圖像式刺激理論與相關研究

壹、 圖像的意涵與應用

「圖像」就字面的意義來解釋，「圖」是想法的描繪；「像」是外在景物的 呈現，因此，將外在景物及想像以描繪的方式呈現，即可稱為「圖像」。一般「圖 像」可區分為真實畫面以及想像情境，依其描繪手法的不同，分為平面靜態圖像 及影片動態圖像。因為圖像與其所代表的事物有相似性，能為抽象概念提供一個 具體的參照物，所以具像化是圖像的一大特徵(張霄亭等譯，2002)。黃學誠(2000) 指出圖像的呈現，改變了傳統以文字做為思維中心的模式。圖像和語言最大的不 同，是圖像可以傳達全面性的訊息，而語言除了受到字彙的限制外，還要有邏輯 性的分解才能夠表達抽象的意義，交通號誌、路徑指示等圖像，因爭取辨識時間 限制的原則下，在我們的日常生活中佔有文字無法替代的重要地位(李新蓉譯，

2005)。

在教學上，Peeck(1987)提出圖像的使用可促進學習者的學習動機並達成教學 成效。Levin, Mayer 與 Anderson(1992) ； Paivio (1990) ；藍雅齡(1997) 研究分 析指出，圖像在教學上的效用大致有：圖像可作為內容的提示並引導學習者將注 意力集中在學習重點上；圖像可提高學習者動機，因為大部分的人對圖像教材的 喜好更勝於文字；圖像可引發學習者將個人所見與先前經歷的舊經驗做一個整 合，幫助學習者理解教材內容的意義；圖像可提供創意思考的環境，引發學習者 對學習的熱情，好奇心，激發創造力的表現(引自張瓊云，2008)。Rieber(1994)認 為人類對於文字刺激的反應屬於後天學習，而圖像刺激除了後天學習，亦為一種

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本能反應，故圖像較易於學習。Fleming 與 Levie(1993)認為圖表和圖像可以引起 學生學習動機。

就設計的觀點，Landa (2001)從圖像設計的專業上清楚指出，好的圖像設計者 必須應用視覺想像力，它是一種創意的思考。複合媒材設計師Robbins認為創意的 思考在圖像設計上代表兩件事:思考你所見，和將所思考的概念視覺化。有創造力 的思考需要三種能力:解決問題-對概念和解答有系統的陳述；創造力-看見任何問 題的可能性；視覺化-將概念以視覺呈現。Landa認為一個圖像設計要考慮的問題 有：這個圖像設計的作用是什麼？它的目的是什麼？對象是誰？將在何處被看到?

應傳達什麼樣的精神？(王其敏，2001)。

在廣告設計創新上，Keller (1987) 指出當產品圖片、產品品牌、標題與商品 文案資訊同時出現時，可有效增強記憶提取，有助於消費者回想產品。(Schmitt, 1993)圖片與訊息間的關聯性能加強個體處理訊息與記憶的效果。

綜合以上各研究者的看法，可以了解到圖像比文字符號在訊息或概念的傳遞 上，容易被學生了解，特別是抽象的概念，對學生在學習上提供了另一個不同的 學習模式，尤其是對文字符號學習發展較慢的學生有非常大的幫助。圖像可以幫 助學生與舊經驗的聯結，因而產生新經驗，在創意的發想中，新舊經驗的聯結可 能激發新想法，所以讓研究者想到以圖像做為激發學生創意的媒材，並以圖像設 計者設計圖像的思考模式，試著以5W1H的提問方式，引導學生透過圖像思考，了 解設計者創意發想的由來，藉助圖像設計者的經驗做為模仿楷模，觀察是否可提 升學生的創造力。

貳、圖像式刺激的相關學習理論 一、認知發展理論

皮亞傑（1970）根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展是

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依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期 (concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的 (Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的 快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階 段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963；

Piaget,1970,1969)。

皮亞傑強調成長和學習是二件完全不同的事情：成長可以決定學習的成效，

但學習卻不能隨意改變成長的結構。皮亞傑認為兒童的學習能力有一定的成長順 序，因此，教材與教法在不同的時期應有不同的安排與特性。因此，皮亞傑學派 的教育理論認為需要受教者的生理成熟等待、強調物理經驗與人際關係的交互作 用、需要提供學習者的自我省悟與自主學習機會。

皮亞傑的認知發展理論中一個很重要的觀點是自我協調理論，自我協調代表 人在遭遇不能理解的事物時，一種主動找尋新的推動模式的認知本能。自我協調 是促進孩童認知成長的原動力，也是人在學習及瞭解新事物時的認知模式。

皮亞傑認為二個自我協調的作用就是同化(assimilation)與調適(accomodation)。

孩童在成長的過程中不斷的有外界環境的刺激，例如人際的交流、物理經驗的獲 得等。這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調的現象，人腦便會根 據已有的知識去解釋這些外來的資訊，並整合到原有的基模或認知結構中，這便 是同化的過程。但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便會修正自 己原先的認知結構以重新解釋外來的資訊，這便是調適的過程。同化與調適之間 是並存而且是雙向的，當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時，學童 的認知結構便不斷的改變而成長。

