低收入家庭親子共讀對話分析：
話語內容與互動類型
張鑑如
國立台灣師範大學人類發展與家庭學系林佳慧
台北市士林國小附設幼稚園摘 要
本研究目的在觀察台北市十六個低收入家庭幼兒與母親在共讀圖書時的對 話內容和互動類型。幼兒平均年齡為 3 歲 5 個月，男女各 8 人。研究者至幼兒家 中訪談，請母親與幼兒共讀《好餓的毛毛蟲》一書，共讀歷程皆錄音錄影，並採 用「兒童語料交換系統」的代碼進行轉譯和編碼。編碼系統以區分談話目的和談 話內容為主。談話目地又區分為要求，給予，和回饋三大類，談話內容則分為即 時即地話語（例如命名，位置，屬性等）和非即時即地話語（例如推論，預測， 連結等）兩大類。研究結果發現在親子共讀時多由母親主導，大部分母親以給予 和要求幼兒提供故事內容為主，而且談話內容以書中可見的即時即地話語為多。 本研究也發現低收入家庭之間的親子共讀方式有數種類型，並非完全一致。本研 究結果將有助於瞭解低收入家庭幼兒語文能力的發展與母親的對話方式，並可與 國內外相關研究作比較。本文研究限制與對未來研究的建議，將在文中討論。 關鍵字：親子共讀、親子互動、低收入家庭、幼兒、語文壹、緒論
幼兒語文能力的習得與幼兒成長的家庭 環境和與父母親或主要照顧者的對話互動有 密切的關係，幼兒母親或主要照顧者與幼兒 的言語互動方式是瞭解幼兒語言發展的重要 管道。國內外許多研究（包美伶，1989；吳 幼妃，1980；吳培源，1978；林美秀，1993； 唐榮昌，1994；陳淑美，1973；楊國樞、楊 有為、蕭育汾，1974； Hart & Risley, 1995； Tabors, Roach, & Snow, 2001）指出，幼兒的 家庭背景、社經地位、親子互動方式與幼兒 的 語 言 表 現 與 讀 寫 能 力 相 關 。 國 外 學 者 （Hoff-Ginsberg, 1991, 1998）並指出，低收 入家庭幼兒的語文能力發展，無論在詞彙 量、句法能力、回應長度、閱讀能力等，都 落後於中高收入家庭的幼兒。 近年來台灣經濟不景氣，導致許多人工 作不保或收入不足。根據內政部在去年公布 之數據，台灣地區低收入人數已超過 20 萬 人，高達八萬一千多戶，而且增加之比率創 下歷年來第三高（陳一珊，2004）。另外根據 行政院主計處統計，台灣地區失業人數高達 四十一萬九千人，失業率有 4.06%。家扶基 金會調查也發現，國內有一萬五千多個家庭 處於貧窮循環中，平均每 5 個家庭有 1 個家 庭會有「第二代貧窮」之情形（公視新聞網， 2004）。由此數據顯示台灣地區貧窮和失業問 題日益嚴重，而且貧窮問題還會延續到下一 代，讓子孫都無法擺脫貧窮之困境。近幾年來，歐美先進國家，如美國，英 國，都積極推展閱讀運動（李雪莉，2002）。 我國在前教育部長曾志朗號召下，也開始對 兒童閱讀的重視，並於 2000 年開始實施為期 三年的「全國兒童閱讀運動實施計畫」，積極 推動一系列的閱讀活動，其中「推展親子共 讀」為該計畫中一項重要目標。根據該計畫， 在推展親子共讀活動方面，其中一項工作是 「依據區域城鄉差距，各類家庭型態不同需 求，研擬各項親子共讀策略及教材」（教育 部，2000）。但是瀏覽國內有關親子共讀的相 關研究，其研究對象大多為中高收入家庭的 幼兒，很少為低收入家庭的幼兒。而且少數 幾篇有關親子共讀行為或其他互動方式的研 究（吳幼妃，1980；吳培源，1978；李保玉， 1992；張杏如，1991；黃菁芳，1994），所用 之研究工具都以問卷或測驗卷為主，並未蒐 集低收入家庭幼兒與家人在共讀對話時的真 實語料，因此對親子共讀時話語的內容和互 動的形式都瞭解有限。就筆者所知，國內目 前尚無蒐集低收入家庭親子共讀語料之研 究，本計劃期望能彌補國內在此方面研究的 不足。 國內低收入家庭日益增多，但是對低收 入家庭幼兒在家與母親親子共讀對話研究又 有限，因此本文欲針對低收入 1 家庭幼兒與 母親在共讀圖書時的對話作分析研究，擬探 討三個研究問題： 一、低收入家庭在親子共讀時，母親與幼兒 的話語內容為何？ 二、低收入家庭在親子共讀時，母親的引導 類型為何？ 三、低收入家庭在親子共讀時，幼兒的回應 類型為何？
