從個別差異、課程調整與區分性教學的理念談新修訂特殊教育課程綱要的設計與實施

特殊教育事刊民 100年6月第 119期第 1-6頁

從個別差異、課程調整與區分性教學的理念

談新修訂特殊教育課程綱要的設計與實施

盧台華

國立臺灣師範大學特殊教育學系教授

摘要 本文概要說明新修訂完成之「高級中等以下學校特殊教育課程大網總綱」的緣 由、理論依據與相關配套措施的內容，以作為試行與全面實施之參考依擾。先從個 別間與個別內在差異觀點設特殊教育課程規創與個別化教育計畫的關係，以及其與 課程調聲與區分性教學概念之關連;再就上述理念與新課程大網設計之一致性與新 課鋼的相關重點提出說明:最後則從新課綱未來實施可能面臨之困難與問題提出因 應措施，並說明新課程能解決與克服目前特殊教育課程與教學之相關問題，俾讀實 施所涉及之地方政府、相關學校的行政與教學人員均能對新課網之內容與實施有所 瞭解與信心，以達至「帶好每位學生」的教改目標與宜導新課繭的功能。 關鍵間:個別差異、課程調整、區分性教學、特殊教育課程網要

Th

e Connections of

In

dividual

Differenc郎，

Curriculum Adaptations

,

and Differentiated Instructions with the Newly Revised Curriculum

Guidelines for Students with Special Needs

Tai-Hwa Emily Lu

Professor

,

Department of Special Education

,

National Taiwan Normal University

Abstract

官lis

article aimed to

disseminate 出e 出e。可 base

and main contents of the newly

問vised

curriculum guidelines

for 由e

students with special

needs 仕om

elementary to senior

high leve

l.

Firs旬，由e au曲。r mentioned 出e

relationships

of 加由 inter-and

intra-individual

differences

wi出 cunnculurrn adap旭tions

and differentiated

ins個ctlOns. 官1間，由e

connections between three curriculum guidelines

wi曲曲e

above concepts and the main

contents of these curriculum guidelines were briefly stated. Finally

,

some

difficulti自由

特殊教育事刊民 100年6月第 119期第 1-6頁

problems might be occurred and strategies and

prov的ions

needed to

overcome 血em

were

included for

future

implemen阻lions.

The

扭曲or 阻tielpa'阻d

this article could let both

a曲run四個個問 and

teachers

unders個nd

and be confident to implement them in the

fu個扭曲 時ach

the goal of taking good care of every student

K叮words: c阻討cui四n

guidelines. students

wi出 sp回祖In自由，

curriculum

adap凶ion ，

diffe間ntiat吋 ins甘uctlo間， individ固I differ叩ce

新修訂之特殊教育法第十九條延續過去 特教法第五條之規定，明訂「特殊教育之課 程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身 心特性及需要 J (教育部，

2009 '

2010) 。為 使每位特殊需求學生都能適性學習、充分參 與普通教育課程，以因應特殊教育與普通教 育接軌之融合趨勢，教育部於 2007年 10 月至 2008年7 月間委託筆者完成「國民教育階段特 殊教育課程發展共同原則及課程綱要總 綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同 原則及課程網要總網」及「高職教育階段特 殊教育課程發展共同原則及課程網要總綱」 等三項內容之福訂。三項總網緝製完成後， 筆者除陸續在此二年間至各縣市對特殊教育 相關行政單位及各級學校之特教質量華工作者 進行宣導外，並積極進行相關配套措施的編 擬工作，至2011 年6 月相關之配套措施均已完

成，新課網亦即將於 100學年度下學期進入全

面試行階段，並擬於二年後正式實施，且2010

年底公布之「特殊教育課程教材教法及評量 方式實施辦法」亦是根據新修訂之特殊教育 總網的精神與要點作為法令執行之依據。值 此之際，筆者認為新課網的宣導應為刻不容 緩之工作，而期能藉由本文之發表發揮此一 成效，故在此簡要說明新課網之設計理念及 實施之依據，以傲氣師資培育機構學者、相 關教育行政人員與第一線教師之參考。

壹、從個別差異觀點談課程調整

與區分性教學的理念

每個學生無論是否有身心障礙或障礙的 程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需 要接受有意義的課程;而重視與強調個別差 異 (individual difference)亦是特殊教育存在的 原因與價值所在。過去圍內特教之發展相當

