圖像式刺激創造思考教學方案在國中綜合活動學習領域實施成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：張景媛. 博士. 何榮桂. 博士. 圖像式刺激創造思考教學方案在國中綜合活動學習領域實施成效之研究. 研究生：鄭素雲. 撰. 中華民國一百零一年六月二十九日.

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(3) 圖像式刺激創造思考教學方案在國中綜合活動學習領域實施成效之研究. 誌. 謝. 一趟意外的學習之旅，本想悄悄地享受單純當學生的快樂，卻在眾親朋好友的督促下，讓我有機會寫下這篇誌謝，也才能再細細品味這三年的時光。 CD98 的同學，最佳的學伴，因為有你們，讓我有機會感受到原來學習也可以這麼瘋狂，許多的想法就在歡樂聲中慢慢醞釀，感謝大家在課堂中給我寶貴的建議，讓我找到了論文的方向，有你們真好。謝謝我的論文指導教授景媛老師，從論文模糊的想法開始，撥開我的迷惑，帶領我找到明確的研究方向；定下期程有效率地督促又耐心等候我在工作轉換之際的停滯；給我自由揮灑的空間，又總在關鍵時刻適時提點，一步一步帶我探究論文的真貌，論文完成的動力始終來自於景媛老師。謝謝指導教授何老師總是不斷地在旁叮嚀「論文要完成」及適時的精神鼓勵，在統計方法上的指導，都增強我完成論文的信心。感謝我的兩位口試委員，陳淑美老師與田耐青老師，淑美老師從論文研究的一開始，就提醒我從更多不同的教育論點去探究，讓研究的理論支持更加宏觀；田老師在研究方法及教學方案給予我許多寶貴的意見，並提醒我在論文書寫上該注意的許多細節，讓我的論文更臻至完善，誠摯地感謝老師們的協助。感謝我的領域團隊夥伴奕君，在論文教學上的鼎力相助；我的工作夥伴宛芸、美瑩、施俊、泓信、秀玲在行政工作上的分擔與精神上的鼓勵，讓我在繁忙的工作之餘，尚有挑燈夜戰論文的精神與毅力，一路的包容點滴在心頭，由衷的感謝；一起打拼一起成長的新竹市綜合活動領域輔導團夥伴沛臻、宣如、英展，感謝從你們身上讓我找到源源不斷學習的活力，也因為你們才讓我有這趟豐碩的學習之旅；所有曾經在論文寫作時協助我的人，在此誠摯地感謝大家並獻上深深的祝福。 i.

(4) 最後要謝謝林顯光先生及所有的家人，這三年期間，不厭其煩的督促、協助及全心全意的包容，永遠支持我每一個夢想的實現，有你們真幸福。. 鄭素雲謹誌於師大 2012.07. ii.

(5) 圖像式刺激創造思考教學方案在國中綜合活動學習領域實施成效之研究. 摘要本研究的目的在探究「圖像式刺激創造思考教學方案」在綜合活動學習領域實施後，對學生創造力表現的影響。本研究採用行動研究法，研究對象為國中八年級 50 位學生。藉由小隊學習札記、學生作品、競賽作品鑑賞排序學習單、教師省思札記收集相關課堂資料進行分析。以威廉斯創造力測驗「創造性思考活動」「創造性傾向量表」、「圖像式刺激創造思考教學方案」課程滿意度問卷等作為量化評量工具。施測後所得資料以獨立樣本單因子共變數分析、相依樣本 t 檢定進行統計處理。研究結果如下：一、「圖像式刺激創造思考教學方案」實施之後，實驗組學生在「創造性思考活動」的開放性、獨創力、精密性測驗上顯著優於對照組。二、「圖像式刺激創造思考教學方案」對實驗組「創造性傾向量表」低、高分群學生大部分圖形創造力的提升與影響是相同的。三、實驗組學生對「圖像式刺激創造思考教學方案」學習成果感到滿意，在課程規劃、活動設計、評量方式、師生互動與同儕關係四個項度平均分數為 3.92。四、實驗組學生在接受「圖像式刺激創造思考教學方案」之後，所設計的作品在流暢力與變通力的表現優於對照組。五、營造自由、無壓力、開放的學習氛圍，具創意的引導省思技巧及貼近生活的學習主題設計是提升學生的創造力的關鍵，也是研究者需持續學習成長的。. 本研究最後並根據研究結果提出若干建議，以供教育實務應用與未來研究之參考。關鍵詞：圖像式刺激、創造力、創造思考教學 iii.

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(7) The Effectiveness of Nonverbal Pictorial Cue in Teaching for Creative Thinking into Integrative Activity Program for Junior High School Students. Abstract The purpose of this thesis was to explore the effect to the performance of students' creativity after the implementation of the nonverbal pictorial cue in teaching for creative thinking programs. of the integrated activities In this study, using action research. method, the research objects were 50 students of eighth grade. The analysis was based on the notes from squad learning, the works of students, learning sheets for appreciation contest works, and teacher reflection notes for collecting classroom data. Williams Creativity Test, including the Test of Williams Divergent Thinking and Williams Divergent Feeling , nonverbal pictorial cue in teaching for creative thinking programs and course satisfaction questionnaires were applied as quantitative assessment tools. After testing, the collected data were analyzed by the method of independent samples of single factor analysis of covariance, dependent sample t-test for statistical processing. The results are as follows: 1. After the implementation of nonverbal pictorial cue in teaching for creative thinking programs, the experimental group students was significantly better than the control group on the tests of openness, originality and precision in creative thinking activities. 2. The effect of nonverbal pictorial cue on the graphic creativity enhancement v.

(8) was found the same to low-score and high-score group students in experimental group. 3.. The students in experimental groups of students were satisfied on the learning outcomes after nonverbal pictorial cue in teaching for creative thinking program. The average score of four items in curriculum planning, activity design, evaluation methods, teacher-student interaction and peer relation are 3.92.. 4. After the implementation of nonverbal pictorial cue in teaching for creative thinking programs, the experimental group students were better on design outcomes in fluency and alternative power performance than the control group. 5. Create a free, no pressure, open learning environment, the innovative skills of teachers to guide self-thinking and the learning theme design approaching daily life were important to enhance students' creativity. Researchers should continue to grow and learn.. Finally, based on the results a number of suggestions were proposed for educational practice and future research reference. Key words: nonverbal pictorial cue, creativity, teaching for creative thinking. vi.

(9) 目錄致謝 ……………………………………………………………………………………i 中文摘要 ……………………………………………………………………………iii 英文摘要 ………………………………………………………………………………v 目錄 …………………………………………………………………………………vii 表目錄. ………………………………………………………………………………ix. 圖目錄 …………………………………………………………………………………x 第一章緒論……………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………6. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………………11. 第一節. 創造力 ………………………………………………………………11. 第二節. 創造思考教學 ………………………………………………………15. 第三節. 圖像式刺激理論與相關研究 ………………………………………24. 第四節. 綜合活動學習領域課程的理論與內涵 ……………………………34. 第三章. 研究方法與程序……………………………………………………………41. 第一節. 研究設計 ……………………………………………………………41. 第二節. 研究人員與研究場域 ………………………………………………43. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………………45. 第四節. 研究流程 ……………………………………………………………54. 第五節. 資料處理 ……………………………………………………………57. 第四章. 結果與討論. 第一節. ………………………………………………………………63. 國中生造力的表現情形 ……………………………………………63 vii.

