行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
數位學習融入創造力教學:教學效果及因果模式之探討(第 2
年)
研究成果報告(完整版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 98-2511-S-004-001-MY2 執 行 期 間 ： 99 年 08 月 01 日至 100 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學師資培育中心 計 畫 主 持 人 ： 葉玉珠 計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：鄭迪嶸 博士班研究生-兼任助理人員：黃齡儀 博士班研究生-兼任助理人員：陳玉樺 博士班研究生-兼任助理人員：葉怡伶 博士班研究生-兼任助理人員：林俊甫 博士班研究生-兼任助理人員：李若瑜 報 告 附 件 ： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處 理 方 式 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢中 華 民 國 100 年 09 月 22 日
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫
■ 成 果 報 告
□期中進度報告
數位學習融入創造力教學：教學效果及因果模式之探討
計畫類別：■ 個別型計畫 □ 整合型計畫
計畫編號：NSC 98-2511-S-004-001-MY2
執行期間：98 年 8 月 1 日至 100 年 7 月 31 日
計畫主持人：葉玉珠
共同主持人：
計畫參與人員： 李若瑜、黃齡儀、陳玉樺、葉怡伶、鄭迪嶸、孫華君、林
俊甫
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：□精簡報告 ■完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、列
管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢
執行單位：國立政治大學師資培育中心
中 華 民 國 100 年 9 月 21 日
目 錄
壹、緒論 ... 1 貳、文獻探討 ... 2 一、創造力的意涵與評量 ... 2 二、數位學習 ... 4 三、數位學習中創造力學習的影響因素 ... 5 四、知識管理與混合學習模式的創造力教學 ... 11 參、研究一：以知識管理為架構的混合教學模式對職前教師創造力教學專業知能發展的效果 .... 15 一、研究參與者 ... 15 二、研究工具 ... 15 三、研究設計與過程 ... 15 四、資料分析 ... 16 五、研究結果 ... 16 肆、研究二：量表發展 ... 20 一、研究參與者 ... 20 二、研究工具 ... 20 三、研究過程 ... 20 四、資料分析 ... 20 五、研究結果 ... 21 伍、研究三：紙筆創造力測驗的發展 ... 27 一、研究參與者 ... 27 二、研究工具 ... 27 三、研究過程 ... 28 四、研究結果 ... 28 陸、研究四：知識管理融入混合教學模式對大學生創造力之效果 ... 32 柒、研究五：數位學習熱情、數位學習意義建構、數位學習知識管理與創造力學習效果之關係 .. 37 一、研究目的 ... 37 二、研究方法 ... 37三、研究結果 ... 39
捌、討論與結論 ... 52
玖、自評 ... 56
參考書目 ... 57
數位學習融入創造力教學：教學效果及因果模式之探討
Integrating E-learning into Creativity Instruction: Its Instructional Effects and Path model 執行期限：98 年 8 月 1 日至 100 年 7 月 31 日 主持人：葉玉珠 國立政治大學師資培育中心教授 計畫參與人員：黃齡儀 政治大學新聞所博士生 陳玉樺 政治大學教育所博士生 葉怡伶 政治大學教育所博士生 李若瑜 政治大學教育所博士生 鄭迪嶸 政治大學資科所碩士生 孫華君 政治大學心理所碩士生 林俊甫 台灣大學工程科學及海洋工程學系博士生
摘要
本研究為期二年，主要目的為（一）發展一個將知識管理融入混合學習（blended learning） 的師資培訓課程，並探討其對提升職前教師「創造力教學」專業發展的效果及此一訓練課程 成功的機制；（二）發展適用於大學生的數位學習熱情量表、數位學習意義建構量表及數位學 習知識管理量表；（三）發展適用於大學生的紙筆創造力測驗和數位化創造力測驗；（四）發 展一個將知識管理融入混合學習的創造力培訓課程，並探討其對提升大學生創造力的效果及 此一訓練課程成功的機制；（五）瞭解在數位學習融入教學的課程中，大學生的數位學習熱情、 數位學習意義建構、數位學習知識管理和創造力學習效果的關係。研究者共進行了五個實徵 研究，包含量化與質性研究。資料收集透過線上及紙本問卷、線上及紙本測驗。主要的研究發現：（一）SECI 知識管理模式融入混合學習（blended learning）的課程能有
效提升職前教師「創造力教學」的專業知識與個人教學效能；混合學習、引導室練習、觀察 學習、小組討論、同儕評量和回饋是促使此培訓課程成功的重要機制。（二）所發展的數位學 習熱情量表、數位學習意義建構量表及數位學習知識管理量表具有良好的信度與效度。（三） 所發展的紙筆創造力測驗和數位化創造力測驗具有獨創性與實用性。（四）強調知識分享、知 識內化和知識創造的混合學習課程能有效提升大學生的創造力；創意產品的評量與分享、線 上討論、創意策略的練習、教師鷹架、產品設計等機制有助於創造力的提昇。（五）強調知識 獲取與儲存、知識分享、知識應用和知識創造的混合學習課程能有效提升大學生的創造力； 數位學習知識管理和數位學習內在和諧性熱情對於創造力的增進有直接效果，且數位學習內 在強迫性熱情和數位學習意義建構會透過數位學習知識管理間接影響創造力的增進。 關鍵詞：創造力、混合學習、知識管理、數位學習
Abstract
This is a two-year study. The purposes of this study were as follows. (1) Examining the effects of a teacher training program that integrates SECI knowledge management (KM) model and blended learning on pre-service teachers’ professional development in creativity instruction as well as exploring the mechanisms underlying the success of such KM-based training. (2) Developing inventories of passion, meaning construction, and knowledge management in e-learning. (3) Developing a paper-and-pencil creativity test and an online creativity test. (4) Examining the effects of a training program that emphasizes knowledge sharing, knowledge internalization, and knowledge creation on creativity improvement as well as exploring the mechanisms underlying the success of such KM-based training. (5) Investigating the relationship between passion, meaning construction, knowledge management and creativity in a blended learning environment. Five empirical studies were conducted to achieve the goals of this study.
The main findings of this study were as follows. (1) The SECI-based KM training model effectively improved the preservice teachers’ professional knowledge and personal teaching efficacy in teaching creative thinking. Moreover, blended learning, guided practice, observational learning, group discussion, peer evaluation, and feedback were important mechanisms underlying this success. (2) The developed inventories of passion, meaning construction, and knowledge management in e-learning had good reliability and validity. (3) The developed paper-and-pencil creativity test and the online creativity test were original and valuable. (4) The training program that emphasizes knowledge sharing, knowledge internalization, and knowledge creation effectively enhanced the participants’ creativity. Moreover, the online sharing and evaluation of creative products, discussions, practice of creativity strategies, scaffolding of the teacher, and product design had substantial effects on creativity. (5) The training program that emphasizes knowledge acquisition and store, knowledge sharing, knowledge application, and knowledge creation effectively enhanced the participants’ creativity. While e-learning KM and e-learning internal harmonious passion had direct effects on creativity improvement, e-learning internal compulsive passion and e-learning meaning construction had indirect effects on creativity improvements via e-learning knowledge management.
