尋找補教教學的真諦/ 6

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尋找補教教學的真諦

蘇哲賢國立臺中教育大學教育學系博士生臺中市南屯國小校長臺中市國民教育輔導團健康與體育領域國小輔導小組召集人

一、前言－從補教教學的定義與

定位談起

臺灣自從九十學年度起由國民小學一年級開始實施國民中小學九年一貫課程之後，每年的八月暨學年之初，各校都須將學校課程計畫送各主管教育機關核備，此課程計畫送審核備之主要資料包含各領域課程計畫和彈性學習節數課程計畫，個人有幸自實施九年一貫課程起，一直承辦全市國小課程計畫審查工作，熟知各校對於彈性學習時間之運用，概可分為三個層級，即學校行政共同活動時間(例如全校性防震演習等等)、學年共同活動時間(例如學年辦理之戶外教育活動等等)與班級導師運用時間，對彈性學習節數課程計畫，各校也僅送節數規劃分配表而已，只有規劃 15 節以上的學習課程始要求併送課程計畫(例如利用彈性學習時間實施之學校特色課程)，其中班級導師運用時間最常規劃每週一節補救教學時間，對此審查委員亦常質疑其適合性，因其會讓人覺得老師在課程未實施前即先預想學生需做全班性的補救教學，似有比馬龍效應之情形，如是思維對嗎？因此，在探討良善且具美意的補救教學前，實有必要釐清其定義與定位問題。有關補救教學的定義與功能，學者程炳林(2000)表示其是針對學習困難學生進行適當的診斷，而後根據診斷結果，給予特別教學的過程；高淑芳(2014) 則認為它是針對一群因為前一階段的學習結果不足，而無法順利進行現階段學習內容的對象，用多元策略提供一系列基本學力的再訓練，以強化其可以順利進行現階段內容的學習；張新仁 (2001)則指出建立完整而一貫的「補救教學系統」，是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念的重要配合性措施。在補教的作為上，教育部為避免補救教學將學生貼上能力差的標記，於民國 87 年所訂之「國民中學潛能開發實施要點」中，特將「補救教學」名稱改為「潛能開發」，另自 95 年度起開始辦理「攜手計畫－課後扶助」方案，以扶助弱勢家庭之低成就學生，弭平其學習落差情形；98 年度起又規劃辦理「夜光天使點燈專案計畫」，協助弱勢家庭學童，避免家中乏人照顧的孩子課後在外流連，而影響學業及身心發展。從前述課程計畫對補救教學之預先規劃時間的質疑，到學者對補教教學的定義與教育部為落實補救教學所做的因應措施中，除讓人感受補救教學的需要性外，認清補救教學之宗旨為強化學生的基礎學習能力、讓補救教學成為正常教學的一環、化補救為學生自然學習與正常發展的過程與措施，才是值得我們深入探討的話題。因此以下僅從補救教學可融入之相關概念與理論、補救教學的人事時地物考量、技能學習的補救思維到預防醫學式的補救思維淺談補救之真諦。

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二、化補救為正常教學的思維－

三、補救教學的人、事、時、地、

物考量

從補救教學的實施過程來說，了解學生學習困難之原因應先於補教學措施；若從因果關係條件言之，補救教學的過程可歸納為如后順序：一、學習落後之「果」引發補救之需求；二、了解學習困難之「因」；三、進行「中介」補救教學措施；四、導引「善果」。此過程之「善果」的產生，決定於「了因」與「中介補救」的確實性，因此如何了「因」與定行「中介補救」就是補救教學成功的關鍵。程炳林(2000)在定義補救教學一詞時，表示進行補救教學之前，必須先進行學習困難的診斷，以利了解學生學習困難的原因，其歸納之原因分三：首先有可能造始於學校教育本身，例如學校設備、課程、教材、教法、教師等因素；第二可能起因於學生個人方面，例如生理上的缺陷、情緒困擾、智力較低、學習動機或學習策略不佳、缺乏學習的基本技能等；第三則是造因於家庭和社會，例如家庭環境不良、家庭變故、家長不重視教育價值、文化不利等。睽諸前述原因，影響學生學習的困難之原因，概可歸因於學校、個人與家庭暨社會等因素。現僅依此三因素與人事時地物等條件，簡單分析補救教學應考量的因素如下： (一) 人的考量方面古云；「易子而教之；父子之間不責善，責善則離，則不祥莫大焉」，又有說：「教育是心與心傳遞的過程」，此中道出「人」的因素對教學影響，不可不謂之大也。從學校層面言之，人的因素包含了教師與學生同儕，有好的師生緣與同儕關係的孩子，其學習挫折必將趨少。再者有優質教師與同儕的指導與陪伴學習，對需補救學習的孩子而言，老師的不離不棄與多元學習措施，外加同儕的合作與學習共同體之應用，必能強化學生自信心並提升其基礎能力之體質。除此之外，家庭與社會中的人之因素亦是非常重要的因子，諸如父母與手足的支持、社會慈善團體的協助等等，都是實施補救教學得以考量的因素。 (二) 事的考量方面常言道：「凡事豫則立，不豫則廢」，對學校而言，舉凡設備、課程、教材、教法、教師的安排等，都是學校須考量的事情，這些事情若不能事先未雨綢繆，學生之學習將會陷入困頓。以課程規劃為例，從學校願景出發的課程設計內涵，若未能落實到老師的運作課程中，學生所學的經驗課程必將背離正式課程所欲達之目標；再者學生對於學習並未準備自律學習，家庭對孩子的學習亦無關心，此皆對學習未做好準備，如是必影響孩子的學習。因此，補救教學的準備，如學習困難之分析、多元學習措施之規劃等事，即是準備補救的重要事情。 (三) 時的考量方面就如心理學常關心的話題－學習的「關鍵期」之概念所示，在補救學生弱勢能力過程中，除了分析困難所在之外，將困難做更細小分類，並做好教材的分級，配合學習時間，適時提供學習教材，此將有助被學習補救者按部就班的學習。