貳、文獻探討
語文能力是兒童所有學習的基礎，幼兒 時期語文表達和理解能力與幼兒未來語文和 學業成績都密切相關（Burns, Griffin, & Snow, 1999）。根據俄國認知心理學家 Vygotsky 社會互動理論（1978），幼兒是在與成人的互動
對 話 中 學習 語 言。 不少 歐 美 學者 （ Nelson, 1981；Smolak & Weinraub, 1983；Snow, 1972） 根據 Vygotsky 的理論，研究幼兒與父母的對 話，發現幼兒的許多語言技巧都是從與成人 的互動對話中學得，其中主要是來自母親或 幼 兒 的 主 要 照 顧 者 。 國 內 外 研 究 （ Chang, 2003；De Temple & Tabors, 1995；Haden,
Reese, & Fivush, 1996）也發現，在親子對話 時，母親或主要的照顧者會採取不同類型的 互動方式來和孩子說話，母親或主要照顧者 不同之對話類型與幼兒語言發展之關係也會 不盡相同。以下就親子共讀與幼兒語文發展 之關係以及親子共讀互動類型作文獻探討：
一、親子共讀與幼兒語文發展之關係
在國外有關親子互動的研究中，親子共讀 是經常被研究的一個主題（張鑑如，2002）。 親子對話有許多情境，例如用餐時的對話， 遊戲時對話，日常生活照顧時的對話等。根 1 本文所研究之低收入家庭為設籍並實際居住於台北市滿四個月並符合台北市社會局九十一年度所訂定之低收入 戶資格：（1）家庭總收入平均分配全家人口，每人每月在最低生活費標準以下（台北市 91 年度最低生活費標 準為 13,288 元）。（2）全家人口之存款（含股票投資）平均每人不超過新台幣十五萬元。（3）全家人口之土 地及房屋價值不超過新台幣五百萬元。據國外學者（Snow, Arlman-Rupp, Hassing, Jobse, Joosten, & Vorster, 1976 ； Snow, Perlmann, & Nathan, 1987；Sorsby & Martlew, 1991）研究，母親或主要照顧者在與幼兒共 讀圖書時的話語與其它情境相比，母親語句 較為複雜，語彙較為豐富，並且包含較多的 命名與問題討論。以下就親子共讀對幼兒語 文發展的影響分為三方面來說明： （一）語彙能力
根據國外許多研究（Bus, van Ijzendooron & Pelligrinin, 1995 ； Dickinson & Snow, 1987；Scarborough & Dobrich, 1994；Senechal,
1997），規律和經常性的親子共讀經驗能增進 幼兒的語彙和促進早期語言能力的發展。例 如，Senechal（1997）研究加拿大 3 歲和 4 歲幼兒發現，反覆聆聽和與父母共讀一本圖 書有助於幼兒表達和理解語彙。Whitehurst 等人（1988）實證研究也發現在親子共讀時， 常會問幼兒開放性問題和延展幼兒回答的父 母 ，其 子女在 語彙 表達 表現 較優。 另外 ， Weizman 和 Snow（2001）研究發現，幼兒的 語彙發展程度與親子共讀方式和品質有關。 國內學者徐庭蘭（2004）研究一位五歲語言 發展遲緩之幼兒也發現親子共讀經驗對該幼 兒之語言理解和口語表達都有幫助。 （二）口語敘述 口語敘述能力是一項重要的語言能力， 根據國內外學者（張鑑如、章菁，2002；Feagans, 1982；Snow, 1983；Snow & Dickinson, 1991） 研究，幼兒的口語敘述能力與幼兒日後的閱 讀能力相關。一個完整和清楚的個人經驗或 虛構故事，其敘述結構通常包含人物角色， 發生事件，感受評價等（Labov, 1972）。經常 與父母共讀故事的經驗將有助於幼兒瞭解故 事的結構，故事主角的特徵，故事事件發生 的時間與因果關係，和體會評價故事角色的 感受，有助於幼兒發展口語敘述能力。 