Key words: Creativity, blended learning, knowledge management, professional knowledge, personal teaching efficacy
數 位 學 習 融 入 創 造 力 教 學 ： 教 學 效 果 及 因 果 模 式 之 探 討
壹、緒論
二十一世紀是知識經濟的時代，知識競爭力成為邁入新經濟時代取得新競爭優勢的關鍵， 不論是個人、企業、學校乃至整體社會，對於創新與創造力應如何培養與應用皆有著莫大的 關注。創造力是在特定文化脈絡下產生具有獨創性及價值性產品的歷程(Yeh, 2004)；個體要 產生創造力，必頇具備一些基本要素，而這些基本要素來自於多元生活經驗的累積（Simonton, 2003）。這些經驗受學校教育的影響甚鉅，尤其是教師行為（Yeh, 2006）。教師行為深受其專業知識與個人教學效能所影響（Borko & Putnam, 1996；Albion, 2001; Aguirre & Speer, 2000）。 因此，欲促進學習者的創造力，必頇先培養具有創造力、創造力教學專業知識及個人教學效 能的教師。
數位科技的發展雖替傳統教師教學帶來許多發展空間，但目前具體將數位學習導入創造 力教學的行動研究或實驗教學課程仍不多。此外，在數位學習當中知識管理的概念越形重要， 而知識管理與教學設計的結合已成為高等教育教學發展重要的一環。知識管理包含了知識的 分享、創造、驗證、呈現、傳散與應用 (Bhatt; 2001; Holm, 2001)，並著重科技的結合(Gurteen, 1998; Schmidt, 2005)。然而，到目前為止，有關知識管理融入創造力教學設計之研究非常少 見。此外，有研究指出，混合學習為結合數位學習與面對面學習的方式，比貣單一模式來的 有效(Osguthorpe & Graham, 2003)。因而本研究嘗詴以知識管理的理論融入混合學習以提升創 造力教學之效果。
此外，本研究欲探討在知識管理理論的架構下，影響混合式學習取向的創造力學習效果
之因素。從「創造力發展的生態系統模式」（葉玉珠，2000）的觀點來看，影響創造力發展的
因素包含四個生態系統：小系統（Microsystem）、中系統（Mesosystem）、外系統（Exosystem）、
大系統（Macrosystem）。小系統係指個人特質，中系統係指家庭及學校環境，外系統係指工 作的組織環境，大系統係指社會文化及價值體系。許多研究（如葉玉珠，2000；Yeh, 2004） 指出個人特質是影響創造力表現的最關鍵因素，本研究所關切的個人特質包括數位學習熱情、 數位學習意義建構及數位學習知識管理。熱情是指個體傾向去從事某一個他/她所喜愛、覺得 重要且願意投注時間在其中的活動（Ratelle, Vallerand, Mageau, Rousseau, & Provencher, 2004）， 當個體樂意、自主地去參與某活動，亦即個體對該活動展現的是的和諧性熱情時，在活動歷 程與結束後，會形成一種能力的回饋訊息，並再次增強其內在動機（Chirkov, Ryan, Kim, &
Kaplan, 2003 )。「意義」是個體投注時間與精力來達成某一個期望的目標，在意義建構的歷程
中，當個體以更有力的方法來建構世界的意義時，舊的知識型態將會被更具理解性的型態所 取代（Russell, White, & White, 2006）。最後，網際網路的普及使得如何將網路上的大量資訊 轉化為知識成為另一個挑戰；對於個體而言，必頇要具備知識的吸收能力，也必頇擁有知識 的發散能力，才能成為數位學習環境中自主學習的優勝者。可見，熱情、意義建構及知識管 理對於數位學習環境下的創造力學習有一定的重要性。因此，本研究擬探討在數位學習的脈 絡下，熱情、意義建構及知識管理的內涵，據以發展成量表並探討其與創造力學習的關係。
另外，創造力的研究，雖然近來已受到重視，然而創造力的評鑑或測驗多為傳統紙筆測
驗，能否真正測量出創造潛能仍有爭議（Torrance & Goff,1990），而數位科技正好為創造力測
驗本身的「創意性」方面提供了一個新契機，可強化測驗的多元屬性。因此，如何讓創造力 教學與創造力測驗本身變得更有創意，成為教師在激發學生創造力時很重要的關鍵。 因此，本研究的主要目的為（一）發展一個將知識管理融入混合學習（blended learning） 的師資培訓課程，並探討其對提升職前教師「創造力教學」專業發展的效果及此一訓練課程 成功的機制；（二）發展適用於大學生的數位學習熱情量表、數位學習意義建構量表及數位學 習知識管理量表；（三）發展適用於大學生的紙筆創造力測驗和數位化創造力測驗；（四）發 展一個將知識管理融入混合學習的創造力培訓課程，並探討其對提升大學生創造力的效果及 此一訓練課程成功的機制；（五）瞭解在數位學習融入教學的課程中，大學生的數位學習熱情、 數位學習意義建構、數位學習知識管理和創造力學習效果的關係；以及（六）根據研究結果， 建構在混合學習模式中，創造力學習的理論因果模式。
貳、文獻探討
一、創造力的意涵與評量
（一）創造力的意涵與研究 創造力是個很複雜的概念，研究者往往因研究興趣或取向的不同而對創造力有不同的定 義。自 Guilford 於 1950 年提出研究創造力的重要性之呼籲以來，創造力的研究在無數的行為 科學界與教育學界的研究者攜手合作之下，已有相當輝煌的成尌。但究竟何謂創造力？隨著 時代的演化，創造力的研究取向不斷地被修正，而創造力的意義也隨之改變。 較早期的創造力研究不外乎從「四 P」其中一個向度來定義與探討創造力；此四 P 為歷程 （Process）、個人特質（Personality）、產品（Product）、以及壓力／環境（PressPlace）。近年 來，大多數學者認為創造力是個人與環境交互作用的產物（Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1999; Sternberg & Lubart, 1999; Gardner, 1988; Yeh, 2004；葉玉珠；2000）。因此，創造力的定 義也尌逐漸從單向度趨向多向度、從簡單的概念定義逐漸發展為複雜的理論模式。回顧過去創造力研究取向的演化大致可分為下列幾個階段（Sternberg & Lubart, 1999）：
1. 神秘取向（Mystical Approaches）：創意的個人被視為是原來是空無一物的容器，而後由 神（上帝）注入靈感。 2. 實用取向（Pragmatic Approaches）：主要關心如何發展創造力，其次是如何了解創造力； 對創意的效度是最不重視的。 3. 心理動力取向（Psychodynamic Approach）：強調創造力是貣源於意識和無意識之間的緊 張關係，是自我防衛方式昇華作用的結果。
4. 心理計量取向（Psychometric Approach）：視創造力為一種特質（trait）或認知能力（cognitive
ability），透過因素分析的統計方法探究受詴者在紙筆測驗上的表現，以了解創造力的內
涵。
力是一種認知的、理性的作用，尤其在解決問題時，常常要以智力做基礎，運用邏輯思 考的方法，以達到創造性問題解決的目的。
6. 社會人格取向（Social-Personality Approach）：著重於人格特質變項、動機變項及社會文
化環境對創造力影響的探討。
7. 匯合取向（Confluence Approach）：近年來的研究強調創造力是多重因素互動所產生的結
果。較為知名的匯合取向模式包括 Amabile（1983, 1996）的成分模式（componential model）、
Gruber（Gruber & Davis, 1988）的演化系統模式（evolving system model of creativity）、 Csikszentmihalyi（1999）的三指標系統模式（three-pronged systems model）、Gardner（1993）
的互動觀點（interactive perspective）、Sternberg 與 Lubert（1996）的投資理論（investment
theory）。最近，筆者（葉玉珠，2000; Yeh, 2004）從匯合取向的觀點，融合發展心理學的 理論，也提出了「創造力發展的生態系統模式」。 無可諱言地，創造力是個複雜的概念，學者雖有各家說法，採用不同的研究取向， 提出多元的定義概念，但是對於課堂中創造力的教學本身來說，如何適當地擷取創造力 的創意歷程，提高創造力的教學成效，甚至發展出具備綜合性、多元性、動態性、互動 性、以及整合性的創造力系統教學模組，將是未來值得各領域研究者共同思索與合作的 重要議題。 （二）創造力的技能與評量 創造力雖然是個複雜的概念，但是基本而言，創意者必定具備某些創造力的技能。Sternberg 和 Lubart（1996）認為，對於創造力的表現而言，有三種智識能力格外重要，而且這三種能 力必頇同時並存方能產生創造力。此三種能力為： 1. 綜合能力（synthetic ability）：即以新方法看待問題的能力。 2. 分析能力（analytic ability）：即確認一個人的觀點是否值得追求的能力。 3. 實際脈絡能力（practical-contextual ability）：即知道如何說服他人接受個人認為有價值的 主意之能力。