(10) 第二節. 圖像式刺激創造思考教學方案教材分析與討論. …………………64. 第三節. 圖像式刺激創造思考教學方案實施歷程與碰到的問題……………71. 第四節. 圖像式刺激創造思考教學方案對國中生創造力影響情形的分析與討論 ……………………………………………………………………82. 第五節「圖像式刺激創造思考教學方案」學生學習成效分析與討論 ……95 第六節「圖像式刺激創造思考教學方案」研究者在本研究中的省思與成長第五章. …………………………………………………………………122. 結論與建議.………………………………………………………………127. 第一節. 結論…………………………………………………………………127. 第二節. 建議…………………………………………………………………129. 參考文獻 ……………………………………………………………………………133 131 附錄 …………………………………………………………………………………142 142 附錄一. 圖像式刺激創造思考教學方案……………………………………142. 附錄二「圖像式刺激創造思考教學方案」課程滿意度問卷 ……………157 附錄三. 競賽作品鑑賞排序學習單…………………………………………158. 附錄四. 心理出版社威廉斯創造力測驗同意書. viii. …………………………159.

(11) 表目錄表 2-4-1 學習錐………………………………………………………………………..38 表 3-2-1 綜合活動學習領域教師團隊基本資料 ......................................................... 44 表 3-3-1 原有課程(對照組)與圖像式刺激創造思考教學方案(實驗組)………………… 46. 表 3-3-2「圖像式刺激創造思考教學方案」課程滿意度問卷題號與對應向度 .......52 表 3-5-1 研究工具與研究問題的對照表 .....................................................................58 表 3-5-2 資料編碼 .........................................................................................................60 表 4-1-1 實驗組與對照組學生威廉斯創造性思考活動前測驗各分量平均數、標準差摘要表.……………………………………………………………………63 表 4-2-1 圖像式刺激創造思考教學方案的創意思考技法與圖像式刺激…………68 表 4-4-1 威廉斯創造性思考活動測驗同質性檢定摘要表…………………………..83 表 4-4-2 威廉斯創造性思考活動測驗各分量平均數、標準差摘要表 ..................... 84 表 4-4-3 「創造性思考活動」測驗前後測之單因子共變數分析摘要表 ................. 85 表 4-4-4 創造性傾向量表高分群學生創造性思考活動前後測分數相依樣本檢 .....87 表 4-4-5 創造性傾向量表低分群學生創造性思考活動前後測分數相依樣本檢 .. 88 表 4-4-6 創造性傾向量表」低、高分群學生創造性思考活動測驗同質性檢定 .. 89 表 4-4-7 低、高分群學生「創造性思考活動」測驗前後測之單因子共變數分析90 表 4-5-1 圖像式刺激創造思考教學方案課程滿意度卷 ……………………………95 表 4-5-2. Our Logo 專賣店商品設計學生作品分析 ……………………………117. 表 4-5-3 校園景點大推薦學生作品分析 …………………………………………119 表 4-5-4 校園變身秀學生作品分析……………………………………………… 120. ix.

(12) 圖目錄圖 2-2-1. 靈活運用創造性問題解決的模式 .............................................................. 19. 圖 2-3-1. 雙碼理論架構 ……………………………………………………………32. 圖 2-4-1. 經驗學習圈 ..................................................................................................39. 圖 3-1-1. 研究架構 ......................................................................................................42. 圖 3-4-1. 研究流程圖 ..................................................................................................54. 圖 4-5-1. 亮晶晶專賣店(G03 作 1000321) ............................................................. 102. 圖 4-5-2. very good 專賣店(G01 作 1000323) ......................................................... 102. 圖 4-5-3. 裝傻賣風專賣店商品發想心智圖(G04 作 1000328)……………………103. 圖 4-5-4. 隨身碟造型發想心智圖(G02 作 1000418) …………………………….104. 圖 4-5-5. 創意隨身碟設計(G02 作 1000418)………………………………………105. 圖 4-5-6. 創意隨身碟設計(G05 作 1000418)………………………………………105. 圖 4-5-7. 客製寢具專賣店商品(G05 作 1000328)…………………………………106. 圖 4-5-8. 客製寢具專賣店商品(G05 作 1000425)…………………………………107. 圖 4-5-9. 校園景點大推薦報告(G01 作 1000509)…………………………………108. 圖 4-5-10 校園景點大推薦報告(G02 作 1000509)…………………………………108 圖 4-5-11 校園景點大推薦報告(G03 作 1000509)…………………………………109 圖 4-5-12 校園景點大推薦報告(G04 作 1000509)…………………………………109 圖 4-5-13 校園景點大推薦報告(G05 作 1000509)…………………………………109 圖 4-5-14 學校像什麼(G03 作 1000516)……………………………………………110 圖 4-5-15 學校像什麼(G01 作 1000516)……………………………………………110 圖 4-5-16 校園變裝(G01 作 1000606)………………………………………………112 圖 4-5-17 校園變裝(G01 作 1000606)………………………………………………112 圖 4-5-18 校園變裝(G02 作 1000606)………………………………………………112 圖 4-5-19 校園變裝(G02 作 1000606)………………………………………………112 圖 4-5-20 校園變裝(G03 作 1000606)………………………………………………112 x.

(13) 圖 4-5-21 校園變裝(G03 作 1000606)………………………………………………112 圖 4-5-22 校園變裝(G04 作 1000606)………………………………………………113 圖 4-5-23 校園變裝(G04 作 1000606)………………………………………………113 圖 4-5-24 校園變裝(G05 作 1000606)………………………………………………113 圖 4-5-25 校園變裝(G05 作 1000606)………………………………………………113 圖 4-5-26 廢棄課桌椅改造過程與作品(T01 省 1000620) ................................. 115. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本研究在探討圖像式刺激創造思考教學方案在綜合活動學習領域實施成效，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義。. 第一節研究背景與動機本節旨在說明本研究背景與動機，說明如下:. 壹、研究背景「曾有一時期，我能像米開朗基羅那般繪畫，但我卻需要花上一輩子的時間來學習如何像個孩子般的繪畫。」---畢卡索。由繪畫大師畢卡索的這段話，我們可以察覺創意是每個人天生擁有的，創意曾存在許多人的孩童時期，可是隨著年齡的增長，要維持源源不斷的創意就要持續地學習，是什麼原因讓創意無法隨著年齡成長而一起增長呢？ Torrance(1968)曾觀察到兒童創意中三個衰退期，第一個時期約在五歲左右，這個階段正好是兒童進入學校系統的時期，孩童傾向被教導學習和遵守學校生活的各項規定，創意的衰退是受到學校環境標準化的影響。第二個時期是九到十歲左右，創意的衰退跟認知發展有關，因為這個時期孩童正展現邏輯推理能力，與先前自由聯結的創意方式有很大的不同，兩者間的矛盾情形，造成這個時期創意的衰退。最後一個創造力下降時期是在大約十三歲左右的青少年時期，這個時期正好是學習階段的轉換，由小學進入國高中，學習環境的改變代表著緊張干擾的來源增多，因為在中學的規定比小學要嚴格，為了學業上的成功，發散性思考絕大部分受到抑制。透過 Torrance 的觀察，在強調自由主義與個人主義的西方開放式教育體制下， 1.

(16) 都存在著創意衰退期，再對照到我國保守的教育體制，此現象更是無法避免。在現今的教育體制下，國中階段的學習正面臨到人生的第一個升學關卡，成績好壞關係到是否能進理想的高中，於是考試引導教學，整個學習環境強調的是書本式的定義、快速灌輸知識、給標準答案、追求高分，且不鼓勵思考的教育模式，再加上社會上習慣以智育成績來判斷成功與否的模式，更助長了創意的被扼殺，也讓更多的人才就此被埋沒了。 Robinson 是英國創造力研究專家，2006 年在 TED (Technology, Entertainment, Design),的演講很清楚的指出為什麼我們大部分的人無法出類拔萃的原因，主要是因為我們從小到大所受的教育都是要培養我們成為好的工作者，而不是有創意的思想家。哪些從小充滿好奇心，想像力充沛卻坐不住的小孩，很可能就被忽視掉，甚至被指責。羅賓遜認為所有的孩子都蘊藏著巨大的天資，可是我們卻無情地埋沒了他們的才能。教育是一個複雜的問題，在不同的國家、不同的地區，因為文化的差異，存在的問題各自不同，教育不能被一概而論，但羅賓遜卻在這不同處看到了一個共同的嚴重問題—教育扼殺了創造力。( Robinson，2006) 。要如何突破國中階段創意衰退期，讓學生的創意在國中階段可以止跌回升？我們就必須對我們的教育體制做深刻的反思，我們應強調智能的多樣化並發展創造力，讓大眾了解創造力在教育上跟語文、數學、自然等學科一樣重要，都該被重視。鼓勵學子發揮創意的天賦，努力嘗試。包容他們在嘗試中的所犯的錯誤，讓他們的創意可以恣意揮灑而不被扼殺，並引導學子看到充滿希望的未來，當然身為教育者更要思考學生進到學校要學習的是什麼?學校應該教給學生的又是什麼？才不會讓孩童時充滿想像力與好奇的心，都被教育給抹殺掉了。. 貳、研究動機一、找到國中生缺乏學習動機的原因 2.