2

重視身心障礙與一般學生之個別間差異，故 而將與普通生不同的智陣、聽障、觀陣、乃 至肢障生的安置與課程均採類別方式設計， 卻忽略 7 上述類別學生間亦有個別間差異之 存在，更遑論學生之個別內在差異更易造成 學習能力與需求上的差異，因此課程需因應 個別學生的需求進行規創與調整才能讀其接 受對其有意義的課程，這也是根據個別化教 育計畫實施個別化教學(individualized

instruction) 的意義與精神。 Hoover和 Patton

(2005) 指出課程調整 (curriculum

adaptation)

需藉由提供課程內容、教學策略、教學環境

與學生行為等四項課程要素的改變、區分、

補救與補償，才能達至不同學生的學習需

求，此亦是區分性課程與教學(differentiated

curriculum and

instruction)的理念。由上可 知，其實個別化教學與區分性課程與教學是 一體兩面的相同理念，都是以學生的個別差 異為依據，只是前者以個別(individual)為主 體，而後者則是以差異(difference)為重點， 然皆需藉由先評量與診斷個別學生的需求 後，再整合各自需求的異同處，分別進行班 級、小組或個別型態之教學。綜上可知，課 程調整與區分體課程的概念相同，且需以個 別化教學或區分性教學的實施達至預期之功 能與目標，這也是個別化教育計畫

( Individualized

Educational

Program

or

Plan

﹒簡稱IEP) 的嚴定與實施過程。

過去一般人的觀念認為在普通班接受的 就是普通教育課程，唯普通教育課程並不是

指地點而是內涵(Big阱，

Stump

,

Spag間，&

Silberman

,

1999)

，且接受各類特殊教育方案 的學生均可以採用普通教育課程，完全要視 普通教育課程的合適度，以及特殊需求學生 需調整使用的幅度有多大。有些可能可以全 部採用，不需任何調整，有些可能需要部份 特雄教育事刊

特殊教育幸刊民 100年6月 第 119耳目第 1-6頁 調整，有些可能需要調整的幅度較大，有些 可能需要採行其他的替代性課程。因此課程 調整與學生的障礙類別及其安置環境無闕， 而應視學生個人在該領域或科目的學習能 力、障礙缺損的程度與課程的需求而決定。 譬如:有些學生可能僅需採形式的調整如提 供輔具、允許用優勢管道表達等即可順利學 習普通教育的課程;有些學生就可能需從與 其年齡與年級階段相當的教學目標或指標進 行加深、加廣、減量、簡化、分解、替代或 重整後，再採用教材聽綁的方式調整內容達 成;有些學生則可能需要就學習環境與教學 策略上進行調整，包括採用多層次教學、合 作學習、直接教學模式、合作教學等在普通 班或特教班中分別或交替實施，以符合學生 的學習需求並達成融合教育的理想﹒上述之 作法均顯示課程調整與區分性教學對現今特 殊教育課程與教學發展的必要性，尤其目前 融合教育已是全球特殊教育發展的過勢，國 內更已成為亞洲地區融合教育辦理相當成功 與傑出的國家，而針對普通教育進行課程調 整並藉由區分性教學的實施是檢討融合教育 續效的必要措施之一。

貳、新修訂特殊教育課程網要與

課程調整及區分性教學的關

迪性

目前圍內現行的身心障礙教育的課程綱 要多為以障礙類別為主各自修訂者，包括敢 聰、敢明、敢仁、敢智等類課程綱要，卻易 流於特殊教育詬病的降低水車課程 (watered­

down curriculum)

.或亦有過度強調功能性課 程而忽略了與普通教育課程的連接與相關 性，造成各學程間安置與銜接的困難(盧台 華. 1998) 。筆者曾由國民教育階段之各類綱

要分析與九年一貫課程的比較之文件分析中

歸納發現: (I)各障擾類課程綱要均以教材內 容出發，較缺乏彈性，並會限制教師發展空 間，而九年一貫課程綱要則是以學生能力指 標為主的撰寫方式，反而較符合特殊教育重 視個別差異的精神，且能作為1EP的年度與學 輯，最教育季刊 期目標擬定之參考: (2)各類障礙類課程綱要 並未分階段，且未能符合學生生理年齡之需 求，亦較強調基體認知技能之目標，造成學 習無組織與系統;(3)各類障礙類課程綱要的 確可與九年一貫課程結合與調整使用;且(4) 除敢聰類外，其他類課程綱要均未列出彈性 或空白教學的時間，而九年一貫課程網要所 列之彈性空白時間卻可做為各類障礙課程綱 要實施相關補救或復健課程的時段(盧台 華 ·2004 )。此外，根據研究者訪談前述敢聰、 敢明、敢仁、敢智四類特殊教育課程綱要主