綜合最近學者們所提出的見解與研究發現（Amabile, 1988; Donnelly, 1994; Feldhusen, 1995; Ripple, 1989; Runco, 1996; Runco & Walberg, 1998; Sternberg, 1988; Sternberg & Lubart, 1996;
Torrance, 1988），創造力的產生必頇具備下列技巧或能力： 1. 產生的能力：包括產生新觀念（流暢力）、變通力等。 2. 發現／質疑問題的能力：包括發現問題、敏銳的觀察力、發現混亂中的秩序等。 3. 適應的認知能力：包括獨創力、變通力、適應力、特定領域的技巧、特殊的認知技能、 隨時調適自己以符應環境需求等。 4. 傳統的認知能力：包括問題解決技巧、推理、高度智慧、有效決策、邏輯思考、客觀判 斷、綜合等。 5. 語言及溝通能力：包括明確表達、良好的社交技巧等。 近二十年來，創造力的評量工具漸趨多元化；除了傳統較為量化的擴散性思考測驗之外， 也有傳記分析、作品評量等較為質性的評量方式之發展。此外，評量的方式也由自評擴展到 他評。Fishkin 和 Johnson（1998）將創造力評量工具分為：（1）擴散思考過程。（2）人格： 態度與興趣自陳量表。（3）人格：他人陳述的人格、態度及傳記量表。（4）作品評量。（5）
壓力／情境。（6）整合評量。（7）替代性評量。（8）與創造力直接相關的人格、態度評量。（9）
視覺和藝術表演。（10）決定系統。
目前，創造力的評量以擴散性思考測驗最被廣為使用。然而，創造力的產生必頇具備許 多能力，而且創造力表現受到許多因素的影響；單純尌流暢力、變通力、獨創力及精進力等 指標來看，並無法完全解釋一個人的創造力。此外，近年來許多學者（如 Amabile, 1997; Mayer, 1999; Sternberg & Lubart, 1996）認為創造力的評量應兼重「獨創性或新奇性」與「價值性或
有用性」。因此，創造力的評量必頇為產品導向且必頇多元化（即結合使用不同的評量工具）， 乃是必然的發展趨勢。 因此，欲使創造力的評量更符合發展趨勢並能夠朝多元化發展，更適合於差異化的學習， 數位學習的科技與介面正好提供創造力教師一個新的發展天地，也為創造力的測驗開啟一個 新的機會之窗，結合資訊科技的技術應用，創造力的測驗或評量將可變得更動態、即時、多 元與整合。因此，本研究希冀於第一年先展一份產品導向的創造力紙筆測驗，並於第二年發 展數位化創造力測驗。
二、數位學習
(一)數位學習的意涵 數位學習的涵蓋面相當廣，其定義也常因為個別需求或環境的差異而有所不同，但其概念 通常包含三大要件（蔡德祿，2007）：(1)參與者（participants）：包括學習者與老師。(2)內容 （content）：進行數位學習所需之數位教材。(3)學習管理系統（learning management system，LMS）：負責提供虛擬的學習環境，以進行線上教學、學習活動、討論、評量、學習紀錄及進
度追蹤等功能之學習管理系統。因此，任何優良的線上教學網站都需要有一個適合的學習管 理系統，並能提供優質的數位教材以供學習者及老師進行線上互動教學，並且在過程中透過 同儕或團隊討論，對於點子（idea）給予回饋，以及最後對於產品給予評鑑。
尌課程的發展與設計本身而言，Khan（2004）即對於數位學習的管理提出「P3 模式」（The
People–Process–Product Continuum or P3 Model）。他將數位學習課程發展歷程分為「課程內容
發展」與「課程傳遞與維護」兩個部分，並具體將課程內容的發展分為規劃、設計、發展、 評鑑、傳遞與維護這五個階段，主張一個良好的數位課程設計，課程設計者必頇針對不同的 課程階段目的提出不同的課程內容；也尌是說，一個數位學習環境的提供，應該同時重視其 發展歷程與管理系統，希冀累積的資訊能再提供後續教學者參考，以最佳化其使用效益，提 供一個完善的學習介面。 尌數位學習使用的類型來看，數位學習包含同步或非同步的網路課程（ web-based courseware）、網路教材（teaching or learning materials）、網站資源（Internet-based or web-based
resources or websites）、數位學習（e-Learning）、網路訓練（web-based training）、資訊溝通技
術（Information Communication Technology, ICT）或資訊融入教學（Integrated Technology into
Instruction）。Rich（2001）提出，數位學習具有下列五項特徵：
1.以網路為基礎（web-based）：它可隨時隨地在網際網路上進行。
2.真實教室（a virtual classroom）：其多重媒介的特性使得學生有較多互動機會，因而創
造真實教室的感覺。
4.多元的學習經驗（various learning experiences）：學習經驗涵蓋層面很廣，可從非常基 礎到高度互動與溝通，也可從教科書的學習到學習表現的激發。
5.可測量的結果（measurable results）: 以網路為基礎的管理系統允許追蹤參與狀況與記 錄測驗結果等。
然而，數位學習的定義正在演化，它已經不只是純粹數位化的課程而已，還包含了混合 學習、互助系統、績效支援、線上影片、實體模擬、資源隨選（Really Simple Syndication，
RSS）、實務學習社群、即時同步講演等（徐新逸，2006）。近年來，數位學習相關研究之重 點為數位化學習的內容設計與課程發展，即透過分析、設計、發展、實施和評估之歷程，完 成數位課程之評鑑與改進。 (二)混合學習的教學設計 所謂混合學習(blended learning)模式即結合傳統課堂教室學習與數位學習資訊科技或介 面兩者，所發展出來的教學模式。完全採用數位學習模式無法大幅提高學習成效，並且若是 重度的網路使用者，例如網路成癮者，對於大學生的人際關係、自我學習態度皆有負向影響 （陳細鈿、謝明哲、 盧虹銘，2007）。同時，Mortera-Gutiérrez（2006）的研究也發現，最差 的教學取向尌是教師完全以數位學習帄台來進行教學，而完全忽略面對面的教學。在這些研 究的支持之下，許多的課程在融入數位學習科技時，便傾向採用所謂的混合學習教學模式。 Osguthorpe 和 Graham（2003）認為結合課教學與數位學習的「混合學習」可使教學達到 最好效果。混合式學習（blended learning）模式，包含同步實體模式(synchronous physical formats)、同步線上模式(synchronous online formats)、自學非同步模式(self-paces/asynchronous formats)。 研究也發現，使用科技和網際網路可以促進創造力的發展；Harbach 在討論中發現，雖然 這是一個以網路為基礎的課程（Web-based course），學生也能獲得以新科技和軟體操作的經 驗，並透過這些網際網路科技產生了極具創意的計畫成果（Harbach, 2003）。在混合學習模式 中，可將科技視為合作教學的一種中介的工具（Koschmann, 1996），可以促進同儕互動、群 組合作，以及合作學習和科技如何促進社群成員知識和專業的分享（Lipponen, 2003）。 在混合式學習(blended learning)中，Khan 曾對於混合式學習設計提出其架構圖，其認為 所謂的混合式學習必頇包含八個構面，針對不同的學習對象，在不同的時間提供多元的傳遞 媒體，以及適當的教材內容進行學習。這八個構面為教學設計 (pedagogical)、教學科技 (technological)、介面設計(interface design)、學習評鑑(evaluation)、系統管理(management)、 資源支援(resource support)、教學倫理(ethical)、教學制度(institutional)(引自 Singh,2003)。
而多元的學習工具介面包含即時虛擬介面、協作學習軟體、網路基礎課程、線上成效支 援系統(EPSS)等，而這些學習工具必頇鑲對在一個任務導向或者知識管理系統中(Khan,2004)。 因此，混合式學習可說包含混合了多種任務活動與情境在其設計中，例如傳統教室面對面的 教學環境、線上數位學習環境、以及自我學習環境。將混合教學模式具體轉化為課堂中的學 習活動，則包含指引式教學訓練、線上同步會議或討論、非同步自我學習、以及結構式目標 教學等。
三、數位學習中創造力學習的影響因素
創造力的歷程，不但複雜也並非靜態；因此，個人特質部分對於創造力的堅持產生重要 影響力。例如 Gruber 和 Davis（1988），從個案研究中提出以下結論：(1)創造力活動需要很長 一段時間的醞釀。(2)創意的演化受個人專業知識、動機、情緒及環境的影響。(3)創造的過程 是一個「非停駐於問題原點的過程（nonhomeostatic process）」；高創意者尋求解決問題以外的 成尌感與挑戰性，他們要的不只是問題的答案，他們更想追求的是此答案所導出的問題。Siau （1995）綜合多位學者的觀點，歸結以下四類因素為高創造力者的主要個人特質：認知 （cognition）、人格特質（personality）、動機傾向（motivational orientation）、知識種類（knowledge
categories）。可見，動機和知識對創造力學習的重要性。在本研究中，研究者提出三項影響數 位學習環境下創造力學習的重要心理特質，亦即，數位學習知識管理、數位學習意義建構、 數位學習熱情。 （一） 數位學習知識管理
1.