國內外學者，例如 Beals 和 De Temple （1992），Chang（2000），以及 Reese、Haden 和 Fivush（1993）等人都發現在親子共讀時 會延展幼兒回答和鼓勵幼兒作推論解釋的母 親，其幼兒的敘述能力表現佳。Beals 和 De Temple（1992）也發現，在親子共讀中，母 親的非即時即地話語（non-immediate talk） 的多寡與幼兒將來獨立敘述的能力也相關。 非即時即地話語是一種去脈絡化的語言技巧 （decontextualized language skill），此能力不 依靠當下情境作指涉和表達，是一項與閱讀 和寫作密切相關的能力（Snow, 1991）。由此 可知，在親子共讀時，母親的口語互動方式 也與幼兒敘述能力的發展密切相關。
（三）讀寫萌發
國外研究（Dickinson & Snow, 1987； Goldfield & Snow, 1984；Ninio, 1980；Resnick et al., 1987；Snow, 1983；Snow & Ninio, 1986；Teale, 1986）發現母親的親子共讀方 式有助於啟發幼兒的讀寫萌發概念。透過親 子共讀，可以幫助幼兒瞭解圖書的概念，書 寫文字的功能，和文字與圖畫的區別等。根 據 Snow 和 Ninio（1986）的研究，幼兒與成 人共讀時可以學得的讀寫萌發概念包括（1） 書本不同於其他物品，是用來閱讀，而非用 來吃或咬的；（2）親子共讀時孩子與成人共 同的注意焦點必須是在書本；（3）書本中的 圖片是象徵符號，並非物品本身；（4）書中 圖片可以用來命名；（5）書中圖片雖然是靜 止的，但是可以代表動作和發生的事件；（6） 書本中發生事件的時間不同於真實時間；（7） 書 中世 界是獨 立自 主的 世界 ，異於 真實 世 界。此外，透過親子共讀，也可幫助幼兒發 現文字的奧秘，幫助幼兒瞭解文字是象徵符
號，不同於圖畫。由此可知，幼兒在與成人 閱讀圖書時，所學得的經驗是很不同於日常 的對話，這些經驗將有助於幼兒瞭解何謂印 刷文字和習得讀寫概念。 由此節文獻整理可知親子共讀經驗能正 向影響幼兒的語言表達能力，幫助幼兒發展 讀寫的概念，進而培養幼兒獨立閱讀的能力 （ DeTemple, 2001 ； Tabors, Snow, & Dickinson, 2001；Teale, 1987；Whitehurst et al.,
1988）。但是不同的親子共讀方式與幼兒語文 發展的關係不同，以下就探討國內外親子共 讀互動類型。
二、親子共讀互動類型
如前所述，國內外研究發現母親在陪伴 幼兒共讀圖書時，所採用的提問方式和說故 事方式不盡相同，不同的方式對幼兒語文能 力之幫助也有所差異。以下就分國外與國內 親子共讀互動類型研究分別說明： （一）國外研究 國外學者比較母親與不同年齡幼兒的親 子共讀方式，發現母親的互動方式會隨年齡 增長而不同。例如 DeLoache 和 DeMendoza （1987）分析母親與 12、15、18 個月大的幼 兒共讀圖畫書的引導方式發現，母親對於不 同年齡的幼兒採用不同的引導方式。母親對 12 個月大的幼兒，會要求說出物品名稱，而 母親對 18 個月大的幼兒，則要求參與的情形 較多，除了要求幼兒說出物品名稱外，還會 問幼兒較多問題。Senechal、Cornell 和 Broda （1995）的研究也發現，母親在幼兒 17 個月 大時，常使用一些話語引起幼兒的注意，以 及描述書中圖畫的內容為主，而當幼兒 27 至 29 個月大時，母親則常問幼兒問題和給予回 饋。隨著幼兒年齡增加，母親的引導方式也 隨之變化。 國外學者比較同年齡幼兒母親的親子共 讀引導方式，也發現有不同的類型。Heath （1986） 研究發現母親在親子共讀中的三種 提 問 方 式 ， 一 為 「 解 釋 什 麼 」（ what- explanations），此為最基本的閱讀理解問題， 可以幫助幼兒瞭解故事發生的事件。