要參與人員的意見中亦可大致歸納出:(1)受

訪者均同意特殊教育的課程綱要與普通教育 課程的精神大致相同，且均同意各障礙類別 課程應該且可以配合普通教育課程綱要進行 調整與應用: (2)特教老師應和普通班老師合 作互動，並需參與學校課程發展委員會，而 特教推行委員會亦掃興學校課程發展委員會 密切結合;與(3)大部份受訪者認為以普通教 育課程綱要為藍本進行特殊教育課程綱要之 修訂，而僅需納入各類障礙所需之特殊課程 或另列出該科目或領域之課程綱要或能力指 標另成專章或專類是可行之特殊教育課程綱 要擬定方向(盧台華.

2004)

.上述發現均 顯示採用普通教育課程進行調整應用已是特 殊教育界之共識，在本人接受教育部委託進 行緝擬完成並已辦完全國說明會之「高級中 等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課 程綱要總綱」中，即以九年一貫課程綱要與 99高中職新課綱為實施之主體架構，而僅納 入各類障礙所需之特殊需求領域課程，以作 為未來二年後所有特殊需求學生之課程綱要 (盧台華. 2008) 。

Big阱.

Stump.

Spagna和 Silberman

(1

999)

提出主要有以下四種課程可做特殊需求學生 規劃1EP中課程設計與調整之依據:

-、普通教育課程(general

education

curriculum)

是學校提供的主要課程，不管學生有無 特殊教育需求。課程內容包括核心課程(如 自然、社會)、選修科目(如電腦、戲劇)、

3

特殊教育季刊民 100年 6月第 119期第 1-6頁 基種學業能力(例如閱讀、寫作、數學)與 跨學科課程(單元與主題式教學)。 二、調整e性普通教育課程(general

education

cum叩l凹nwi也 modifications) 主要指調整或修改普通教育課程，讀身 心障礙學生和有特殊教育需求的學生有接受 普通教育課程的機會。一般而言，可從以下 幾方面作調整: (I)簡化教材與作業的複雜性 (如課本內容以學生的閱讀程度重新編寫， 而非以其就讀年級之識字或理解能力)

;

(2)

改變教材與作業的呈現方式(如以口頭報告 方式替代書面報告方式);與(3)提供學生所需 之學習策略支援(如教導學習策略、問題解決 策略與思考技巧) .俾利其等習得知識和技 能﹒雖然上述的調整方式對普通班學生的學習 也有助益，但對身心障礙學生而言卻是在普通 教育課程內習得知識和技能的必要作法。 三、生活校能據程(life

skills curriculum)

係指在普通教育下，普通班學生可藉由 觀察和參與家庭、學校和社區生活學到的生 活技能，然對身心陣礎學生而言，卻必須經 過系統性與組織化的教導才能習得。其內涵 包括功能性學業能力(如看食譜、看時刻 表)、日常生活和社區生活技能(如個人衛生 習慣、預算、社交技巧、情緒健康)和轉銜 技能(如從普通班至資海班、由閩中到高 中)。 四、調整溝通與表現方式課程(curric叫m

in

modified means of communication

and perfonnance)

指學生在參與上述三種課程時，在溝通 方法和表現方式需預傲的改變，包括教導定 向行動、語言訓練，或採用科技輔具的應用 和調整表現方式(如用手勢取代口語表達需 求)等的形式調整。 身心障礙學生的課程內容可能包括上述 四種課程中的一種或多種，例如對一位有讀 寫障礙的學障學生之課程內容，在數學與華 能等其他科目的學習可能可以直接採普通教