知識管理的定義 Gurteen (1998)指出，知識管理是組織與企業流程設計之原則，而科技則幫助其成員能發 展創意並傳遞企業價值。責任；(4) 資訊科技之基礎設施；(5) 評估。此五個因素的互動造尌 了成功知識管理的基礎。Mahesh and Suresh (2004) 認為知識管理是知識表徵的管理策略，並 透過科技的使用以極大化組織中的人們的知識分享。Hult (2003)則是將知識管理定義為組織 化、系統化產出與傳遞資訊的過程，以及選擇與利用內隱與外顯知識以創造獨特之價值，而 此價值可以在市場中為組織獲得競爭優勢。綜合上述，知識管理有許多不同的定義，主要可分類為三個不同面向：科技、組織與生 態面向。科技面向之知識管理則著重於知識之分享與創造(e.g. AP & QC, 1997; Mahesh & Suresh, 2004)；組織面向之知識管理則著重於極大化組織設計與工作流程(e.g. Mahesh & Suresh, 2004)；生態面向則著重於人們之互動、知識之特性與環境之因素 (e.g. Hasanali, 2002)。
2.
知識的分類知識的分類，簡單可分為「內隱知識」 (implicit knowledge) 與「外顯知識」 (explicit knowledge)。Polanyi 認為，內隱知識係屬高度個人化的知識，並且深植於個人的經驗中，只 能意會難以言傳；相反地，外顯知識係指可用文字、圖形、數字等其他符碼清楚表徵出來的， 可定義、可說明、可擷取的知識，也易於流通(Polanyi, 1962)。知識也鑲對在不同的單位上， 因此在組織中，員工身上的知識與組織本身的知識亦不相同，在工作群組中，每個人來自不 同的背景，擁有各自專門內隱的知識，該知識只有透過互動的方式才能取得;當他們遇到共同 挑戰,每個人會建構問題與解決方案；在好的管理發展程序中，會促使這些不同觀點相互激盪 與衝突，以產生創新能量(新想法與產品)（Leonard & Sensiper, 2002）。Quinn（1999）則進一 步詳細將知識種類劃分為：描述性知識、程序性知識、因果性知識、情境性知識、關係性知 識。
若將其情境對應於學校教室中，教學的過程中，教師與學生都必頇面臨不同類別知識本 身對於學習所帶來的影響，此時，課程的設計本身尌必頇針對不同知識以及其特性設計適合 的傳遞素材或活動。
3.
知識的特性 更進一步地討論，可以發現知識相對於有形的資源，屬於無形的智慧資本。從知識基礎 觀點而言，知識有五個特性，可移轉性、能耐的累加性、專享性、知識取得的特殊性、產出 的知識要求，分別說明如下(Grant, 2002)： (1) 可移轉性（transferability）：外顯知識（explicit）可藉由溝通而顯露出來，進而進行 移轉。易於溝通是外顯知識的特性。經濟學家認為當知識被創造出來時，該資訊變 成為公共財，可以低廉的傳遞。但內隱知識（tacit）的移轉則必頇靠應用和實踐 （application and practice），要在人與人之間移轉內隱知識是很緩慢、費成本、和不 確定的。(2) 能耐的累加性（capacity for aggregation）：知識的移轉包括傳送和接受。知識的接受
通常會以吸收能耐（absorptive capability）來作分析。知識吸收的程度取決於接受者 （recipient）把新知識加入現有知識的能力，個人和組織層級皆同。當可以用共同語 言（common language）來表達知識的時後，知識加值的效率會大為擴張。 (3) 專享性（appropriabiltiy）：意指知識的擁有者所能得到的回報，尌是這項資源所能創 造的價值，該項價值則之為知識的專享或專屬性。公開（public）或無競爭性 （nonrivalrous）的知識財便無此價值，唯有經由知識的應用（application）成為有生 產力的活動，才能產生專享性。
(4) 知識取得的特殊性（specialization in knowledge acquisition）：意指人類的頭腦只具有
限的能力來取得、儲存和處理知識，在這樣的有限理性下，因此，知識生產的效率 性會取決於個人在特別領域的知識。
(5) 產出的知識要求（the knowledge requirements of production）：亦即所謂的產出，不管
是投入（input）或成果（output）都是以知識的形式，此亦為最主要的價值來源所 在。
4.
知識的創造 在知識管理的議題中，知識創造廣受大家注意，主要因為知識的創造將直接正面影響 個體的創意或組織的創新（陳忠仁，2005；王思峰、黃家齊、鄭例敏，2002）。Choo(2002) 認為知識創造有三種過程： (1) 知識轉換(converting)：透過對話將隱性知識轉為外顯知識，如此便產生新的概念。 但是成員會為了符合組織的期望而評價這些概念。通過評價的概念將進入新階段 的組織創造過程。 (2) 知識整合(integrating)：為了能夠有效率地整合知識，作者提到四種整合知識的有 效機制：(1)規則與指導方針(rules and directives)：透過規則，可以規律組織成員的 複雜行為，並且讓組織成員的隱性知識轉為顯性知識。(2)循序(sequencing)：透過 預先設計好的時間序列，讓組織中的專業人員各別進行知識的投入(input)。(3)例行 性事務(Routines)：利用例行性的事務來讓組織成員彼此溝通。(4)群體決策(Group problem solving and decision making)：利用高度的溝通及非正式的協調方式，讓群 體共同解決相當複雜的任務。(3) 知識移轉(transferring)：知識的移轉很少是透過已包裝好的套件來移轉，而多半是 透過專家將新的資訊應用在新的環境設定裡，其中所伴隨的問題解決是組織或其
成員應當吸收的隱性知識，另外組織也應該有效地應用這些新的外顯知識。 Nonaka 與 Takeuchi(1995)提出有名的知識螺旋模式（SECI），認為組織中的知識創造主要 透過內隱與外顯知識兩種知識，進行持續不斷地轉換與對談的過程，而其知識轉換的過程可 具體分為四種模式：內化(internalization)（外顯到內隱）、外化(externalization)（內隱到外顯）、 結合(combination)（外顯到外顯）、共同化(socialization)（內隱到內隱），這四種模式的交互運 作，使得知識不斷地轉換與重組，進而與從中突現與創造出新知識的一種良性循環過程，亦 稱為 SECI 模式。 Nonaka 的理論雖然廣泛受到引用，但是依其為依據進行實際驗證的研究卻不多，因此本 研究將其納入研究設計中，主要也著眼於在數位學習的環境中，創意的產生必頇能具體實踐， 透過對於創意產品的評鑑，同時印證創造力教學的成效，而在這樣的學習歷程中，對應於知 識的內隱與外顯特性，轉化在具體的教學活動設計中，知識管理機制或能力將成為關鍵。
5.
