創造思考教學

第二節 創造思考教學

本節將針對本研究中的創造思考教學、創造思考教學中所包含的創造思考技 法及創造性問題解決(CPS)的模式三部份進行探討，分別闡述如下:

壹、創造思考教學

本研究涵蓋了「創意教學」、「創造思考教學」，在探討「創意教學」及「創造 思考教學」前，先釐清「創意教學」(creative teaching)、「創新教學」（innovational instruction ）、「 創 造 性 教 學 」（ creative teaching ）、「 教 學 創 新 」（ instructional innovation）、「創造思考教學」(teaching for creative thinking)、「創造力教學」(teaching

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for creativity)這幾個容易混淆不清的概念。

關於這些概念的定義，許多人提出他們的看法(賈馥茗，1979；林偉文，2002；

施乃華，2002；吳靖國，2003；Starko，2000 ；王瑞，2002；呂金燮，2003；陳 龍安，2008；) ，

大致上來說，大家將這些概念分成兩類，一類為創造性教學，包含創意教學、

創新教學、教學創新，另一類為創造力教學與創造思考教學。根據 ERIC Thesaurus 的定義，「創意教學」是「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法，以達成 教學或教育的目標(引自林偉文，2002)。吳靖國(2003)對「創意教學」的看法，創 新涉及既有經驗與知識之間的重組與再發現，內含探索、求異、求是、求佳等特 徵，故創新教學的內涵大致包涵教學理念上、課程規劃與師生互動上、以及教材 教具設備上的改變，只要對原有教學進行融合、調整或取代等改變歷程，即產生 教學上的創新。而「教學創新」是「引進新的教學觀念、方法或工具」著重在運 用他人所發展出的觀念、方法或工具，故與「創意教學」概念相同。林偉文(2002) 就「創意教學」與「教學創新」定義而言，兩者之間有許多重疊之處，它們之間 的區別在於「創意教學」強調「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法」；

「教學創新」強調「引用他人已發展出的新教學觀念、方法或工具」，就歷程而言，

無論原創或引用，都是教師的創新行為，也是教師個人創造力的展現。Starko（2000）

認為「創意教學」是透過創意的方法達到教學目的。陳龍安(2008)認為創造性教學，

是指教學很有創意，透過教師的創意，以活潑有趣的方式將教材教授給學生，使 學生享受學習的樂趣。

「創造思考教學」或「創造力教學」，因其意涵重疊性較高，部份學者將此二 者視為同義詞(施乃華，2002)。賈馥茗(1979)提出創造思考教學，就教師本身來講，

乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學的方式。其目的在啟發學生創造的動機，鼓勵 學生創造的表現。毛連塭(1984)提出，就內涵來看，創造思考教學是教師透過課程

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的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，以激發和助長學生創造力 行為的一種教學模式。Starko（2000）認為「創造力教學」的目的在培養學生的創 造力。王瑞（2002）覺得創造力教學乃是鼓勵教師依據創造力發展的原理，運用 適當方法安排合理有效的教學情境，透過課程內容及計畫性的教學設計，刺激、

指導、鼓勵學生主動思考，助長學生創造行為的教學模式。呂金燮（2003）提到 創造力教學應重視教學或問題情境的設計，在特定領域的基礎下，引導學生思考。

陳龍安(2008)指出「創造思考教學」(teaching for creative thinking)的目標在激發或 培養學生的創造力，教師透過有計畫的課程內容、彈性變化的教學方式，並利用 創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，培養學生流暢、變通、獨創及 精密的思考能力。因此創造思考教學是以創造力為重心，重視學生創造力的激發，

助長創意才能的發展。

綜合以上所有學者對概念的論述，兩類概念主要的差別在於，「創意教學」和

「教學創新」的要點在於教師運用創造性使教學活動變得有趣、活潑、多樣化，

透過創意的方法達到教學目的，而非激發或培養學生的創造力或創造思考為目 的；「創造思考教學」或「創造力教學」旨在配合課程，教師利用創造思考的策略，

激發學生創造力、助長學生創造行為為目的。

本研究的「圖像式刺激創造思考教學方案」，透過教師自編的創意教學活動，

並在教學活動中，運用圖像的刺激及創造思考技法的策略，引導學生做創意的發 想，期待學生學習之後，可以提升學生的創造力，所以「圖像式刺激創造思考教 學方案」即是創意教學也是創造思考教學。

貳、創造性問題解決模式

教育部於 2003 年頒佈的九年一貫課程綱要中之基本能力強調「主動探索與研 究」以及「獨立思考與解決問題」。在這兩個基本能力中分別明白地指出：「希

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望學生能夠激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能 於生活中」、「養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有 效解決問題和衝突。」(教育部，2003)。良好的解決問題能力是學生適應未來生活 的利器，培養學生解決問題的能力是教育改革的重點，刻不容緩，良好的解決問 題能力則有賴於創意。

創意就是見人之所未見，並能有效解決當前問題的新意，其先決條件來自於 把問題界定清楚的能力，以及對問題反應不擇舊固執的思維彈性(曾志朗，2003)。

Parnes(1967)提出創造性問題解決(Creative Problem Solving,CPS)的模式包含下 面五個階段:

一、發現事實(fact finding,FF)