二為「解 釋原因」（reason-explanations），母親會要求 幼兒解釋為什麼某個事件會發生，或是解釋 為什麼故事主角會做某些行為反應，這類的 問 題可 以幫助 幼兒 瞭解 故事 發生的 因果 關 係 。 三 為 「 情 感 的 評 論 」（ affective commentary），母親會要求幼兒評論書中人物 和事件，表達幼兒個人之觀點和想法。 美國學者 Beals 和 De Temple（1992）一 系列有關低收入家庭親子共讀的研究也發現 不同類型的共讀方式。有些母親聚焦於故事 線（story line）上陳述故事情節的發展，並 將 書中 的情節 內容 與孩 子的 個人經 驗作 連 結，鼓勵孩子說出非眼前或非書本文字和圖 畫 可 見 的 非 即 時 即 地 話 語 （ non-immediate talk），例如評論故事內容，推論故事劇情發 展，分析故事人物的動機，說明解釋與故事 相關的知識，或是連結幼兒與故事相關的過 去經驗，這類母親使用高程度/高要求策略 （high-level/ high-demand strategy）與孩子互 動（Beals, De Temple, Tabors, & Snow, 1991； Beals & De Temple, 1992；Sigel, 1982）。有些 母親則聚焦於書本上所見資訊，對話主題為 眼 前 或 書 本 立 即 可 見 的 即 時 即 地 話 語 （immediate talk），例如對圖片命名，數數 兒，認識顏色等。這類母親常問孩子「這是 什麼？」「這有幾個？」「這是什麼顏色？」 困難度較低的問題，被歸類為低程度/低要求 策略（low-level/ low-demand strategy）。De Temple 和 Tabors（1995）將母親在親 子共讀時所採用的互動模式分為四種類型： 照本宣科的讀者（straight readers），標準互
動的讀者（standard interactive readers），非讀 者（non-readers），和覆誦的讀者（recitation readers）。「照本宣科的讀者」這類母親主要 依照故事文本朗讀，很少停下來與孩子討論 故事，希望孩子能專注地聆聽故事。「標準互 動的讀者」這類母親在說故事的過程中會偶 爾 停下 來與孩 子討 論故 事， 為最常 見的 類 型。此種互動方式又可分為兩類，第一類母 親 視親 子共讀 為教 導孩 子學 習命名 ，數 數 兒，和認識顏色的機會，所說的話語多為眼 前可見書本中之物品角色，也就是即時即地 話語（immediate talk）。第二類母親視親子共 讀為讓孩子認識世界的機會，因此所說話語 跳脫書中可見之物，多為非即時即地的話語 （non-immediate talk）。「非讀者」這類母親 不依照書本上的文字說故事，而是利用書本 中的圖片當作討論的話題來與孩子互動，很 少或是沒有注意原本的故事。與「非讀者」 差異較大的是「覆誦的讀者」，這類母親會逐 字或依段落邊指著書本上的文字邊念，並期 望孩子能夠逐字地覆誦母親所言。母親使用 此 種方 式的可 能原 因是 要教 導孩子 如何 朗 讀，期望孩子經由覆述書中文字後便能記憶 這些文字。 日本學者 Minami（1999）研究母親與孩 子共讀圖畫書的互動方式時發現五種類型： （1）「填空型」（a fill-in-the-blank style），母 親根據故事內容提出個問題，並且會期待孩 子說出答案，這是日本母親最典型的引導方
式。（2）三步驟的模式（a three-part pattern），
首 先是 母親引 發話 題（ 通常 是以提 問的 形 式），再來是孩子回應，最後是母親提供回 饋，是典型的教室互動模式（Cazden, 1988）。 （3）以回音為變化的三步驟模式（echoing as a variation of the three-part sequence pattern），首 先是母親引發話題（通常是以提問的方式）， 再來是孩子回應，最後是母親提供回饋（通