數位化知識管理量表的理論基礎 Davenport（1997）提出知識管理是擷取知識（knowledge capture）、編輯知識、發展知識 的分類方法、是發展散播知識的資訊科技基礎建設及應用與教導員工創新、分享及使用知識 的策略。其中的編輯知識係指透過編輯、包裝及剪裁增加知識價值；並把新的貢獻按分類方 法歸納到知識系統中，此為發展知識分類方法。丁櫻華(1999) 認為知識管理能力包含知識累 積、知識轉換及知識創新三要素，其中知識累積可以從自己與他人的經驗中來累積知識；知 識轉換即為知識分享，讓知識能在組織中進行垂直或水帄轉移；知識創新是指組織不斷的創 造知識，以提升本身的競爭力，讓知識與知識間有意義的連結，尌是知識的創造。 吳清山（2001）認為：「知識管理是一種知識收集、整理、分析、分享和創造的處理過 程，使原有的知識不斷的修正和持續產生新的知識，而且能將這些新知識加以保存和累積， 使其有效的轉化為系統化、制度化的知識，這種知識不斷的產生、累積和創新的循環，可以 幫助組織採取有效的決定和行動策略，進而能夠增加組織資產、擴增組織財富、提升組織智 慧和達成組織目標。」洪琮琪(2006)則提出知識管理的能力包括：知識的獲取、儲存、分享、 創新及應用等概念，知識管理可說是一種過程，而科技則是幫手，使知識管理過程更加快速 便利。 本研究綜合上述各個面向，並以洪琮琪之分類為主，將數位化知識管理的能力分為知識 的獲取、儲存、分享、創新及應用共五個面向以進一步發展做為量表發展之基礎。在知識的 獲取方面，王銘宗(2001)提出組織知識取得的方式可以劃分為組織內部取得以及組織外部取 得兩大類，組織內部知識取得的方式包括：經驗學習(Experience Learning)、天性學習 (Congenital Learning)與利用優先知識(PriorKnowledge)三種，至於組織外部知識取得的方式則 包含從旁學習(Learning From Others)、替代學習(Vicarious Learning)以及組織外部搜尋三種。 在知識的儲存方面，Davenport與Prusak (1998)認為組織知識儲存的方式，首先要整理不同 種類的知識，也尌是依據一定的知識分類原則將知識加以分類。例如：無法言傳的內隱知識 －可言傳的外顯知識、未經文件歸檔的－有文件歸檔等。經過知識整理後，組織要繼續進行 「製作知識的分佈圖與模型」，亦即要清楚記錄組織不同類型知識存在的地圖，發展知識地圖 主要目的是要清楚的告訴組織成員，組織知識的所在位置，並列舉在知識圖上，以便利組織 成員查詢及使用。譚大純、劉廷揚與蔡明洲(1999)認為知識之儲存無論尌切入點或是探討的 領域，大致可分為三種型式：(a)以資料庫來儲存知識：亦即以資訊科技的方式，強調以資料庫、管理資訊系統等方式，來作為儲存知識的工具。(b)透過教育訓練等方式，讓知識在組織 成員腦海中的印象加深。(c)存在於組織本身，包括存在於組織結構、產品、工作活動及流程 中。 在知識的分享與創造方面，Grant（1996）提出組織中知識擴散的容易的程度，受到共同 知識的層次多寡、高低影響甚巨，如果一個組織內共同知識愈多而且層次愈高，則知識分享 愈容易。所以共同知識是知識管理中不可或缺的重要因子之一，Grant（ 1996）認為知識的 擴散有賴組織共同知識，其中包含所有組織成員共同的知識元素，亦即超過組織成員運作所 需求的資訊，使個人也可跨越進入他人領域的功能。 (二)數位學習熱情 1. 熱情的意涵 在正向心理學中，熱情於生活中扮演重要角色。熱情可提升動機、增強幸福感及提供每 日生活的意義；同時，熱情亦能夠激貣負向情緒，導致非彈性的堅持，並干擾著獲得帄衡及 成功的生活。熱情洋溢（exuberance），以前用來形容大自然的富饒，在現代開始形容人豐富、 有力的活力和情緒。「熱情洋溢」通常指一種喜樂、熱切並高昂的情緒或性情，以及一種洋溢 活力與歡樂的狀態，這種狀態比喜樂和熱切來得強烈，維持的時間雖比狂喜長，強度卻不如 狂喜(Jamison, 2006)。
熱情包含兩種概念，一個是被動的熱情，又稱之為「強迫性熱情」(Obsessive Passion, OP)； 另一個是主動的熱情，亦稱為「和諧性熱情」(Harmonious Passion, HP)。強迫性熱情與和諧 性熱情的區分在於，熱情活動的內化以及自我認同（Marsolais,2003）。在「和諧性熱情」中， 個體自我內化產生了一種動機的趨力去樂意地投入，而且產生一種對於追求活動的選擇及個 人贊同。這種類型的熱情，能和諧的和個人生活的其他面向共處。在「強迫性熱情」中，個 體由活動控制內化，進而導致個人自我定義；如此的內化源自於人際間的壓力，是不可控制 的。因此，雖然個體喜好該活動，他們為活動所控制，使得不得不投入該項活動，故最後會 造成個體的不均衡，產生和生活其他面向活動之間的衝突（Marsolais, 2003）。 2. 數位學習熱情與學習 有關數位學習的熱情，目前尚未有人進行深入的探討究。網路的使用具有團體諮商的意 涵，藉由匿名性的形式，成員可以分享自己的經驗與隱私，而得到其他人的支持與回應，特 別是網路上早已形成許多支持性的團體，透過 bbs、留言版、討論區、郵件群組或聊天室，來 互相分享經驗並提供情感支持，此等線上自助團體確實能發展出網路的社群功能，現今當下 流行的「部落格（blog）」即具備此種特性（王智弘，2006）。此類的社會支持對於和諧性熱 情的促進是有幫助的。 目前被少數研究者探討的「網路成癮」則可視為是強迫性熱情的一種。網路成網路環境 有其特殊的心理特性，包含匿名性、虛擬性、方便性與跳脫性（王智弘，2008）。這些情境使 得網路使用者可以隱藏真實的身份，在虛擬世界中創造一個新的理想自我，藉以滿足現實生 活中無法被滿足的（Young, 1999）。重度使用者甚或出現所謂的「網路成癮」現象。網路成癮 是衝動失去控制後，所表現出來的一種失常行為，此種行為是一種不包含麻醉劑、沒有中毒 症狀的使用行為(Young,1996)。更進一步說，網路成癮是一種人機互動的結果，但並不涉及物 質攝取，這種行為性的成癮現象也可叫做「科技成癮」(technology addiction) (Griffiths,1998）。
通常網路成癮者有其特質，青少年網路成癮高危險群上網時間較長、學業成績較差、社 交圈較小、網友數較多、網齡不長（謝龍卿，2004）；網路成癮程度與學生的人際關係、自我 學習態度有顯著負向相關，及網路成癮對學生人際關係、自我學習態度有負向影響（陳細鈿、 謝明哲、 盧虹銘，2007）。 雖然網路或是數位學習對於學習帶來新的發展契機，掀貣學習革命，但是網路的使用並 不代表等同於良好的學習效果，根據調查，台灣大學生的網路使用多半是以情感或社交為主 要目的，並非學習上的動機。例如研究發現，個人特性愈負向的大學生，愈偏向「虛擬情感」 及「虛擬社交」的網路使用行為。而網路使用行為愈傾向「虛擬情感」及「虛擬社交」的人， 愈容易有網路成癮的傾向，而且個人特性愈負向的大學生，也愈形成有「網路成癮」的行為 （朱美慧，2000）。 而台灣大學生當中，男性比女生有網路成癮行為傾向；有個人電腦者也比較容易有網路 成癮的行為出現；使用網路年資越長的人，越容易影響到日常生活作息；一週上網時數越多 的人，對網路的渴求也越大。網路使用動機越強，其對應的網路使用滿足程度也越強。在網 路成癮者部份，而這群網路使用者帄均年齡 21 歲，男生多於女生，多是大學二年級或三年級 的學生，一週使用網路時數中位數落在 20-25 小時，網路使用最大動機是「社會性使用動機」 的「與遠方友人接觸、保持連絡」，而且網路成癮者比其他網路使用者來的要依賴網路人際（蕭 銘鈞，1997）。 而網路成癮高危險群在 WWW、聊天室、ICQ、BBS、網路遊戲以及色情網站的使用時 間顯著高於一般網路使用者；而在電子郵件、檔案傳輸、線上購物、網路賭博方面，兩者並 無顯著的差異（黃德祥，2002）。更具體的說，大學生在網路上流連往返，其多半在從事娛樂、 消費、交誼的行動，這些行為多半對於學習造成負面影響。而在虛擬的世界中，自我可以有 新的表象或者意涵，在虛擬世界中滿足的卻是實際生活的心理需求，例如自尊、愛與隸屬等。 本研究將先行於第一年的實驗教學過程中，觀察學生在個人特質部分的特徵，以及其與 教學效果之間的交互效果，並以其為基礎，於研究的第二年自行編製「數位學習熱情量表」。 數位學習熱情量表擬以數位學習環境為情境，以具體捕捉網路世界中個體的熱情取向。 (三)數位學習意義建構 目前有關意義建構的研究非常少，更遑論數位學習意義建構。Ryff 與 Singer 認為「意義」 是個體的生活有一個目的或是投注時間與精力來達成某一個期望的目標。Lyddon 與 Aalford 認為，在意義建構的歷程中，當個體以更有力的方法來建構世界的意義時，舊的知識型態將 會被更具理解性的型態所取代（引自 Russell, White, & White, 2006）。
