時，不能忽略指標的社會建構面向。其次在學生被判定為特殊學生時，筆者認為不應只是消極接受，更應該積極反省學生是如何「被產生」。本文從技術面、理論面、文化面等三個層面進行分析，主張當學生被診斷為障礙時，有可能是診斷技術無法切合弱勢族群的日常經驗、過於強調靜態的標準智能的理論，以及文化剝奪論點下的單一文化價值等因素所造成。最後，筆者認為多元文化教育對於特殊教育的實施具有補正的價值，透過吸收多元文化教育的概念，除有助釐清過往鑑定面、理論面和文化面對於特殊學生的鑑定問題外，更有助於從文化差異和機會均等的面向，建構一個支持性的環境來協助障礙學生，實現社會

正義。障礙並不是個人的財產 (property

of persons )

，而是每個歷史時刻 (mo

ments) 的文化焦點 (cul

tural focus)

，每一個人在不同的文化裡都有可能被貼上

標籤和當成是障礙(

McDermott

&

Varenne

,

1995: 324

)。唯有當吾人體認自身文化的障礙，繼而撼動既有社會所形塑的「障礙」價值，障礙學生的權益和自由才能被完全保障。參考書目王曼娜(1 997)。薑灣原住民國小學童學習潛能之釐測一一運用動態、評量模式。國立臺灣師範大學特殊教育系碩士論文(未出版) 王錦如 (200 1)。園小學童學習困難的診斷與輔導。國立臺中師範學院國民教育研究所碩士論文(未出版) 朱若蘭 (2005

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