4

育課程，唯由於讀寫能力較弱，語文科需採 調整性普通教育課程;在對轉銜所需的功能 技巧的教習部分可能會選擇日常和社區生活 技能課程;而在語文發展或學習評量上則需 採用調整溝通與表現方式課程。而對認知功 能完全正常的聽障或觀障學生的課程可能會 以普通教育課程與調整溝通與表現方式課程 為主，至於在溝通或行動等缺陷部分則探生 活技能與調整性普通教育課程。因此在設計 身心障礙學生的 IEP時，應根據其能力現況選 擇合理的課程安宜興調整，這也就是新課程 綱要不採類別或整體學生平均能力的概念設 計課程的原因﹒新課綱的課程規劃係以每一 個學生的課程視為獨立的個體設計，且注重 其個別問與個別內在差異，故以認知功能的 缺損作為各領域課程設計之依擾，分為認知 功能無缺損、認知功能輕微缺損輿認知功能 園里重缺損等三類應用對象，而非過去以班級 方式或類別設計謀表，乃重視將課程與個別 化教育計畫(簡稱 IEP) 之設計與執行結合， 再根據其差異與需求實施小組教學或多層次 教學之區分性課程與教學設計，以因應上述 每位學生之不岡課程需求，俾充分發揮 IEP 行政與教學規創與執行督導之功能。 由於特殊教育新總綱涵蓋國民教育、高 中興高職階段，強調設計特殊需求學生課程 應首要考量普通教育課程，故九年一貫課程 的語文、數學、自然與生活科技、社會、警 衛與人文、健康與體育與綜合活動七大領 域，以及延續九年一貫課程之高中職必修之 語文、數學、自然、社會、藝術、生活及健 康與體育等後期中等學校之共同核心一般課 程的普通教育課程仍為未來每一位特殊需求 學生設計 IEP時規創課程的首要考量，如上述 領域課程不適合或不足才需視其需求加設補 救性、功能性或補償性之其他特殊需求領域 課程﹒是以新課綱為八大學習領域的課程， 其中特殊需求領域需說個別學生之實際需求 加設，而非以類別或安置為思考，包含「領 導才能」、「創造力」、「情意 J 輿「學習 策略」等調整性普通教育課程，屬生活技能 課程之「職業教育」、「生活管理」與「社 特殊教育丰刊

特殊教育季刊民 100年6 月第 119期第 1-6頁 會技巧」課程，以及「定向行動」、「點字」、 「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助 科技應用」等歸為調整溝通與表現方式的課 程。故新課網輿 Big阱， S個mp， Spagna 和

Silbennan

(1 999)所提出之特殊需求學生課程 規創建議符合，且與Hoover和 Patton

(2005)

之課程調整與區分性教學的理念頗相符合。

參、新課綱面臨的問題與困難及

因應之道

然而新課程之推動必然對現有學校生態 產生衝擊，且新課網與現行各類特殊教育課 程及九年一貫課程的差異均相當大，是故在 此二年宜導期間有相當多人提出許多執行層 面之問題，如如何排課及進行成績評量? 如何選用特殊需求領域課程，以滿足不同障 別之身心障礙學生需求?如何設計能提升資 賦優異學生創造力與特殊才能的課程?國 小、園中及高中職之特殊需求領域課程是否 有差異?由於新課程綱要不再以班級或障礙 類別為本位而係以學生需求為本位的設計， 對目前採上述方式設計課程的認知功能嚴重 缺損學生的使用需如何調整?如要增設職業 學校課程綱要中新增的健康服發群、環境服 務群與生命服務等服蕃類之群科需如何安排 課程?是否有提供更多教師進修新課程之機 會?上述有關執行細節、行政作業、課程設 計、教學調整、教材選用與教師訓練等問題 均受到關注，因此協助學校第一線教師執行 新課綱，落實課程發展的各項原則，急待行 政與學衛單位進一步設計細節之綱要內容、 提供宣導及相關之資源協助。 有鑑於此，教育部在此二年間編擬了四 套配套措施，包括特殊需求領域課程大綱、 認知功能輕微缺損學生調整應用普通教育核 心課程之國民教育、高中興高職課程之三本 手冊、認知功能嚴重缺損學生調整應用國小 九年一貫課程之手冊與高職服務類服務群科 之課程大綱。前三套措施由筆者負責主導其 編擬工作，後二套則分別由桃圍毆智學校與 畫北歐明學校負責召集編擬工作，而筆者與 特殊教育季刊 相關教授均有充分參與。此期間正逢特殊教 育細則與相關子法之修訂，其中之「特殊教 育課程教材教法實施辦法」第三條亦強調 「學校實施特殊教育課程，應考量系統性、 銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應 學生個別差異之適性課程，促進不同能力、 不岡需求學生有效學習。身心障礙教育之適 性課程，除學業學習外，包括生活管理、自 我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、 職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、 溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程」 (教育部， 2010) ，顯然與新課綱總綱之內 涵吻合。上述四套措施均已完成，且均已放 置於全國特殊教育資訊網之最新消息中以便 使用者下戰，相信對上述部分疑問應已提供 了相當多的解答。 由於特殊需求領域課程為新課綱與普教 課綱的最大差異處，也是最重要之精神所 在，故有關特殊需求領域各類課程大綱係以 學前、國中小至高中職學生氣使用對象，敘 寫體例均列出基本理念、適用對象與應用建 議、課程目標與主軸、分段能力指標(包括 能力指標編碼方式與說明與指標使用說