(17) 2010 年 3 月 10 日來自台灣的吳寶春，打敗十六國二十三位各國麵包高手拿到世界麵包冠軍。消息傳回國內，引起廣泛大眾好奇的詢問，是什麼因素造就了吳寶春的麵包傳奇？從各方的報導中明瞭，國中階段的吳寶春不喜歡讀書，討厭上學。總是放牛班的最後一名，國中畢業時國字還認不到五百個。因為不知道求學的目的何在，國中畢業就北上當麵包學徒，隨著年齡增長慢慢才發現「沒讀書」讓他吃足苦頭。好在一直以來，吳寶春內在有著強烈的趨力希望可以成功、出人頭地，讓母親不必再過苦日子。當兵時，為了突破瓶頸，吳寶春才自發性的開始認真「讀書識字」。後來學習慾望強烈的吳寶春，為了看懂日文烘焙書還去學日文，也有了機會去日本進修，解開他學習烘焙的困惑，在麵包製作上發揮他的創意(王茜穎，2008)。現今的教育又如何呢？研究者曾在生涯輔導訪視時，與學生的對談中發現，部分學校因為注重升學，對於學習成就低的學生幾乎是忽視的，學習對他們而言毫無樂趣可言，最後有人選擇逃離學校，有人將上學當作例行公式，整日無所事事。看著吳寶春的故事，對照著現今的教育狀況，讓我們不得不思考，學校教育哪裡出了問題，為什麼一個孩子在國中的三年是如此漫無目的地虛度過呢？又有多少學習成就低的學生，能像吳寶春一樣，出校門後，自己找到學習的動力，累積經驗激發創意，才有機會邁向成功？教改幾十年，從聯考變基測，再逐年增加免試入學的名額，可是升學的壓力沒減少，不喜歡上學的學生也沒減少。分析學生不喜歡上學的原因，占比例最高的是聽不懂、成績差，其次才是人際關係差、被欺負、家庭因素等。為什麼老師教的，學生聽不懂？是因為教材過深，學生的程度無法理解還是課程引不起學生的興趣?當學生學習興趣低落，成績自然差，就越來越不想進學校學習。但學習成就低並不代表學生就沒創意，只是 3.

(18) 沒有相關的課程可以讓他們有發揮的機會，這是我們的教育要積極思考的部分。學校應該在課程方面找到可以吸引學生的部分，先突破學生不喜歡上學的障礙，再找出更多可以讓學習成就低的學生有所發揮的課程與活動，讓他們透過活動找到學習的動力與成就感，進而引導他們找到可以努力的目標與夢想。. 二、讓每位國中生找到學習的動力並提升創造力「2009 創造力教育產學合作論壇」教育部長吳清基表示，在知識經濟的時代，創造力就是競爭力，他特別舉出 2009 在台北舉辦的聽奧運動會，總導演賴聲川教授行銷台灣的美食，在節目中加入小籠包、芒果冰、牛肉麵及魯肉飯等表演元素，在閉幕式這些美食也讓來自一百多個國家的選手大飽口福，這就是創意(吳清基， 2009)。創意是無所不在的，它存在任何一個行業。不管是高科技產業或傳統行業，想永續經營，就得不斷地發揮創意，求新求變。我們的學生無論學習成就高或低，總有一天要離開學校進入職場，不管從事任何行業都有他存在的價值，我們應該從國小至大學都放入創造力教學，讓每一個學生孩童時期的好奇心持續不斷地發展，他才有機會出人頭地。更要鼓勵年輕人把創業及創新當成目標，才能有源源不斷學習的動力(吳靜吉，2009)。國中階段的學習一直以來都太偏重智能的學習，對於學習成就低的學生自然興趣缺缺，毫無學習的動力。對學習成就高的學生，雖然考試得高分，未必了解所學理論如何運用。加上現行的國中採常態編班的方式，班級中學生的智力發展不同，在教學上如何照顧到每一位學生的學習成效，是我們要面對的難題，也是我們必須要做到的。我們可以從生活中找教學的素材，引導學生理解所學理論在生活中的運用是無所不在。貼近生活的素材，且是學生所熟悉的，素材本身就具吸引力，能引起學生的學習興趣。如果再透過有趣的訓練方式，也許就能提升學生學習的意願。 4.

(19) 所以從教學素材與教學方法改變做起，並且在這些素材與方法中融入創意的元素，在國中階段可能是一個可行的方向。更期待的是在這樣的教學改變下，可以讓學生幼兒時的創意天賦再被激發與增長，對於學生的學習與未來的就業能隨時保有創意與學習的動力。. 三、找到可以提升國中生的創造力與問題解決能力的方法「天是藍的、花是紅的、草是綠的，大人習慣用規定框住孩子的想像力，像機器人般的孩子怎會有學習熱忱？」(洪蘭，2009)好熟悉的話，記得高雄市愛河還沒整治清澈前，舉辦過兒童寫生比賽。當時的愛河水是渾沌不清的黑色，一個孩子很天真地將整片河水塗成黑色，身旁陪伴的媽媽急著大喊，河水是藍色的快重畫，孩子一臉疑惑的說，明明就是黑色的，為什麼要畫藍色。我們的教育總習慣給標準答案，於是學生也不再需要思考。看看我們的國中教育中，有多少的學科就是如此。 Robinson(2006)直指「教育」說，「太多的孩子沒有被放對地方，沒有把他們真正的能力發展出來，大部份的學生不知道自己的能力在哪裡，也不知道自己可以做些麼事，就這一點而言，這些學生根本不知道他們自己是誰。」在台灣許多有能力的家長有鑑於此，於是選擇讓孩子在家自學。可是大多數的孩子還是得留在教育體制下學習，既然暫時改變不了體制，我們就得找出解決的方法。哈佛大學伯克教學中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）針對二十門課的教授、四百位學生，分別調查老師與學生是否掌握課堂「核心概念」？跌破教授眼鏡的是，只有不到三成的學生，抓到教授在那門課想傳達的核心概念(李雪莉、彭昱融，2008)。連全是資優生的哈佛，教授們都不得不重新思考，「怎麼教」似乎比「教什麼」更重要，或許也幫我們找到了可以改變方向。周美青(2011)在其「世界在變，教學也該變」文章中清楚的指出，為了給每個孩子都有因應未來世界變遷的知識與競爭的能力，也為了培養國家需要的人才， 5.