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(四) 地的考量方面誠如三字經所云：「昔孟母，擇鄰處」之意涵，此中表達了境教的重要性，良好的學習環境，例如想閱讀時就有舒適溫馨的圖書館可以去、想學書法時就有蘊含書香氣質的書法教室吸引之、想強化語言能力就能浸潤在設備齊全的語言教室中，有如是環境的規劃，引導需補救學習的孩子，能自律學習，溫馨良善的學習環境實有其需要性，此亦是補救教學所欲追尋的真諦之一，即是自律學習以補不足。 (五) 物的考量方面如同平常所言：「工欲善其事，必先利其器」，欲把事情做好，就必須準備好做好事情的器具，這是天經地義且是耳熟能曉的事，但若稍一觀察學習落後者的學習態度及其準備學習的情形，不難發現他們會有丟三落四的習性，例如，上數學課可能數學習作常會忘了帶，因此失去課堂練習習作的時間，回家還得花時間補習作，這可能與學生自律學習之習慣有關，因此，在物的考量上，老師可思考如何讓學生在學習時能夠不虞匱乏，並從中引導其趨向於自律，此習慣與態度的建立，對需補救學習的孩子而言，才是補救之正道。

四、補教教學的內容迷失－淺談

體育技能學習的補教教學

一般人談及國小階段的補教教學，通常都會直接想到國語、數學、英語與自然科學等學習課程的補救，就連教育部所推動的「攜手計畫－課後扶助」方案與「夜光天使點燈專案計畫」等對弱勢學生的協助，亦都是以國、數、英、自等學習為主，直至 104 年度始見教育部體育署頒布「補助推動學校游泳及水域運動實施要點」，補助直轄市、縣（市）政府、教育部主管公私立高級中等以下學校，對低收入家庭、原住民、偏遠、山地、離島地區等弱勢族群學生及學校無游泳池之高級中等以下學校學生辦理學生游泳體驗（營）活動，此一措施的推動，讓人感覺到體育技能的補救教學理念，終於出現了一道曙光，也代表了補救教學以國數英自等學科為主的迷失觀念已漸漸有所改變。臺灣電視綜藝節目中，常有挑戰躍箱或躍圈的節目，每次看到挑戰者直撲而過，最後臉朝下趴在墊上的情形，總會自我省思我們的體育技能教學到底出了甚麼問題？原來是體育技能學習即使沒學好，家長老師與學生都會感覺無關緊要，再者學校也未曾針對體育技能低落學生做補救教學，因此，看到體育署願為這些弱勢學生辦理游泳體驗活動，內心難掩就有些許雀躍，但這樣就能讓體育技能低下之學生的能力提升了嗎？事實上這只是拋磚引玉而已，因此對體育技能之補救學習，個人僅提幾點淺見如下： (一) 就學校行政層面言之依學校體育願景，規劃系統的體育課程與活動，設置完善的體育場地與設備，這是「工欲善其事，必先利其器」的第一步。另學校可以規劃多