包括蒐集及審視一切跟問題有關的資料並加以分析、整理。

二、發現問題(problem finding,PF）

分析問題中的每一個要素，重新釐清問題，並界定問題的目的。

三、發現構想(idea finding,IF）

構想的產生與利用。要想出解決問題的各種點子。

四、發現解決方案(solution finding,SF）

從各個點子中去評斷點子的好壞，找出最好、最實際、最合宜的解決問題 的構想，此階段有時會有批判思考產生。

五、接受所發現的解決方案(acceptance finding,AF）

對解決方案做最後的考慮，以便決定最好的方案而付諸行動，確定這方案 是否有效，如果無效就要回到前幾個階段，找另一個可能解決的方法。

創造性問題解決模式是一種階段式解決問題的方式，它跟一般的問題解決方 式最大的不同在於，它的每一個階段都要先有擴散性思考，以避免漏掉任何的方 法，再有聚歛性思考，從眾多的點子中找出最佳的解決方案。Davis(1986)認為創 造性問題解決模式是最佳的問題解決方案，因為此一模式不但是一個創造思考的

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過程，也能用來解決實際遭遇的問題，不一定要循序進行，可依據自己的需求從 任何一個階段開始，適用於個人或團體解決問題。靈活運用 CPS 模式如下圖 2-2-1

圖 2-2-1 靈活運用創造性問題解決的模式(資料來源:Davis，1986)

美國教育學家 Dewey(1933）於所著「思維術」(How we think）中指出思考是 解決問題的心理活動歷程，思考必須有問題，沒有問題就不會產生思考，沒有思 考也就不可能形成知識。換言之，知識之形成與發展，有賴問題做前導。而在創 造性問題解決模式中，經由發現問題到解決問題過程，必須運用所學知識為基礎，

這是一個激發學生創造力很棒的模式。洪文東(2005)在以「熱的傳遞」主題教學活 動設計提昇國小學童思考智能之探索性研究時，將 CPS 修正成(1)引起動機(2)發現 問題(3)產生想法(4)設計並進行實驗(5)實驗總結之 RCPS (revised creative problem solving)五階段方式，設計「熱的傳遞」主題教學活動，分成三個單元活動進行：

「熱的進行曲」、「熔化你的心」、「我的熱在沸騰」。藉由問題的探索、小組

發現問題 發現構想

接受所發現 的解決方案 發現的解決方案

發現事實

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活動、實作與討論和結果的歸納的歷程，結果發現有助於提昇國小學童思考智能。

經由此研究給研究者的啟示，CPS 模式可以依國中綜合活動學習領域的實際需求 修正後，且研究者並將創造思考技法融入課程中，學生在創造思考技法訓練後，

透過研究者自編的課程，讓學生學習運用修正後的 CPS 模式，去發現問題與解決 問題，並引導學生在 CPS 的每個階段充分運用所學的創造思考技法。

參、創造思考技法

心理計量學派主張創造力是每個人天生具有的能力，可經由訓練提升，因此 本研究在自編的創意教學方案中將試著運用創造思考技法，訓練學生，期待對學 生的創造力能有所提升，以下就運用的技法分別闡述之:

一、腦力激盪法(brainstorming)

Osborn(1953)所發展出的一種集思廣益的技法，利用集體思考的方法，使思 想互相激盪，發生連鎖反應，亦即在短暫的時間裡，去獲得大量構想的方法，然 後再確定哪些想法是最好的解決辦法，它是屬於橫向思維的過程。腦力激盪法有 兩大原理：「延遲判斷」以及「量中求質」(許素甘，2004)。

腦力激盪法使用方式可以是單純的口頭討論或給予視覺刺激後討論，若能加 上心智圖、魚骨圖等視覺上的刺激則所表現的成果會更佳(張書豪，2010)。

二、六六討論法

菲立普(J.Donald Phillips)首創，以腦力激盪為基礎，適用於大團體的討論方 式，將大團體分為每組六人的小組，只進行六分鐘的小組討論，再回到大團體中 分享成果，最後進行評估(陳龍安，2008)。

三、列舉法

(一) 屬性列舉法

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Crawford(1954)所發明，他認為每一事物皆從另一事物中產生，一般的創 造品都是從舊物中改造。活動時先列舉所研究問題或物品的各種屬性，然 後提出各種改進屬性的辦法，使該物品產生新的用途。

(二) 特性列舉法

依物品的構造及性能，按名詞(物質、材料、製法..)、形容詞(形狀、顏色…)、

動詞(技能、相關動作…)特性列出，然後檢討每一特性可改良處。

(三) 優點列舉法

逐一列出事物優點的方法，進而探討解決問題與改善的對策。

(四) 缺點列舉法

把產品的缺點，毫不客氣地指出來，盡量挑毛病，再針對這些缺點設計 改良。

(五) 希望列舉法

就某項物品積極地幻想，不斷地提出「希望」、「怎樣才能更好」等理想與 願望，不管可行或不可行都將之列出，今日的幻想，可能是明日的產品(陳 龍安，2008)。

四、5W1H

5W1H 檢討法是從六個角度來檢討問題的合理性，消極方面，可指出缺點之所 在，積極方面可擴大產品的效用(陳樹勛，1973；Raudsepp，1981)。它可依照問題 的性質不同，用各種不同的發問技術來檢討，這六個問題是(陳龍安，2008):

5W1H 檢討法是從六個角度來檢討問題的合理性，消極方面，可指出缺點之所 在，積極方面可擴大產品的效用(陳樹勛，1973；Raudsepp，1981)。它可依照問題 的性質不同，用各種不同的發問技術來檢討，這六個問題是(陳龍安，2008):