(20) 從政府到學校及為人父母者，都應重新檢視並仔細思考教學內容，改變僵固的教學文化與學習方式，讓孩子有成功的機會。試想在自然科學課，教室走廊設有虛擬的刑事命案現場，老師教導學生如何採集指紋並藉以辨識 DNA，頓時孩子們成了 CSI 犯罪現場的警探，如此生動有趣模擬實境的情境教育學習模式，透過學生的親身體驗，應該有助於提高學生學習的興趣與學習成效。「怎麼教」的確是關鍵所在。根據研究者的觀察，在目前改變不了現有國中體制下，透過現有的課程，找出可以提升學生創造力的教學方式及課程，是一個可行的方式。國中的綜合活動學習領域，課程強調讓學生親自透過活動的體驗後，經由省思學到課程所要帶給他的能力，再落實於生活中。綜合活動學習領域已經跳脫舊有的教學框架、課程主要目標是訓練學生察覺問題並提升解決問題的能力。我們應善用綜合活動學習領域的特色，並在綜合活動學習領域的體驗活動中，加入創意思考的訓練技法，強化學生創意發想的能力，即使在現有的國中體制下，也能激發出學生源源不斷的創意。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的為: 一、設計國中生適用的綜合活動學習領域「圖像式刺激創造思考教學方案」。二、分析「圖像式刺激創造思考教學方案」實施的歷程、遇到的問題及解決的策略。三、評估「圖像式刺激創造思考教學方案」實施後，學生創造力表現的情形。四、省思研究者研究過程中，在課程設計、創意教學與多元評量上專業成長的 6.

(21) 情形。. 貳、研究問題根據以上的研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、國中生創造思考能力的情形如何？如何設計適合國中生的綜合活動學習領域「圖像式刺激創造思考教學方案」？二、實施「圖像式刺激創造思考教學方案」歷程為何？會遇到的問題為何？如何解決？三、「圖像式刺激創造思考教學方案」實施後，學生作品的創意改變情形如何？學生發現問題及解決問題的能力改變為何？四、研究者研究過程中，在課程設計、創意教學策略與多元評量方法上的專業成長為何？哪些心得可以做為新竹市綜合活動學習領域推廣創造力教學的參考？. 第三節名詞釋義壹、圖像式刺激 Bruner(1969)認知發展表徵論，認為每個人的認知發展，先由「動作表徵」方式，經「影像表徵」而發展到「符號表徵」。因此教學策略最佳方式，是配合著這種認知發展的歷程。在國中採常態編班的模式下，學生學習狀況不一，透過抽象文字符號的學習，對某些學生可能沒那麼容易，而圖像思考發展完成階段早於文字符號思考的發展，圖像式刺激學習是可以解決國中常態編班中學習成就高低不同的學生，學習無法同步的問題，幫助每個學生快速累積創意發想需具備的基礎知識與經驗。. 7.

(22) 本研究的圖像式刺激是指運用生活周遭中創意設計的生活用品圖像，做為學生學習的視覺刺激，很快透過圖像建立基礎知識與經驗，並透過圖像的思考方式，激發創意的發想。. 貳、創造思考教學方案本研究的創造思考教學方案包含了創意教學與創造思考教學。創意教學是指教學很有創意，透過教師的創意，以活潑有趣的方式將教材傳授給學生，使學生享受學習的樂趣(陳龍安，2008)。創造思考教學是指以激發或培養學生的創造力為目標，透過課程的內容及有計畫、有彈性變化的教學方法，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持的環境下，以培養學生流暢、變通、獨創、精密的思考能力(陳龍安，2008)。本研究由研究者自編的綜合活動學習領域「圖像式刺激創造思考教學方案」，課程包含四個單元活動: 「生活消費觀」、「創意商店」、「秘密基地大推薦」、「校園變身秀」。. 参、創造力本研究在探討圖像式刺激創造思考教學方案在綜合活動學習領域實施成效，「實施成效」是以學生在圖像式刺激創造思考教學方案的學習後，學生的創造力改變情形做為評估的依據。創造力的定義眾說紛紜，創造力的認知理論經常專注於問題解決的歷程。 Guilford(1965)曾說：「不論問題多麼天才，問題解決者就是會有一些新奇的行為，因此反映了相當程度的創造成分在裡頭，所以說所有的問題解決是有創造力的」。 Runco(1994b)下的定義：「創造力無疑的是問題解決，創造思考可以幫助我們解決問題、以及發現問題、定義問題」。Williams(1970)認為：「具有創造力者在情意態度 8.

(23) 方面具有好奇、冒險、挑戰、想像等心理特質」。Torrance(1974)以 Guilford 的研究為基礎，編訂的「創造思考測驗」包含語言和圖形的形式，用以測量流暢力、變通力、獨創力和精密力。綜合以上學者的看法，本研究將在課程進行中，觀察學生察覺問題與解決問題能力改變的情形，並以標準化創造力評量工具:威廉斯創造力測驗中的「創造性思考活動」、「創造性傾向量表」，作為評斷學生接受過圖像式刺激創造思考教學方案後創造力增進的指標。學生作品的評量標準，以作品所呈現的流暢力、變通力來做評比，以觀察受試後，學生作品的創意改變情形。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章文獻探討. 本章分四部份進行相關文獻探討，第一節介紹創造力、第二節介紹創造思考教學，第三節說明圖像式刺激理論與相關研究，第四節說明綜合活動學習領域的理論與內涵。. 第一節. 創造力. 美國柏克萊前加州大學校長田長霖(2000)在第二屆全球青年領袖會議以「新世紀、新契機、新願景」為題發表演講指出:新世紀的競爭優勢是創造力與人才(陳龍安，2008)。「培養具有創造力的人才」是二十一世紀知識經濟時代最重要的教育政策，有鑑於此，教育部在 2002 年，公布了創造力教育政策白皮書，全面推動創造力教育，以打造一個創造力國度。創造力的重要性不由分說，本研究在探討圖像式刺激創意教學方案在綜合活動學習領域之實施成效，成效評估的依據是學生學習後創造力的表現是否改變，因此本節將就創造力的定義與相關研究分別闡述之。何謂創造力? 創造力(creativity)一詞依據韋氏大字典的解釋，有賦予存在的意思，具「無中生有」或「首創」的性質 (引自陳龍安，2008)。對於創造力的定義眾說紛紜，因為研究的取向不同而有不同的說法，以下乃針對各學者對創造力的闡述做介紹。. 壹、創造力是一種能力許多的學者對創造力是一種能力提出他們的看法(Guildford，1956，1967； Torrance，1984；Williams，1971；Sternberg & Lubart，1995/1999；張玉成，1983；簡茂發，1982；吳武典，2006) : 11.

(26) Guildford，1956 認為創造力是每個人都具有的能力，在思考歷程中包含了認知、記憶、擴散性思考、聚歛性思考和評估。創造性的思考是指擴散性思考的方式，擴散性思考的基本能力有流暢力、變通力、獨創力及精進力，創造性思考是可經由訓練予以增強。Torrance(1984)認為創造力是一種發明的能力，擴散思考、生產思考的能力，甚至是想像力。Williams(1971)認為創造力包括了認知與情意兩方面，認知方面包含流暢力、變通力、獨創力與精進力，情意方面包含冒險、挑戰、好奇、想像。吳武典(2006)提出創造力就是「不一樣」，以能力來說，具有獨創、與眾不同的地方，且能流暢表現，具有變通性、彈性，並能縝密思考。 Torronce(1964)研究發現 : 創造力與智力兩者相關係數在.30 以下，而高智力組與高創造力組之間相關更低，也就是說，創造力最高的兒童，未必就是智力最高的兒童。國內的研究也有相同結果(張玉成，1983；簡茂發，1982) 。『創造力是人類資源中最豐富的潛能，是每一個人都具有的基本特質；創造力不是天生不變的，. 它是可以發展培養的』( Sternberg & Lubart，1995/1999）。Sternberg 與 Lubart （1995/1999）；Williams（1972）提出人人都有創造潛能，認為創造力是人類資源中最豐富的潛能，是每一個人都具有的基本特質；創造力不是天生不變的，它是可以發展培養的。學生的創造思考能力，可經教學的歷程獲得增進(吳靜吉， 1976；林性台，1974；徐玉琴，1975；張玉成，1983a；陳龍安，1985；賈馥茗， 1970；David，1982；Guildford，1968；Torrance，1972)。研究者綜合以上所得認為創造力是人類基本的天賦，包含了認知方面的流暢力、變通力、獨創力與精進力，情意方面的冒險、挑戰、好奇、想像，創造力不是天生不變的，它是可以發展培養的。. 貳、創造力是創造思考的歷程創造思考的歷程如何產生，許多學者提出他們的看法(Wallas，1926；Osborn， 12.

