創造力

美國柏克萊前加州大學校長田長霖(2000)在第二屆全球青年領袖會議以「新世 紀、新契機、新願景」為題發表演講指出:新世紀的競爭優勢是創造力與人才(陳龍 安，2008)。「培養具有創造力的人才」是二十一世紀知識經濟時代最重要的教育政 策，有鑑於此，教育部在 2002 年，公布了創造力教育政策白皮書，全面推動創造 力教育，以打造一個創造力國度。創造力的重要性不由分說，本研究在探討圖像 式刺激創意教學方案在綜合活動學習領域之實施成效，成效評估的依據是學生學 習後創造力的表現是否改變，因此本節將就創造力的定義與相關研究分別闡述之。

何謂創造力? 創造力(creativity)一詞依據韋氏大字典的解釋，有賦予存在的意 思，具「無中生有」或「首創」的性質 (引自陳龍安，2008)。對於創造力的定義 眾說紛紜，因為研究的取向不同而有不同的說法，以下乃針對各學者對創造力的 闡述做介紹。

壹、創造力是一種能力

許多的學者對創造力是一種能力提出他們的看法(Guildford，1956，1967；

Torrance，1984；Williams，1971；Sternberg & Lubart，1995/1999；張玉成，1983；

簡茂發，1982；吳武典，2006) :

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Guildford，1956 認為創造力是每個人都具有的能力，在思考歷程中包含了認 知、記憶、擴散性思考、聚歛性思考和評估。創造性的思考是指擴散性思考的方 式，擴散性思考的基本能力有流暢力、變通力、獨創力及精進力，創造性思考是 可經由訓練予以增強。Torrance(1984)認為創造力是一種發明的能力，擴散思考、

生產思考的能力，甚至是想像力。Williams(1971)認為創造力包括了認知與情意兩 方面，認知方面包含流暢力、變通力、獨創力與精進力，情意方面包含冒險、挑 戰、好奇、想像。吳武典(2006)提出創造力就是「不一樣」，以能力來說，具有獨 創、與眾不同的地方，且能流暢表現，具有變通性、彈性，並能縝密思考。

Torronce(1964)研究發現 : 創造力與智力兩者相關係數在.30 以下，而高智力 組與高創造力組之間相關更低，也就是說，創造力最高的兒童，未必就是智力最 高的兒童。國內的研究也有相同結果(張玉成，1983；簡茂發，1982) 。『創造力是 人類資源中最豐富的潛能，是每一個人都具有的基本特質；創造力不是天生不變的，

它是可以發展培養的』( Sternberg & Lubart，1995/1999）。Sternberg 與 Lubart

（1995/1999）；Williams（1972）提出人人都有創造潛能，認為創造力是人類資 源中最豐富的潛能，是每一個人都具有的基本特質；創造力不是天生不變的，它 是可以發展培養的。學生的創造思考能力，可經教學的歷程獲得增進(吳靜吉，

1976；林性台，1974；徐玉琴，1975；張玉成，1983a；陳龍安，1985；賈馥茗，

1970；David，1982；Guildford，1968；Torrance，1972)。

研究者綜合以上所得認為創造力是人類基本的天賦，包含了認知方面的流暢 力、變通力、獨創力與精進力，情意方面的冒險、挑戰、好奇、想像，創造力不 是天生不變的，它是可以發展培養的。

貳、創造力是創造思考的歷程

創造思考的歷程如何產生，許多學者提出他們的看法(Wallas，1926；Osborn，

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1963；Parnes，1967；Treffinger，2000；Olson，1982) :

Wallas(1926)將創造思考歷程分為準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期。

Osborn(1963)創造性問題解決法包括尋求事實、尋求觀念、尋求解答等三個歷程，

兼顧到事實與想像，並特別強調暫緩判斷的原則。Parnes(1967)提出創造性問題解 決( creative problem solving﹐ CPS)的模式包含五個階段:發現事實、發現問題、發 現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案。Olson(1982)對創造及問題解決，

有系統地組織為四個階段，提出所謂的創造性力行的過程:界定問題、開放心胸以 容納各種可能的解決方案、確定最佳的解決方法、付諸行動。

Treffinger 等人(2000)將 CPS 分為六階段:製造機會、探索事實、建構問題、產 生主意、發展解決方法、建立接受。陳龍安(1990)提出 ATDE 的教學模式，由問 (Asking)、想(Thinking)、做(Doing)、評(Evaluation)等四個要素或稱為歷程所組成。