由皮亞傑的認知發展理論，讓研究者在課程的設計上得思考所採用的教學模

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式是否配合學生的認知能力？在課程進行時是否有足夠的時間讓學生自我學習？

如何在常態編班讓每一個學生都覺得課程的設計深度是有趣且能提升學生的成 長，所以在課程中透過圖像的刺激，激起每一個學生學習的動力與成就感是研究 者想嘗試的方式。

二、認知學習理論

Bruner 提出，「認知」是表示「即將知道」，個體知覺、理解、思考的內在歷 程或一些無法直接觀察到的內在歷程。

(一)人類的學習是一種認知能力發展的過程，有兩種方式可以達到學習結果:

1.一般觀念的遷移:

指將一般基本概念原理或態度，應用在新事物或情境的解釋，可使知識在 基本觀念上繼續加廣及加深，有賴於對學科教材結構的精熟程度而定。

2.特殊訓練的遷移:

指利用「特別應用能力」（specificapplicability）來學習技能，是習慣或聯 結的延伸。如：學會投棒球以後可較快學會投擲手榴彈。

(二)認知學習理論---表徵模式

課程基本結構能依照學習者認知水準的不同，而選擇適當的表達方式就能將 任何教材教給初學者，其程序為：

1.動作表徵(enactive representation)：操作、表演、實驗等。其特色為經常以 動作的反應或操作來代表外在世界。

2.影像表徵(iconic representation)：圖片、電影、電視等，以內在感官所留下 的心像如圖片文字或知覺影像來代表外在世界。

3.符號表徵(symbolic representation)：語言、文字等，透過較抽象的語言符 號來代表外在真實世界。

利用認知學習理論的表徵模式，「螺旋型課程」（spiral curriculum）：動作表徵(操

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作) 影像（圖片）表徵  抽象（符號）表徵。

(三)認知學習理論之應用：發現教學

「發現」是指重新安排或轉換既定的事實（evidence），使產生一種新的領悟

（insight）。教師的教學要提供各種問題情境，讓學生用自己的方式由發現中學習

（learning by discovery），教學不在於給學生灌輸知識，而在於學生主動求知和學 習，幫助學生學習問題解答的各種策略，將各種認知資料轉換為更有用的。它是 一種過程，不是一種結果。

Bruner 認知學習理論的最大貢獻，在於該理論為「啟發式教學法」確立了理 論基礎。主張教師的教學，絕不是「灌輸」固定的知識給學生，而是「啟發」學 生主動地求取知識與組織知識。教學生學習如何思維，如何從求知活動中發現原 則，進而整理統合，在探索過程中組織屬於自己的知識。教材難度與邏輯上的先 後順序，必針對學生的心智發展水平及認知表徵方式，做適當的安排，裨能使學 生的知識經驗前後銜接，從而產生正向的學習遷移(吳幸宜譯，1994)。

在國中階段因屬常態編班，學生發展速度不一，從認知學習理論的表徵模式，

「螺旋型課程」（spiral curriculm）：動作表徵(操作) 影像（圖片）表徵  抽象

（符號）表徵，讓研究者想到透過圖像的刺激學習對大部份學生而言，其學習的 效果應高於透過符號表徵，可以幫助學生快速建立創意發想需要的基礎知識與經 驗。另外，認知學習理論強調教師的教學要提供各種問題情境，讓學生用自己的 方式，由發現中學習，與研究者任教的綜合活動學習領域透過學生的體驗、省思、

實踐，建構內化意義的教學模式一樣，都是以學習者為中心的學習。

三、社會學習理論

Bandura,提出了以社會學習理論為基礎的交互決定論（reciprocal

determinism），強調行為、個人與環境三者，是互相影響、彼此聯結的決定因素。

這些因素的相對影響力，視情境和行為的性質而有所不同。有時候，環境的影響 力足以箝制行為，有時候則環境會深受人為因素的影響。

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依照社會學習的觀點，人類的心理歷程是透過個人與環境中的決定因素不斷 相互作用而形成的，因此符號性的、替代性的和自我調適性的歷程，在心理歷程 中都扮演非常重要的角色。

(一)觀察學習的歷程

在觀察的過程中，示範行為會濃縮成符號性的表徵，指引觀察者在日後做出 適當的行為。構成觀察學習的四個過程（廖克玲，民 71）為:

1.注意歷程（attentional processes）

單靠觀察，人們還不能產生學習，他必須集中注意力，正確地知覺出示範 行為的重點。注意歷程決定了一個人選擇什麼樣的行為，做為觀察對象，

以及他會擷取到那些訊息。影響注意歷程的因素很多，包括觀察者的特質，

示範行為的特性，和人際互動關係的結構等，這些因素都會影響觀察得到

示範行為的特性，和人際互動關係的結構等，這些因素都會影響觀察得到