(27) 1963；Parnes，1967；Treffinger，2000；Olson，1982) : Wallas(1926)將創造思考歷程分為準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期。 Osborn(1963)創造性問題解決法包括尋求事實、尋求觀念、尋求解答等三個歷程，兼顧到事實與想像，並特別強調暫緩判斷的原則。Parnes(1967)提出創造性問題解決( creative problem solving﹐ CPS)的模式包含五個階段:發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案。Olson(1982)對創造及問題解決，有系統地組織為四個階段，提出所謂的創造性力行的過程:界定問題、開放心胸以容納各種可能的解決方案、確定最佳的解決方法、付諸行動。 Treffinger 等人(2000)將 CPS 分為六階段:製造機會、探索事實、建構問題、產生主意、發展解決方法、建立接受。陳龍安(1990)提出 ATDE 的教學模式，由問 (Asking)、想(Thinking)、做(Doing)、評(Evaluation)等四個要素或稱為歷程所組成。研究者綜合以上所得認為創造過程可以包含問題的界定、透過發散性思考尋求所有解決問題的辦法、經聚歛性思考確認最佳方法、評估方法的可行性、行動，本研究將於教學實驗中運用此一問題解決的歷程。. 參、有創造力者的人格特質具備何種人格特質的人較具創造力，許多學者提出他們的看法(Rogers，1954； Rogers，1954；Maslow，1968；Williams，1970；賈馥茗，1979；Gowan，1981； Sternberg，1988) : 創造力與人格特質有關，有學者認為創造力決定於某種人格特質與動機特性 (初正平，1973)。Rogers(1954)認為當個人具有動機並獲得支持與非平時的環境所激勵時，即可傾向自我實現。Maslow(1968)凡具備膽識、勇氣、自由、自發、自我接納等特質，可以帶動個人充分實現其潛能。Williams(1970)認為有創造力者在情意方面具有好奇、冒險、挑戰與想像的心理特質。賈馥茗(1979)認為具創造力的人 13.

(28) 格特質是自由感、獨立性、幽默感、堅毅力及勇氣等。Gowan(1981)認為高創意者大都精力充沛，且高度心理健康者。Sternberg(1988)認為具有下列的人格特質對於創造的表現有正面的影響:能容忍混亂的狀態、有克服困難的意願、成長的意願高、內在動機、適度冒險、被認定的需求以及為爭取被認定而努力的意願。研究者綜合以上所得認為具備創造力所需的人格特質非常的多，重要的是要如何在學習的過程，讓這些特質不被壓抑得以發揮。. 肆、創造力是多元要素的整合創造力是多元要素的整合，許多學者提出他們的看法(Amabile ，1983； Woodman＆Schoenfeldt ，1990；Feldman，Csikszentmihalyi＆Gardner ，1994； Sternberg＆Lubart ，1996；賈馥茗，1979) : Amabile (1983)認為創造力是匯合內在動機、領域相關的知識和能力、以及創造力相關技能這三項要件之後，所產生的結果。Woodman＆Schoenfeldt (1990)認為創意是由三個主要成份間複雜的互動關係而來: 個人的過往經驗、特質、情境的特性。Feldman、Csikszentmihalyi 與 Gardner (1994)發展出了創造力的系統取向研究，著重在個人、領域和現場的交互作用。 Sternberg 與 Lubart (1996)提出創造力「投資理論」，有創意的人是願意並能夠在觀念世界裡「買低賣高」的人。根據「投資理論」，創造力必須要有六種相異的資源配合，分別是智力、知識、認知風格、人格、動機和環境條件。賈馥茗(1979)認為統合的創造力，應著眼於三方面:能力、心理歷程、行為結果。即「創造為思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現」。根據以上學者們的看法，認為創造力的表現是許多要素交互作用所產生，包含智力、知識、認知風格、人格、動機和環境條件等，所以在創造力的教學上，教師要營造一個情境，讓這些要素得以發揮，學生的創造力才有可能展現。 14.

(29) 綜合所有不同研究取向研究者對創造力的定義，本研究對創造力定義採取較多元的見解，包含 Guildford 、Torrance、 Williams 的心理計量理論、創造思考的歷程中 Parnes(1967)提出的創造性問題解決模式及有創造力者的人格特質等。心理計量理論對創造力的定義分為認知與情意兩方面，認知方面包含流暢力、變通力、獨創力與精進力，情意方面包含冒險性、挑戰性、好奇性、想像力，情意部份所涉及的也就是有創造力者的人格特質。心理計量理論主張創造力是每個人天生具有的能力，可經由訓練提升，更可透過測量得知創造力的表現。此主張讓研究者在本研究中將藉由創造思考教學的策略與技法，訓練學生，再透過課程讓學生應用創造性問題解決的模式去察覺問題與解決問題，並以威廉斯創造力標準測驗，比較課程實施前後，學生在創造力的表現是否有改變。. 第二節. 創造思考教學. 本節將針對本研究中的創造思考教學、創造思考教學中所包含的創造思考技法及創造性問題解決(CPS)的模式三部份進行探討，分別闡述如下:. 壹、創造思考教學本研究涵蓋了「創意教學」、「創造思考教學」，在探討「創意教學」及「創造思考教學」前，先釐清「創意教學」(creative teaching)、「創新教學」（innovational instruction ）、「創造性教學」（ creative teaching ）、「教學創新」（ instructional innovation）、「創造思考教學」(teaching for creative thinking)、「創造力教學」(teaching 15.

(30) for creativity)這幾個容易混淆不清的概念。關於這些概念的定義，許多人提出他們的看法(賈馥茗，1979；林偉文，2002；施乃華，2002；吳靖國，2003；Starko，2000 ；王瑞，2002；呂金燮，2003；陳龍安，2008；) ，大致上來說，大家將這些概念分成兩類，一類為創造性教學，包含創意教學、創新教學、教學創新，另一類為創造力教學與創造思考教學。根據 ERIC Thesaurus 的定義，「創意教學」是「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法，以達成教學或教育的目標(引自林偉文，2002)。吳靖國(2003)對「創意教學」的看法，創新涉及既有經驗與知識之間的重組與再發現，內含探索、求異、求是、求佳等特徵，故創新教學的內涵大致包涵教學理念上、課程規劃與師生互動上、以及教材教具設備上的改變，只要對原有教學進行融合、調整或取代等改變歷程，即產生教學上的創新。而「教學創新」是「引進新的教學觀念、方法或工具」著重在運用他人所發展出的觀念、方法或工具，故與「創意教學」概念相同。林偉文(2002) 就「創意教學」與「教學創新」定義而言，兩者之間有許多重疊之處，它們之間的區別在於「創意教學」強調「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法」；「教學創新」強調「引用他人已發展出的新教學觀念、方法或工具」，就歷程而言，無論原創或引用，都是教師的創新行為，也是教師個人創造力的展現。Starko（2000）認為「創意教學」是透過創意的方法達到教學目的。陳龍安(2008)認為創造性教學，是指教學很有創意，透過教師的創意，以活潑有趣的方式將教材教授給學生，使學生享受學習的樂趣。「創造思考教學」或「創造力教學」，因其意涵重疊性較高，部份學者將此二者視為同義詞(施乃華，2002)。賈馥茗(1979)提出創造思考教學，就教師本身來講，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學的方式。其目的在啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的表現。毛連塭(1984)提出，就內涵來看，創造思考教學是教師透過課程 16.