研究者綜合以上所得認為創造過程可以包含問題的界定、透過發散性思考尋 求所有解決問題的辦法、經聚歛性思考確認最佳方法、評估方法的可行性、行動，

本研究將於教學實驗中運用此一問題解決的歷程。

參、有創造力者的人格特質

具備何種人格特質的人較具創造力，許多學者提出他們的看法(Rogers，1954；

Rogers，1954；Maslow，1968；Williams，1970；賈馥茗，1979；Gowan，1981；

Sternberg，1988) :

創造力與人格特質有關，有學者認為創造力決定於某種人格特質與動機特性 (初正平，1973)。Rogers(1954)認為當個人具有動機並獲得支持與非平時的環境所 激勵時，即可傾向自我實現。Maslow(1968)凡具備膽識、勇氣、自由、自發、自我 接納等特質，可以帶動個人充分實現其潛能。Williams(1970)認為有創造力者在情 意方面具有好奇、冒險、挑戰與想像的心理特質。賈馥茗(1979)認為具創造力的人

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格特質是自由感、獨立性、幽默感、堅毅力及勇氣等。Gowan(1981)認為高創意者 大都精力充沛，且高度心理健康者。Sternberg(1988)認為具有下列的人格特質對於 創造的表現有正面的影響:能容忍混亂的狀態、有克服困難的意願、成長的意願高、

內在動機、適度冒險、被認定的需求以及為爭取被認定而努力的意願。

研究者綜合以上所得認為具備創造力所需的人格特質非常的多，重要的是要 如何在學習的過程，讓這些特質不被壓抑得以發揮。

肆、創造力是多元要素的整合

創造力是多元要素的整合，許多學者提出他們的看法(Amabile ，1983；

Woodman＆Schoenfeldt ，1990；Feldman，Csikszentmihalyi＆Gardner ，1994；

Sternberg＆Lubart ，1996；賈馥茗，1979) :

Amabile (1983)認為創造力是匯合內在動機、領域相關的知識和能力、以及創 造力相關技能這三項要件之後，所產生的結果。Woodman＆Schoenfeldt (1990)認為 創意是由三個主要成份間複雜的互動關係而來: 個人的過往經驗、特質、情境的特 性。Feldman、Csikszentmihalyi 與 Gardner (1994)發展出了創造力的系統取向研究，

著重在個人、領域和現場的交互作用。 Sternberg 與 Lubart (1996)提出創造力「投 資理論」，有創意的人是願意並能夠在觀念世界裡「買低賣高」的人。根據「投資 理論」，創造力必須要有六種相異的資源配合，分別是智力、知識、認知風格、人 格、動機和環境條件。賈馥茗(1979)認為統合的創造力，應著眼於三方面:能力、

心理歷程、行為結果。即「創造為思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢 與變通的特質，做出新穎與獨特的表現」。

根據以上學者們的看法，認為創造力的表現是許多要素交互作用所產生，包 含智力、知識、認知風格、人格、動機和環境條件等，所以在創造力的教學上，

教師要營造一個情境，讓這些要素得以發揮，學生的創造力才有可能展現。

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綜合所有不同研究取向研究者對創造力的定義，本研究對創造力定義採取較 多元的見解，包含 Guildford 、Torrance、 Williams 的心理計量理論、創造思考的 歷程中 Parnes(1967)提出的創造性問題解決模式及有創造力者的人格特質等。心理 計量理論對創造力的定義分為認知與情意兩方面，認知方面包含流暢力、變通力、

獨創力與精進力，情意方面包含冒險性、挑戰性、好奇性、想像力，情意部份所 涉及的也就是有創造力者的人格特質。

心理計量理論主張創造力是每個人天生具有的能力，可經由訓練提升，更可 透過測量得知創造力的表現。此主張讓研究者在本研究中將藉由創造思考教學的 策略與技法，訓練學生，再透過課程讓學生應用創造性問題解決的模式去察覺問 題與解決問題，並以威廉斯創造力標準測驗，比較課程實施前後，學生在創造力 的表現是否有改變。