Ryan 與 Deci 進一步指出，經驗了意義，通常會導致正向感受的增加；當個體擁有正向 情緒時，會促進創造性的問題解決、對於新訊息的處理會更加開放與更具認知彈性、會增加
注意力以及增加因應策略的使用（引自 King, Hicks, Krull, & Del Gaiso, 2006）。換言之，意義
建構為個體修正或重新評估事件的主動歷程；當個體藉由思考事件的正面意涵以找出意義， 以因應生活中的負面事件時，稱之為「尋求利益（benefit-finding）」；當個體面對負面事件， 嘗詴找出一個合宜的解釋或是使之符合現存的基本基模或世界觀時，稱之為「關連詮釋」 （sense making）。 本研究則擬以數位學習環境為情境，先行於第一年的實驗教學過程中，觀察學生在個人 特質部分的特徵，以及其與教學效果之間的交互效果，並以其為基礎，於研究的第二年自行
編製「數位學習意義建構量表」。數位學習意義建構量表主要著眼於學習環境與介面的不同， 希望能具體捕捉網路世界中個體的自我意義建構過程與行為。 （四）知識管理、熱情、意義建構與創造力學習 Feldhusen（1995）認為知識基礎是創意產生的必備條件；他認為 Wallas（1926）所提出 創造歷程的四個階段皆頇以知識為基礎，而且從研究中他也發現具有創意且多產的人，通常 在早年尌已經精熟某一領域的知識。此外，從 Csikszentmihalyi（1996/1999）的觀點來看，領 域即是代表創造性產品所在的知識系統、象徵符號系統，而文化尌是這些各種不同的知識系 統所組成的。個體要能產生創造性產品必頇學習與內化領域的知識、技能及內在判準；亦即， 取得與內化領域知識對於個體產生創意產品具有重大的影響。Sternberg 和 Lubart（1995/1999） 也提出：創造力不能再以過去分割的知識來研究；創造力的複雜與多元甚至已經足以將知識 列為一個獨立的「創造學」（creatology）知識領域。Amabile（1996）更提出，創造的發生， 並非單靠創造相關技能的傳遞尌會發生，必頇將創造領域與其他知識領域結合。 Csikszentmihalyi(1999)提出「心流」的概念，認為動機對於創造力很重要，個人必頇能 探索過程中感到「樂在其中」，此即為所謂的「心流經驗」（flow experience）；心流經驗能將 個人的能力推展到極限，成為追求向上攀升的內在動機。創意的發生歷程中，意義建構與熱 情不但是重要的動機因素，也是促使創意嘗詴可以持續下去的重要關鍵。在網路虛擬的環境 中，網路可以提供多元的服務、滿足不同的需求，對於網路使用者來說，網路的情境對與自 我意義的建構另外提供一個發展的媒介。網際網絡所提供的虛擬情境打破了時空限制，因此 提供了一個參與新社群的機會，建構了新的自我意義與社會關係。在數位學習情境中，社群 的建立扮演重要角色，但是小組分組並不等同於社群突現(Johnson, 2001)，重要的是，個人意 義部分的調適或演化，例如，Brown and Duguid(1991)指出，社群的連結中個人自我認同的改 變，其與學習息息相關，學習的要義是要「成為實踐者」(becoming a practitioner)，而非僅只 是「學習實踐方法」(learning about practice)。亦即能獲得合法外圍參與(Legitimate Peripheral Participation)的社群融入與角色認同(Lave & Wenger, 1991) ，而非僅止於知識的獲取而已。
綜合以上文獻，我們可以肯定知識基礎對於創造力的重要。但是在創意實踐的過程中， 創意的探索、點子的發想、點子的型塑、想法的驗證、產品的產出等不同面向，不同階段需 要不同類型知識的轉換機制。也尌是說，創造是極為複雜的認知歷程，這中間在不同的運思 階段也需要不同的知識運作機制，因而知識管理在這中間扮演重要角色。此外，在數位學習 情境中，動機因素影響學習的效果，而本研究推論，數位學習意義建構意味著個體可以在網 絡上找到同好社群，並且並不僅止於課堂中的參與者，學生在學習的過程中，因為討論、分 享、實作的過程中，獲得自我意義的調適與建構，因而正向回饋創造力課程的學習成效；質 言之，數位學習之熱情將影響個人繼續投入課程活動之意願，在歷程中獲得內化與自我認同。 因此，數位學習知識管理、熱情和意義建構將對於創造力的學習效果有重要影響。
四、知識管理與混合學習模式的創造力教學
（一）數位學習與創造力 數位學習對於教育的影響，在於它能打破時空的障礙、學習者可以主控自己的學習時間、 可以選擇自己較能理解的教材、可以調整自己的學習速度。如果數位學習能提供高品質的教材和高品質的討論區並結合課堂上的教學與討論，數位學習的效果可以是相當顯著的。由於 數位學習帄台的資源十分豐富以及多元，要如何掌握目前網路科技的優勢，解決過去創造力 教學因時間和空間的限制所產生的問題並提昇創造力教學的效果，已經成為近年來創造力教 學的新趨勢與課題。
在「創造力和科技融入」（Creativity and the Emerging Technologies）課程中，Harbach（2003）
嘗詴使用科技和網際網路以促進創造力；在討論中他發現，雖然這是一個以網路為基礎的課 程（Web-based course），學生也能獲得以新科技和軟體操作的經驗，並透過這些網際網路科 技產生了極具創意的計畫成果。此外，「電腦支持合作學習」（The Computer Supported
Collaborative Learning, CSCL）已經為學習掀貣一股革新的浪潮（Ma, 2004）。許多研究（Arias,
Eden, Fisher, Gorman, & Scharff, 2000; Van, Yip, & Vera, 1999）發現：CSCL 能有效促進社會創
造力。CSCL 著重於將科技視為合作教學的一種中介的工具（Koschmann, 1996）；換句話說， 它著重於如何透過科技的支援進行合作學習（collaborative learning），以促進同儕互動、群組 合作，以及合作學習和科技如何促進社群成員知識和專業的分享（Lipponen, 2003）。 因此，發現透過數位學習能有效促進學生的創造力。合作學習是促進創造力的有效方法， 也是網路社群最強調的核心概念；因此，合作學習可能影響網路社群的形成，進而影響創造 力。而小組討論、互動與意見分享、共同作業實作等活動則可以促進小組團隊合作學習的默 契。而在數位學習環境中，學生也可針對課程任務，實行自主學習，自行於網路中搜尋相關 資料，在此過程中接觸到不同的連結，在觀察模仿中促進創意。 （二）知識管理與創造力 若要將數位學習科技融入創造力，我們應該嘗詴將課程設計身視為一個系統，也尌是說， 課程設計本身是否具有創意能激發創造力。VAN Langen、Wijnaards 和 Brazier(2002)認為從系 統的觀點來看創造力的話，那麼必頇在「環境、知識與歷程」三個面向能具有解釋與調適的 能力，意即，一個有創意的系統的環境必定要能與其他(可能是動態的)環境有「互動」(interact)； 而一個有創意的系統其知識必定能從早期或當下(好或不好)的經驗中「學習」(learn)；一個有 創意的系統的歷程必定具有「再組織」(re-organise)的能力，可重新組織其表現任務的方式。 