(31) 的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，以激發和助長學生創造力行為的一種教學模式。Starko（2000）認為「創造力教學」的目的在培養學生的創造力。王瑞（2002）覺得創造力教學乃是鼓勵教師依據創造力發展的原理，運用適當方法安排合理有效的教學情境，透過課程內容及計畫性的教學設計，刺激、指導、鼓勵學生主動思考，助長學生創造行為的教學模式。呂金燮（2003）提到創造力教學應重視教學或問題情境的設計，在特定領域的基礎下，引導學生思考。陳龍安(2008)指出「創造思考教學」(teaching for creative thinking)的目標在激發或培養學生的創造力，教師透過有計畫的課程內容、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。因此創造思考教學是以創造力為重心，重視學生創造力的激發，助長創意才能的發展。綜合以上所有學者對概念的論述，兩類概念主要的差別在於，「創意教學」和「教學創新」的要點在於教師運用創造性使教學活動變得有趣、活潑、多樣化，透過創意的方法達到教學目的，而非激發或培養學生的創造力或創造思考為目的；「創造思考教學」或「創造力教學」旨在配合課程，教師利用創造思考的策略，激發學生創造力、助長學生創造行為為目的。本研究的「圖像式刺激創造思考教學方案」，透過教師自編的創意教學活動，並在教學活動中，運用圖像的刺激及創造思考技法的策略，引導學生做創意的發想，期待學生學習之後，可以提升學生的創造力，所以「圖像式刺激創造思考教學方案」即是創意教學也是創造思考教學。. 貳、創造性問題解決模式教育部於 2003 年頒佈的九年一貫課程綱要中之基本能力強調「主動探索與研究」以及「獨立思考與解決問題」。在這兩個基本能力中分別明白地指出：「希 17.

(32) 望學生能夠激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中」、「養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。」(教育部，2003)。良好的解決問題能力是學生適應未來生活的利器，培養學生解決問題的能力是教育改革的重點，刻不容緩，良好的解決問題能力則有賴於創意。創意就是見人之所未見，並能有效解決當前問題的新意，其先決條件來自於把問題界定清楚的能力，以及對問題反應不擇舊固執的思維彈性(曾志朗，2003)。 Parnes(1967)提出創造性問題解決(Creative Problem Solving,CPS)的模式包含下面五個階段: 一、發現事實(fact finding,FF) 包括蒐集及審視一切跟問題有關的資料並加以分析、整理。二、發現問題(problem finding,PF）分析問題中的每一個要素，重新釐清問題，並界定問題的目的。三、發現構想(idea finding,IF）構想的產生與利用。要想出解決問題的各種點子。四、發現解決方案(solution finding,SF）從各個點子中去評斷點子的好壞，找出最好、最實際、最合宜的解決問題的構想，此階段有時會有批判思考產生。五、接受所發現的解決方案(acceptance finding,AF）對解決方案做最後的考慮，以便決定最好的方案而付諸行動，確定這方案是否有效，如果無效就要回到前幾個階段，找另一個可能解決的方法。創造性問題解決模式是一種階段式解決問題的方式，它跟一般的問題解決方式最大的不同在於，它的每一個階段都要先有擴散性思考，以避免漏掉任何的方法，再有聚歛性思考，從眾多的點子中找出最佳的解決方案。Davis(1986)認為創造性問題解決模式是最佳的問題解決方案，因為此一模式不但是一個創造思考的 18.

(33) 過程，也能用來解決實際遭遇的問題，不一定要循序進行，可依據自己的需求從任何一個階段開始，適用於個人或團體解決問題。靈活運用 CPS 模式如下圖 2-2-1. 發現事實. 發現問題. 發現構想. 接受所發現. 發現的解決方案. 的解決方案圖 2-2-1 靈活運用創造性問題解決的模式(資料來源:Davis，1986). 美國教育學家 Dewey(1933）於所著「思維術」(How we think）中指出思考是解決問題的心理活動歷程，思考必須有問題，沒有問題就不會產生思考，沒有思考也就不可能形成知識。換言之，知識之形成與發展，有賴問題做前導。而在創造性問題解決模式中，經由發現問題到解決問題過程，必須運用所學知識為基礎，這是一個激發學生創造力很棒的模式。洪文東(2005)在以「熱的傳遞」主題教學活動設計提昇國小學童思考智能之探索性研究時，將 CPS 修正成(1)引起動機(2)發現問題(3)產生想法(4)設計並進行實驗(5)實驗總結之 RCPS (revised creative problem solving)五階段方式，設計「熱的傳遞」主題教學活動，分成三個單元活動進行：「熱的進行曲」、「熔化你的心」、「我的熱在沸騰」。藉由問題的探索、小組 19.

(34) 活動、實作與討論和結果的歸納的歷程，結果發現有助於提昇國小學童思考智能。經由此研究給研究者的啟示，CPS 模式可以依國中綜合活動學習領域的實際需求修正後，且研究者並將創造思考技法融入課程中，學生在創造思考技法訓練後，透過研究者自編的課程，讓學生學習運用修正後的 CPS 模式，去發現問題與解決問題，並引導學生在 CPS 的每個階段充分運用所學的創造思考技法。. 參、創造思考技法心理計量學派主張創造力是每個人天生具有的能力，可經由訓練提升，因此本研究在自編的創意教學方案中將試著運用創造思考技法，訓練學生，期待對學生的創造力能有所提升，以下就運用的技法分別闡述之:. 一、腦力激盪法(brainstorming) Osborn(1953)所發展出的一種集思廣益的技法，利用集體思考的方法，使思想互相激盪，發生連鎖反應，亦即在短暫的時間裡，去獲得大量構想的方法，然後再確定哪些想法是最好的解決辦法，它是屬於橫向思維的過程。腦力激盪法有兩大原理：「延遲判斷」以及「量中求質」(許素甘，2004)。腦力激盪法使用方式可以是單純的口頭討論或給予視覺刺激後討論，若能加上心智圖、魚骨圖等視覺上的刺激則所表現的成果會更佳(張書豪，2010)。. 二、六六討論法菲立普(J.Donald Phillips)首創，以腦力激盪為基礎，適用於大團體的討論方式，將大團體分為每組六人的小組，只進行六分鐘的小組討論，再回到大團體中分享成果，最後進行評估(陳龍安，2008)。. 三、列舉法 (一) 屬性列舉法 20.

(35) Crawford(1954)所發明，他認為每一事物皆從另一事物中產生，一般的創造品都是從舊物中改造。活動時先列舉所研究問題或物品的各種屬性，然後提出各種改進屬性的辦法，使該物品產生新的用途。 (二) 特性列舉法依物品的構造及性能，按名詞(物質、材料、製法..)、形容詞(形狀、顏色…)、動詞(技能、相關動作…)特性列出，然後檢討每一特性可改良處。 (三) 優點列舉法逐一列出事物優點的方法，進而探討解決問題與改善的對策。 (四) 缺點列舉法把產品的缺點，毫不客氣地指出來，盡量挑毛病，再針對這些缺點設計改良。 (五) 希望列舉法就某項物品積極地幻想，不斷地提出「希望」、「怎樣才能更好」等理想與願望，不管可行或不可行都將之列出，今日的幻想，可能是明日的產品(陳龍安，2008)。. 四、5W1H 5W1H 檢討法是從六個角度來檢討問題的合理性，消極方面，可指出缺點之所在，積極方面可擴大產品的效用(陳樹勛，1973；Raudsepp，1981)。它可依照問題的性質不同，用各種不同的發問技術來檢討，這六個問題是(陳龍安，2008): (一) 為什麼(why)? (二) 做什麼(what)? (三) 何人(who)? (四) 何時(when)? (五) 何地(where)? 21.