明) ，以求盡量與九年一貫課程的第構一致，

俾利暸解與使用;至於認知功能輕微缺損學 生調整應用普通教育之手冊則根據特殊需求 學生學習需要與普通教育課程間之差異決定 課程調整原則，由學習內容、學習歷程、學 習環境及學習評量四大向度提供各領域能力 指標與相關建議(國民教育階段)與各科目 課網內容(高中職階段)之調整建議。為便 於讀使用者確實暸解如何將lEP 與課程結 合，上述二套由筆者組成龐大的編輯小組所 負責編擬之配套措施中，均附有課程與lEP 結合應用之範例，俾利使用者應用各特殊需 求領域課程之能力指標及認知功能輕微缺損 學生在調整應用普通教育課程領域之能力指 標或相關內容於個別化教育計畫或個別輔導 計畫之設計中。至於其他二套配套措施亦強 調盡量與普通教育課綱的架構一致，而採課 程調整方式設計符合學生的目標、教學內容 與教學方法等。同時教育部亦已在近三年中

5

特殊教育季刊民 100年6月第 119期第 1-6頁 委託各大學特殊教育中心繭擬相關之教材， 以提供使用者參考，並於今年要求各縣市緝 擬各領域之教材，以為未來全面實施之依據。 此外，有蹄排謀問題、相闖進修研習及 與學校特殊教育推行委員會及課程發展委員 會等之結合議題，教育部除己要求各縣市選 取重點學校進行新課網之試用並由各輔導區 之特殊教育中心提供輔導外，亦將委託筆者 在未來二年中進行實際的試用實酸，以建立 各種可行模式，做為推廣之參考，相信應能 排除學校與教師之相關鍵慮，而能讓新課綱 順利上路﹒

肆、結語

現今之特殊教育花費了相當多的人力、 物力與經費在師資培育與訓練上，然在教學 現場中卻常見資海班教師所教導或應用的並 非其等之特殊教育專長領域，而多仍停留在 教導無足體重或毫無章法的國、英、數異質 小組備教教學或無組織系統而僅能相互仿效

的其他諸如社交技巧、創造力等課程，且多

以將特教教師之教學時數排滿為主要思考， 而忽略了需提供的是協助普教教師教導在該 學習領域中有困難的特殊需求學生時所缺乏 之特殊教育知能或相關支援，以及這些學生 真正需要的學習策略、社會技巧、情意或輔 助科技應用等普教沒有的課程。至於目前在 樹合教育恩潮下逐漸式微的集中式特教班或 特殊教育學校﹒也因課程與普通學生差異過 大，造成在安置錯誤時無法再重新安置的困 難，而面臨招不到學生或錯誤安置學生的惡 性循環中﹒此外，這些認知功能嚴重缺損的 學生過去在上實用語文、實用數學、休開教 育、社會適應、生活教育與職業訓練等課程 時，並無階段之差別，亦無可參考之能力指 標，造成每年都在上過年、母親節、中秋節、 認戰時間或資海回收等單元，卻無難易之 分，完全耍，區教師的自由心證。尤其對肢體 有障髓的多重障礙的學生而言，真正需要的 可能是生活管理、動作機能訓練與輔助科技 應用等課程，而非整天坐在座位上一些讀其

6

肢體更加退化的課程﹒上述種種現象顯示徒 然浪費了投注在特殊教育之各項資盟軍，且聽 各界無法認同特教的功能與績效，而新課綱 企圖能將特教教師的角色回歸到自己的專業 上，讀其等發揮應有的專長與功能。 以學生特殊需求為本位已是世界各國特 殊教育課程發展與設計之主要思考，因此如 何在調整現有各階段之普通教育課程外，加 設不同階段個別學生所需的特殊需求領域課 程確有其必要性，此是新修訂特殊教育課程 綱要的主要精神所在。雖然改變並不容易， 且接受改變對某些人可能更困難，然這是一 條不得不走的路，才能與現今之世界潮流與 國內趨勢接軌。讓我們一同攜手合作，期盼 新課程綱要之推行能使每位特殊需求學生具 有發揮優勢與補救弱勢之機會，進而遠至特 殊教育適性學習與充分參與之最終目標。

參考文獻

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來稿日期

201

1.

08.17

接受日期﹒ 201 1. 09.01