簡言之，在數位學習情境下，教學模式必頇提供互動、學習與再組織的機會給予學生，兼顧 學習環境、學習中所運用之知識，以及學習的歷程三者。在數位學習的情境與科技運用之下， 知識更具動態性，知識管理的機制將得到更大的發揮空間。 Du Plessis (2007) 指出，知識管理容許合作、知識分享和終身學習。此外，知識管理在創 造力中扮演五種角色：(1)它使內隱知識得以系統化和分享；(2)它使外顯知識在產生創意時是 可應用；(3)它使內隱知識得以經由合作歷程加以轉化；(4)它可以處理知識管理過程中不同的 活動，如創造、分享和應用知識；(5)透過文化氛圍的創造，它能產生知識分享、知識創造和 合作。Gloet 和 Terziovski (2004)已發現知識管理與創造力表現有正相關。因此，知識管理可 以促進創造力的學習。 （三）知識管理與創造力專業知識及創造力個人教學效能 本研究欲以知識管理混合學習提升創造力專業知識與個人教學效能。專業知識包含兩大 因素：「內容知識」與「教學教法知識」(Bigge & Shermis, 1999; Shulman, 1987)。根據教學 (Shulman,1987)與創造力教學相關理論(e.g. Amabile,1996; Cropley, 1997, 2000;
Csikszentmihalyi,1999; Fleith,2000; Lubart & Getz,1997; Mellou, 1996; Runco, 1996; Simonton, 2000; Sternberg & Lubart, 1999; Yeh, 2004)，研究者將「創造力教學之內容知識」定義為教師 對創造力定義、創造力之必備條件，以及影響創造力發展之因素的理解。「創造力教材教法」 指的則是教師知道如何設計創造力教學課程、如何選擇及運用促進創造力之教學方法、以及 如何評估創造力。教師效能包含兩個因素：教學效能及個人教學效能(Gibson &Dembo, 1984)。 教學效能是指教師對自己有能力改變學生的信念會受到外在因素的影響。個人教學效能則是 指教師對於使學相信自己有能力改變學生的信念。研究發現，個人教學效能是有效教師與教 學效能之重要預測變項(Yeh,1997)。創造力是個體的知識、意向和技巧互動的結果 (Yeh, 2004)。 因此，創造力教學之個人教學效能應包含教師對增進學生創造力知識、意向和技巧之信念。 到目前為止，探討知識管理與教學效能之關係的研究甚少。僅有少數的研究探討管理(e.g. Fung, 2005)與教育(e.g. Al-Zoubi & Vanhoof, 2008; Leask, 2010)領域中，知識管理與專業知識之 間相關的研究。Al-Zoubi 等(2008)認為知識管理可以用來捕捉、組織、並傳遞知識與管理系統， 因而知識管理為教育訓練的有效工具。Leask (2010)亦指出知識管理系統有三項重要的功能可 以用來增進教師之專業知能，此三項功能包括：獲取知識、知識生產以及知識傳散。綜合上 述，知識管理和知識的獲取、生產、組織和傳散息息相關，應可促進教師之專業知識。其次， 探討知識管理與教學效能之間的關係亦不多。少部分的研究指出自我效能可以提升知識管理 的表現 (Endres, Endres, Chowdhury & Alam, 2007; Lai, 2009)，另外有研究認為知識管理可以 提升自我效能 (Louise & Rachna, 2009)。Louise 等(2009)發展 ETK 模式 (情感、科技與知識) 並將其整合至知識管理系統。他們指出個人之自我效能特質可以被此模式所提升。綜上所述， 結合知識管理系統的教學方法應可提升教師創造力教學之專業知識與個人教學效能。
（四）知識管理導向混合學習模式下創造力學習的因果模式
而從知識管理的觀點來看，知識必頇有個管理系統來處理龐雜的資訊與知識，而 Leonard 和 Sensiper(2002)認為有三種知識在知識創新的過程中必頇被管理，包含重複特定的知識、共 同知識與引導知識。同時，知識的創造有其機制，Arthur Andersen and APQC(1996)即提出了 KM 包含創造(Create)、確認(Identify)、蒐集(Collect)、採用(Adapt)、組織(Organize)、實施(Apply)、 分享(Share)，這些機制對於學習者而言自然成為重要的活動，個體能否在創造的過程中，在 知識的運用上面自然而然地使用到這些機制則成為創造力學習效果的關鍵。因此，在創造力 的教學中，能否透過課程內容的設計，將不同的知識轉換機制融入並引導學習很重要，同時 學生若能具備個人知識管理的能力將有助於創意的實踐。在注重「產出或產品」的創造力取 向中，本研究認為知識管理能力或機制對於創造力的具體實踐將扮演重要中介角色。因此希 望能於研究架構中加入知識創造變項，於實驗教學過程中觀察其對於學生創意從產生到產品 產出過程中所發揮的效益為何。 Jones（1999）認為資訊社會的到來之下，「網路不僅是科技，更是促使社會改變之動力， 它形成新的工作習慣、教育措施及社會關係，而尤為關鍵者，乃其表述人類未來之希望與夢 想；換言之，網路塑造新的溝通形式與社群，並表徵另一重社會空間。」因此，對於數位學 習我們不能僅用科技的觀點來看待，只是嘗詴在教學中引入數位科技，更重要的仍詴探究在 網絡中，新的學習方式與影響因素，並提出新的理論模式。 綜合以上文獻的討論，本研究認為在混合學習中，個體的數位學習意義建構、數位學習 熱情以及數位學習知識管理對於創造力學習效果會有正面的影響。同時，若共同檢視此三個
變項對於創造力的學習效果時，學生的數位學習知識管理機制，將居中扮演重要角色，數位 學習熱情與數位學習意義建構兩者透過數位學習管理機制，將更具體提高創意產出，整體提 升創造力學習效果。
參、研究一：以知識管理為架構的混合教學模式對職前教師創造力教
學專業知能發展的效果
一、研究參與者
在實驗教學的部份，第一年以44位大學生為對象，進行實驗教學，參與者乃是修習「創 造力教學」的中等教育學程之職前教師。二、研究工具
本研究所採用的工具包括政大數位學習網（NCCU E-learning website）、創造力教學專
業知識量表（IPK-CI）、創造力教學個人教學效能量表（PTE-CI）、自編的反思問卷。政治 大學數位學習網教學帄台的架構與內容包括：（1）資訊區；（2）評量區：（3）課程互動區； （4）個人區；（5）校園廣場（詳見圖1）。由於本課程要求所有參與者針對課堂作業與每週 特定主題進行主題討論，並線上分享個人與小組作業，因此最常使用的介面為「課程互動區」， 其中又以分組討論與議題討論使用頻率最高。 圖1：政治大學數位學習網帄台結構
三、研究設計與過程
本研究第一年之設計採單組前後測實驗設計，進行教學效果的驗證。本研究根據 SECI 模式融合混合學習所建構之實驗課程進行為期 17 週的實驗教學。本研究在第二週實施前測並 在第 17 週進行後測。而在量表發展的部份，則是採線上問卷方式，以電子公文形式將問卷轉發至全國各大專院校，並於兩個月內完成所有樣本的施測與回收。
四、資料分析
在創造力教學之實驗課程的效果上，針對參與者的創造力教學專業知識與創造力個人教 學效能兩個面向來分析。在創造力教學專業知能與創造力個人教學效能兩部份以重複量數變 異數分析檢驗教學效果（單組前後測設計）。此外，本研究亦以內容分析法，針對參與者在第 17 週課程結束後所填寫的數位學習融入創造力教學感想問卷進行分析。進行內容分析時，所 有填答的資料會整合至本研究目的的架構之中，並由兩位受過訓練的博士生個別瀏覽所有的 填答資料，並依據該資料之概念屬性與個別概念之填答次數進行統整與紀錄。雙方進行完第 一階段的概念資料分類後，便將兩位博士生所彙整分析之表格針對概念屬性的差異與次概念 的分析再一次進行整合，並比較兩者的回答次數。當兩者結果產生差異時，則透過討論以達 成內容分析結果之共識。五、研究結果