(36) (六) 如何(how)?. 五、檢核表技術所謂「檢核表技術」就是將與問題或題旨有關的訊息列成一張分析表或像書目的大綱，來旁敲側擊，尋找線索以獲得觀念的方法(郭有遹，1977)。這是用來訓練思考周密，避免考慮問題有所遺漏的一種方法。 (一)奔馳(SCAMPER) Eberle(1971，1982)簡化檢核表提出一種奔馳(SCAMPER)的設計表格，可供檢核表使用；這個設計主要是用幾個字的代號，來幫助大家了解及實際運用。SCAMPER 這幾個字是取代(substitute，S)、結合(combine，C)、適應(adapt， A)、修改(modify，M)、作為其他用途(put to other uses，P)、除去(eliminate， E)、重新安排(rearrange，R)縮寫，中文縮寫「代結應改他去重」，字的代號說明如下: 1.代，取代(substitute，S) 何者可被取代?誰可代替?什麼事物可代替?有其他的材料、程序、地點來代替？ 2.結，結合(combine，C)：何者可與其結合?結合觀念、意見？結合的目的、構想、方法?有沒有哪些事物可與其他事務組合？ 3.應，適應(adapt，A) 是否能適應?有什麼事務需要調整?有不協調的地方?過去有類似的提議嗎? 4.改，修改(modify，M) 可否改變原物的某些特質，如意義、顏色、聲音、形式等？ 5.他，作為其他用途(put to other uses，P) 22.

(37) 可有「其他」非傳統的用途？使用新方法?其他場合使用? 6.去，除去(eliminate，E) 可否「除去」？可否濃縮、省略、精緻？ 7.重，重新安排(rearrange，R) 可否「重新安排」原物的排序？轉換途徑和效果（蔡馥安，2010）?. 六、心智圖法(mind mapping) 是一種刺激思維及幫助整合思想與訊息的思考方式，也可以說是一種觀念圖像化的思考策略(Buzan＆Buzan 著，羅玲妃譯，1997)。此方法主要是採用圖誌式的概念，以線條、圖形、符號、顏色、文字、數字等各樣方式，將意念和訊息快速地以各種方式摘要下來，成為一幅心智圖。結構上，具備開放性及系統性的特點，激發使用者擴散性思維，發揮聯想力又能有層次地將各類想法組織起來，以刺激大腦做出各方面的反應，發揮全腦思考的多元化功能。具體說，心智圖法是一種圖像筆記法(陳龍安，2008)。. 七、曼陀羅法(Mandala) 由日本金泉浩晃先生依據印度佛教曼陀羅圖騰所設計，提供如魔術方塊般的視覺式思考，使用九宮格分九個區域的方式，以一個主題為中心概念，外層的八個空格強迫思考相關的概念，刺激出更多的想法。可以擴散並訓練思考、腦力激盪、解決問題，是一種兼具結構化與擴散思考策略，易於組織資料，並刺激出更多新想法。(陳龍安，2008) 創造力教學主要是教師透過有計畫的課程內容、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學策略，以激發或培養學生的創造力為目標。本研究的目的就是希望透過創造思考教學提升學生的創造力，創意思考技法是研究者在圖像式刺激創造思考教學方案中很重要的教學策略，如何透過技法的引導，讓學生創意的發想 23.

(38) 源源不絕，關係著教學的成效，所以在創意思考技法的選擇上更顯其重要性。. 第三節. 圖像式刺激理論與相關研究. 壹、圖像的意涵與應用「圖像」就字面的意義來解釋，「圖」是想法的描繪；「像」是外在景物的呈現，因此，將外在景物及想像以描繪的方式呈現，即可稱為「圖像」。一般「圖像」可區分為真實畫面以及想像情境，依其描繪手法的不同，分為平面靜態圖像及影片動態圖像。因為圖像與其所代表的事物有相似性，能為抽象概念提供一個具體的參照物，所以具像化是圖像的一大特徵(張霄亭等譯，2002)。黃學誠(2000) 指出圖像的呈現，改變了傳統以文字做為思維中心的模式。圖像和語言最大的不同，是圖像可以傳達全面性的訊息，而語言除了受到字彙的限制外，還要有邏輯性的分解才能夠表達抽象的意義，交通號誌、路徑指示等圖像，因爭取辨識時間限制的原則下，在我們的日常生活中佔有文字無法替代的重要地位(李新蓉譯， 2005)。在教學上，Peeck(1987)提出圖像的使用可促進學習者的學習動機並達成教學成效。Levin, Mayer 與 Anderson(1992) ； Paivio (1990) ；藍雅齡(1997) 研究分析指出，圖像在教學上的效用大致有：圖像可作為內容的提示並引導學習者將注意力集中在學習重點上；圖像可提高學習者動機，因為大部分的人對圖像教材的喜好更勝於文字；圖像可引發學習者將個人所見與先前經歷的舊經驗做一個整合，幫助學習者理解教材內容的意義；圖像可提供創意思考的環境，引發學習者對學習的熱情，好奇心，激發創造力的表現(引自張瓊云，2008)。Rieber(1994)認為人類對於文字刺激的反應屬於後天學習，而圖像刺激除了後天學習，亦為一種 24.

(39) 本能反應，故圖像較易於學習。Fleming 與 Levie(1993)認為圖表和圖像可以引起學生學習動機。就設計的觀點，Landa (2001)從圖像設計的專業上清楚指出，好的圖像設計者必須應用視覺想像力，它是一種創意的思考。複合媒材設計師Robbins認為創意的思考在圖像設計上代表兩件事:思考你所見，和將所思考的概念視覺化。有創造力的思考需要三種能力:解決問題-對概念和解答有系統的陳述；創造力-看見任何問題的可能性；視覺化-將概念以視覺呈現。Landa認為一個圖像設計要考慮的問題有：這個圖像設計的作用是什麼？它的目的是什麼？對象是誰？將在何處被看到? 應傳達什麼樣的精神？(王其敏，2001)。在廣告設計創新上，Keller (1987) 指出當產品圖片、產品品牌、標題與商品文案資訊同時出現時，可有效增強記憶提取，有助於消費者回想產品。(Schmitt, 1993)圖片與訊息間的關聯性能加強個體處理訊息與記憶的效果。綜合以上各研究者的看法，可以了解到圖像比文字符號在訊息或概念的傳遞上，容易被學生了解，特別是抽象的概念，對學生在學習上提供了另一個不同的學習模式，尤其是對文字符號學習發展較慢的學生有非常大的幫助。圖像可以幫助學生與舊經驗的聯結，因而產生新經驗，在創意的發想中，新舊經驗的聯結可能激發新想法，所以讓研究者想到以圖像做為激發學生創意的媒材，並以圖像設計者設計圖像的思考模式，試著以5W1H的提問方式，引導學生透過圖像思考，了解設計者創意發想的由來，藉助圖像設計者的經驗做為模仿楷模，觀察是否可提升學生的創造力。. 貳、圖像式刺激的相關學習理論一、認知發展理論皮亞傑（1970）根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展是 25.

(40) 依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期 (concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的 (Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963； Piaget,1970,1969)。皮亞傑強調成長和學習是二件完全不同的事情：成長可以決定學習的成效，但學習卻不能隨意改變成長的結構。皮亞傑認為兒童的學習能力有一定的成長順序，因此，教材與教法在不同的時期應有不同的安排與特性。因此，皮亞傑學派的教育理論認為需要受教者的生理成熟等待、強調物理經驗與人際關係的交互作用、需要提供學習者的自我省悟與自主學習機會。皮亞傑的認知發展理論中一個很重要的觀點是自我協調理論，自我協調代表人在遭遇不能理解的事物時，一種主動找尋新的推動模式的認知本能。自我協調是促進孩童認知成長的原動力，也是人在學習及瞭解新事物時的認知模式。皮亞傑認為二個自我協調的作用就是同化(assimilation)與調適(accomodation)。孩童在成長的過程中不斷的有外界環境的刺激，例如人際的交流、物理經驗的獲得等。這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調的現象，人腦便會根據已有的知識去解釋這些外來的資訊，並整合到原有的基模或認知結構中，這便是同化的過程。但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便會修正自己原先的認知結構以重新解釋外來的資訊，這便是調適的過程。同化與調適之間是並存而且是雙向的，當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時，學童的認知結構便不斷的改變而成長。由皮亞傑的認知發展理論，讓研究者在課程的設計上得思考所採用的教學模 26.