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元體育活動，供學生依意願選擇學習，能力較佳者可選擇進階課程，能力較差者可選擇初階課程作為補救學習的課程。 (二) 從補救的觀點言之老師應隨時思考如何將技能學習變成具體有趣的課程，讓孩子喜歡學習、覺得容易學習，如是才能引導學生持續漸進的成長。以國小高年級學習健康課程之骨骼與肌肉為例，老師可引導學生分組思考如何利用身邊現成的東西，設計骨骼與肌肉運作方式，也許就會有學生會利用老師所提供的筷子與橡皮筋做成簡易的模型，並說明兩根筷子的結合就像手臂的骨骼一樣，連接處就是肘關節；橡皮筋對應連結兩支筷子的上下端之操作動作，就如同肌肉與骨骼的聯合運動，如是自我操作發現的學習，對學生必能終身難忘，補救效果亦佳。 (三) 建立正確的體育運動觀念，適度的體能運動能提升課堂學習效果謝維玲 (2009)所譯之運動改造大腦一書中指出「零時體育計畫」(「零時」指的是第一節課尚未開始前的時段)對提升孩子的閱讀和其他學科能力是有幫助的。此觀念打破了傳統靜態學習之前不宜從事體育活的觀念，當然「零時體育」的觀念係建立在體育活動強度是適度的條件下，對補救教學而言，此種嘗試是一種準備活動的改變，倘能善用此一觀念並運用於補救教學中，卻也不失一種良方。 (四) 體育技能之補救內容應以基礎能力為出發點就以游泳與足球為例，所謂水上的全身運動是游泳，陸上的全身運動是足球，而此兩項運動可謂為各項運動的基礎，例如想學習羽球、籃球、網球或桌球等等，倘平常具有足球基本能力者，較能類化學習前述各項運動，因為足球運動中具有的基本動作及肌力與肌耐力都是其他運動所需要的；又如果想學習水上芭蕾運動、輕艇活動等等，皆須有游泳的基礎能力。由上觀點言之，倘需做體育技能之補救學習，當以基礎能力為主，之後自能海闊天空地自由發揮。

五、補救的真諦在正常與預防醫

學式思惟－代結語

綜前所述，補救教學的過程應關照學生的自我感覺，以引導學生自發性學習為目標並將之落實於正常教學中，如是除能達成補救之目標，亦能減少因實施補教措施所造成的資源浪費問題，因此，將補救回歸正常學習並用預防醫學概念思維補教教學才是補救的真諦。預防醫學強調以預防疾病的發生，來取代對疾病的治療，以正常飲食之營養攝取維護健康，來替代藥物治療維護健康，這也就是我們耳熟能曉的「預防勝於治療」之觀念，此亦與中醫所談「上醫治未病」的境界相呼應，因此，預防醫學的概念著重在平時保持、促進與維護普羅大眾、特定群體或一般個人的健康，此可謂之為補救的前階概念。

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有句育兒的經典語錄如是說：「三歲看大，七歲看老」，根據科學研究顯示，三歲之前是一個人大腦發育的重要時期，依此研究顯示該經典語錄在教育上是有其參考價值的，此概念亦可延伸教育應掌握並重視孩子之關鍵期的學習。徐健順(2016)指出：「學中文和學英文是兩種不同的活動，中國象形文字屬於感性文字，學中文是感性活動；西方的拼音文字，屬於理性文字，學英文是理性活動。因此，認字不能過早的西方理論，是不能適用於中國感性文字的學習」。梁浩伯 (2014)在其＜直接識字教學法提升學齡前幼兒識字成效之行動研究＞中則指出直接識字教學法能有效提升學齡前幼兒之識字量且普遍獲得家長之肯定。蔡欣儒(2010)在其＜國小四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關研究＞中指出識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力具有正相關。由上述概念可知，以積極的學習引導替代補教措施的資源投入，以強化基礎作為有效補救的措施才是永續教育之道。 參考文獻  徐健順 (2016) 。 6 歲前識字量 3000，小學生享受今天博士生待遇— 古代教學法顛覆你的想像。取自當代教育家雜誌 http://blog.sina.com.cn/s/blog_a299d0d8 0102wc3k.html  梁浩伯(2014)。直接識字教學法提升學齡前幼兒識字成效之行動研究(未出版之碩士論文)。國立臺中教育大學教育學系，臺中。  程炳林(2000)。教育大辭書。取自國家教育研究院雙語詞彙學術名詞暨辭書資訊網 http://terms.naer.edu.tw/detail/1312512/ ?index=3  蔡欣儒(2010)。國小四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關研究(未出版之碩士論文。國立臺中教育大學語文教育學系，臺中。  謝維玲譯(2009)。運動改造大腦。新北市：野人文化股份有限公司。

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