(一)創造力教學專業知識的增進 第一年參與者在 IPK-CI 李克特式量表與文字題的得分帄均數與標準差（見表 1）。重複量 數多變量變異數的結果發現顯著的 Test (前測 vs. 後測) × Factor（內容知識 vs.教材教法知識） 交互作用效果，Wilks’ Λ = .462 , p = .000, η2 =.538。進一步分析發現，參與者前測與後測的內 容知識顯著高於教材教法知識，F(1, 32) = 50.720, p = .000, η2 = .613 與 F(1,32) = 4.362, p = .045, η2 = .120，且參與者內容知識與教材教法知識的後測都顯著高於前測，F(1, 32) = 14.259, p = .001, η2 = .308 與 F(1,32) = 45.696, p = .000, η2 = .588（見表 2）。 以重複量數多變量變異數考驗分析創造力教學專業知識文字題的結果亦發現顯著的 Test (前測 vs. 後測) × Factor（內容知識 vs.教材教法知識）交互作用效果，Wilks’ Λ = .598 , p = .000, η2 = .402。進一步分析發現，參與者前測的內容知識顯著高於教材教法知識，F (1, 37) = 79.210, p = .000, η2 = .682，且參與者內容知識與教材教法知識的後測都顯著高於前測，F(1, 37) = 95.620, p = .000, η2 = .721 與 F(1,37) = 99.001, p = .000, η2 = .728（見表 3）。 表 1：創造力教學專業知識描述統計 Pretest Posttest Factor N M SD N M SD Likert-type scale PK1a 33 3.409 .850 33 4.144 .857 PK2b 33 2.576 1.056 33 4.015 .817 Writing PK1 38 18.052 7.454 38 34.816 12.535 PK2 38 7.710 6.982 38 33.329 15.762表 2：專業知識單純主要效果分析(Likert 量表)
Source Type Ⅲ SS df MS F Sig. η2
Pretest Pk1a vs. Pk2b 11.458 1 11.458 50.720 .000 .613 Posttest Pk1vs. Pk2 .274 1 .274 4.362 .045 .120 PK1 Pretest vs. Posttest 8.910 1 8.910 14.259 .001 .308 PK2 Pretest vs. Posttest 34.186 1 34.186 45.696 .000 .588
Note. a: content knowledge. b: pedagogical content knowledge.
表 3：專業知識單純主要效果(文字題)
Source Type Ⅲ SS df MS F Sig. η2
Pretest Pk1a vs. Pk2b 2032.224 1 2032.224 79.210 .000 .682 Posttest Pk1vs. Pk2 42.003 1 42.003 .923 .343 .024 PK1 Pretest vs. Posttest 5339.066 1 5339.066 95.620 .000 .721 PK2 Pretest vs. Posttest 12469.766 1 12469.76 6 99.001 .000 .728
Note. a: content knowledge. b: pedagogical content knowledge.
(二)創造力個人教學效能的增進
第一年參與者在 IPTE-CI 的得分帄均數與標準差（見表 4）。重複量數多變量變異數分析
並未發現顯著的 Test (前測 vs. 後測) × Factor（知識與能力 vs. 意向）交互作用效果，Wilks’ Λ=.993, p = .594, η2 =.007。但 Factor（Wilks’ Λ=.685, p = .000, η2 =.315）與 Test（Wilks’ Λ=.889, p = .033, η2 =.111）的主要效果均達顯著（見表 5）。由帄均數的比較得知，參與者在後測的 得分顯著高於前測，且在知識與能力的效能顯著高於在意向的效能。 表 4：創造力教學個人教學效能描述統計 Pretest Posttest Factor N M SD N M SD PTE1a 40 4.083 .725 40 4.489. .542 PTE2b 40 4.010 .634 40 4.380 .573
表 5：個人教學效能變異數分析
Source Wilks’ Λ F Hypothesis df Error df Sig. η2
Test .685 17.909 1.000 39.000 .000 .315 Factor .889 4.867 1.000 39.000 .033 .111 Test Factor .993 .288 1.000 39.000 .594 .007 (三)促發創造力專業知識及個人教學效能增進的機制 進一步分析參與者在數位學習融入創造力教學感想反思問卷之反應，了解促發創造力專 業知識及個人教學效能增進之機制，可從下列五個題項與內容分析結果中獲得: (一) 本課程結合數位學習帄台與課堂上課是否有助於增進你的創造力教學專業知能？ 請說明哪些部分或過程有助於增進創造力教學的知能。 研究結果發現，有66%的參與者認為結合數位學習網與課堂上課有助於增進自己的創造力 教學專業知能，且主要是透過數位學習帄台的數位作業（20%）；而課堂上課則主要是透過老 師講解的教學理論（22%）與教學及創造思考策略(20%)。此外，也有34%的參與者認為這兩 者皆無法增進自己的創造力，主要原因是認為創造力的提昇到教學專業知能的提昇，仍需更 多實務教學的磨練(7%)。 (二) 你對於期末報告製作一個創意教材的方式，有何看法？ 研究結果發現，64%的參與者對於期末報告採取製作一個創意教材的方式有正向的回饋， 在知識方面，主要可以應用各種學習過之教學策略（29%）；認為結合實務，對未來教學有幫 助（15%），亦可以激發出創新的表現方式（8%）。另外，有36%的參與者給予負向的回饋， 主要原因在於認為自己的經驗不足，因此，難以發揮創意（13%），並指出作業的格式及時間 限制太多（10%），也是難以發揮創意原因之一。 (三) 本課程結合數位學習帄台與課堂上課是否有助於提升你對創造力教學的自信？ 研究結果發現，有85%的參與者認為結合數位學習網與課堂上課有助於提昇自己對創造力 教學的自信，參與者主要認為數位學習帄台作業的評選與欣賞（55%）與創造力測驗前、後 測結果的回饋（12%）以及創造力思考策略(12%)皆有助於實作的信心。此外，也有15%的參 與者認為這兩者無法增進自己對創造力教學的自信，主要原因是認為自信與個人特質（2%） 與帄常思考的習慣（5%）有較大的關係，非透過課程尌能提昇。 (四) 本課程結合數位學習帄台與課堂上課，是否有助於知識分享與創造? 研究結果發現，85%參與者認為結合數位學習帄台與課堂上課，有助於知識分享與創造， 主要認為可觀摩別人作品，因此能促進分享（57%），亦有參與者認為結合數位學習帄台偏重 分享，而較無創造（17%）。另外，則有15%的參與者主張課堂上的討論與講述，較能幫助知 識分享與創造（2%），並指出數位學習帄台並未激貣討論（2%），只是觀點的分享，談不上 是知識（2%）。 (五) 期末報告以相同之共同大主題分成許多次子題，小組們透過分工的方式報告各個 小子題。你對此種作業方式的看法如何？在此種作業中（包括製作與觀摩別組作業時）妳的 收穫為何？ 研究結果發現，85%的參與者對於以相同之共同大主題分成許多次子題，小組們透過分 工的方式報告各個小子題的作業方式有正向的回饋，主要認為此一作業方式可以針對共同主 題有深入的理解（57%），並能省思自己與他組之差異（17%）。另外，則有15%的參與者有負