(41) 式是否配合學生的認知能力？在課程進行時是否有足夠的時間讓學生自我學習？如何在常態編班讓每一個學生都覺得課程的設計深度是有趣且能提升學生的成長，所以在課程中透過圖像的刺激，激起每一個學生學習的動力與成就感是研究者想嘗試的方式。. 二、認知學習理論 Bruner 提出，「認知」是表示「即將知道」，個體知覺、理解、思考的內在歷程或一些無法直接觀察到的內在歷程。 (一)人類的學習是一種認知能力發展的過程，有兩種方式可以達到學習結果: 1.一般觀念的遷移: 指將一般基本概念原理或態度，應用在新事物或情境的解釋，可使知識在基本觀念上繼續加廣及加深，有賴於對學科教材結構的精熟程度而定。 2.特殊訓練的遷移: 指利用「特別應用能力」（specificapplicability）來學習技能，是習慣或聯結的延伸。如：學會投棒球以後可較快學會投擲手榴彈。 (二)認知學習理論---表徵模式課程基本結構能依照學習者認知水準的不同，而選擇適當的表達方式就能將任何教材教給初學者，其程序為： 1.動作表徵(enactive representation)：操作、表演、實驗等。其特色為經常以動作的反應或操作來代表外在世界。 2.影像表徵(iconic representation)：圖片、電影、電視等，以內在感官所留下的心像如圖片文字或知覺影像來代表外在世界。 3.符號表徵(symbolic representation)：語言、文字等，透過較抽象的語言符號來代表外在真實世界。利用認知學習理論的表徵模式，「螺旋型課程」（spiral curriculum）：動作表徵(操 27.

(42) 作) 影像（圖片）表徵  抽象（符號）表徵。 (三)認知學習理論之應用：發現教學「發現」是指重新安排或轉換既定的事實（evidence），使產生一種新的領悟（insight）。教師的教學要提供各種問題情境，讓學生用自己的方式由發現中學習（learning by discovery），教學不在於給學生灌輸知識，而在於學生主動求知和學習，幫助學生學習問題解答的各種策略，將各種認知資料轉換為更有用的。它是一種過程，不是一種結果。 Bruner 認知學習理論的最大貢獻，在於該理論為「啟發式教學法」確立了理論基礎。主張教師的教學，絕不是「灌輸」固定的知識給學生，而是「啟發」學生主動地求取知識與組織知識。教學生學習如何思維，如何從求知活動中發現原則，進而整理統合，在探索過程中組織屬於自己的知識。教材難度與邏輯上的先後順序，必針對學生的心智發展水平及認知表徵方式，做適當的安排，裨能使學生的知識經驗前後銜接，從而產生正向的學習遷移(吳幸宜譯，1994)。在國中階段因屬常態編班，學生發展速度不一，從認知學習理論的表徵模式，「螺旋型課程」（spiral curriculm）：動作表徵(操作) 影像（圖片）表徵  抽象（符號）表徵，讓研究者想到透過圖像的刺激學習對大部份學生而言，其學習的效果應高於透過符號表徵，可以幫助學生快速建立創意發想需要的基礎知識與經驗。另外，認知學習理論強調教師的教學要提供各種問題情境，讓學生用自己的方式，由發現中學習，與研究者任教的綜合活動學習領域透過學生的體驗、省思、實踐，建構內化意義的教學模式一樣，都是以學習者為中心的學習。. 三、社會學習理論 Bandura,提出了以社會學習理論為基礎的交互決定論（reciprocal determinism），強調行為、個人與環境三者，是互相影響、彼此聯結的決定因素。這些因素的相對影響力，視情境和行為的性質而有所不同。有時候，環境的影響力足以箝制行為，有時候則環境會深受人為因素的影響。 28.

(43) 依照社會學習的觀點，人類的心理歷程是透過個人與環境中的決定因素不斷相互作用而形成的，因此符號性的、替代性的和自我調適性的歷程，在心理歷程中都扮演非常重要的角色。 (一)觀察學習的歷程在觀察的過程中，示範行為會濃縮成符號性的表徵，指引觀察者在日後做出適當的行為。構成觀察學習的四個過程（廖克玲，民 71）為: 1.注意歷程（attentional processes）單靠觀察，人們還不能產生學習，他必須集中注意力，正確地知覺出示範行為的重點。注意歷程決定了一個人選擇什麼樣的行為，做為觀察對象，以及他會擷取到那些訊息。影響注意歷程的因素很多，包括觀察者的特質，示範行為的特性，和人際互動關係的結構等，這些因素都會影響觀察得到的經驗內涵。 2.保留歷程（retention processes）示範者不在眼前的時候，觀察者之所以能夠指引自己，就是依靠保留在記憶中已經符號化的反應模式。透過符號，個人經驗到的短暫示範作用，才能夠長久保存在記憶中。觀察學習主要藉兩種符號性的表徵，一種是映象的表徵，一種是語文的表徵。外界的刺激透過感覺（sensation）系統而形成知覺（perception）；重覆出現之後，就形成了一個持久而可重現的映象（image）。例如聽到汽車聲音，腦海中就會浮現汽車的形象；聽到一個人的名字，就會想到他的臉孔。 3.動作重作歷程（motor reproduction processes）要重做一個行為，首先要根據示範者的反應模式來組織自己原有的反應元素（component respo nses），使其配合某個場合和時機。茲將行為的重做分為幾個階段：先依靠認知來組織自己的反應元素，然後作做出反應並檢視自己的行為，再依靠訊息的回饋加以糾正。觀察者本身具有的反應元素愈充裕，新的反應模式就愈容易形成；如果觀察者缺乏某些反應元素，行為的重做就可能發生偏誤。這時候他必須先靠示範作用和練習，建立起他所缺少的某些反應元素。 29.

(44) 4.動機歷程（motivational processes）社會學習理論將學習劃分為行為的獲得（acquisition）與表現兩部分，因為人們不一定會把他學到的行為全部表現出來。如果示範行為導致的結果對觀察者富於功能價值，則他表現出這種行為的可能性較大。反之，導致懲罰或沒有酬賞的示範行為，便比較不可能被表現出來，但這並不表示觀察者未曾學習到這種行為。 (二)基本假設 Bandura 社會學習論所根據的三個主要假設，也適用於班級的教學，這些假設是： 1.學習者之認知歷程與決策是學習的重要因素。 2.環境、個人因素與行為三者間的互動會影響學習。 3.學習的結果是行為的語文符碼與視覺符碼。（吳幸宜，1999） (三)教學的要素確認適當的楷模或示範者，Bandura 指出，楷模刺激有三種，分別是真實楷模、符號楷模（symbolic model）和語文敘述或教學。語文敘述是非表現式楷模，例如裝配物件的說明書。（吳幸宜，1999） 1.真實楷模：包含社區人士及各行產業中，學生有興趣之人士，均可邀他們到教室示範說明。 2.符號楷模：是行為的圖像表徵，大眾傳播媒體是行為楷模的重要來源。除了楷模選擇之外，選擇擬示範之行為亦是重要的，這些行為必須是觀察學習者所感興趣的，並且不過度複雜。模仿（modeling）是社會學習論之重點，模仿學習有哪些方式？ 1.直接模仿（direct modeling）:例如人類生活中的基本社會技能，用筷子吃飯及用筆寫字。. 30.