常是以仿效幼兒回應為回饋）。（4）以擱置為
變化的三步驟模式（suspension as a variation of the three-part sequence pattern），當孩子的 回應不正確時，母親會使用懸置來當作將話 題，從即時即地的話語延伸到非即時即地的 話語的準備。例如母親：「我想知道為什麼？」 孩子：「因為他吃太多了。」母親：「他變成 蝴蝶是因為他吃太多？毛毛蟲是蝴蝶的小時 候。」（ 5）以擬聲語為變化的三步驟模式 （onomatopoeias as a variation of the three-part sequence pattern），母親使用擬聲語來當作評 論。例如母親用「buubuubuu」表示答錯的聲 音，用「pinpoon」表示答對的聲音。 （二）國內研究 國內學者金瑞芝（2000）比較三歲和五 歲組親子共讀的研究也發現兩組母親的引導 方式有差異。大部分三歲組的母親會先與幼 兒討論封面的角色、物體名稱、功能、場所、 行為，當確認幼兒知道後才開始說故事。說 故事時，多以圖為中心，省略許多細節，很 少依照文本語句述說故事。此外，三歲組的 母親最常帶幼兒對主角評論，且先將自己的 觀點說出，再以附加問句，例如「對不對」 「有沒有」與幼兒確認。五歲組的母親傾向 逐字敘述文本來說故事，先按照文本語句講 述故事，再與幼兒討論詞句與情節意義。而 且五歲組的母親會以問問題的方式要幼兒判 斷主角的意圖或想法。當幼兒的評論與故事 有所出入時，母親會繼續提問來引導幼兒說 出正確的評論，或是直接更正來帶出正確反 應。 Chang（2000）研究台灣中高社經家庭母 親如何引導三歲幼兒敘說故事時也發現五種 不同類型的親子互動方式：高詳盡/高要求 （high elaborative/high demand），低詳盡/低 要 求 （ low elaborative/low demand）， 贊 同
（approving），對立（confrontational），和教 導（didactic）。高詳盡/高要求和低詳盡/低要 求母親在與幼兒共讀時所採用的敘說方式和 對幼兒回應的要求很不一樣。高詳盡/高要求 母親敘說故事時非常詳盡，故事所發生的事 件，時間，地點，和對人物角色故事情節的 評價都會涵蓋在內。而且除了書本可見的即 時即地內容外，也會和幼兒討論有關故事內 容原因，解釋，和感想等非即時即地內容。 反之，低詳盡/低要求母親較不會和幼兒詳盡 的討論故事內容，而且對話以即時即地話語 為主。另一相對的親子共動方式是贊同與對 立，這種差異在回應孩子說故事表現時特別 明顯。採取贊同的母親對孩子的表現極盡鼓 勵，當孩子不知如何繼續把故事說下去時， 母親會提供協助，例如會給予提示或讓孩子 先說會說的部分。對立的母親對孩子說故事 的表現就以糾正和質疑為多，當孩子說故事 意願較低或有困難時，比較會採取威脅（例 如，母親說「那我們把書還給阿姨」）或不提 供協助（例如，母親說「我也不會，你自己 講」）。另一種教導型的母親則是利用與孩子 說故事的機會，給予孩子道德和社會規範的 教 育 。 在 過 去 親 子 共 述 生 活 故 事 的 研 究 （Miller, Wiley, Fung, & Liang, 1997）中也發 現台灣的母親或主要照顧者有利用親子對話 機會教導子女的傾向。 由上述討論可知，國內外研究都發現親 子共讀方式有不同的類型，不同學者所採用 的分類方式也不盡相同。分類的差異與研究 對象的社經地位，年齡，母親的教育背景， 共讀圖書的類型等因素可能都有關連。需要 說明的是，並非所有母親都只採用某一種互 動方式與幼兒共讀，母親有時可能結合不只 一種的互動方式進行親子共讀。
參、研究方法
本研究參考美國「學校家庭與語言讀寫 能力發展研究」（‘The Home-School Study of Language and Literacy Development’）有關家 庭 部分 的研究 方法 進行 ，以 下概述 研究 對 象，資料蒐集，資料處理，和分析方法：一、研究對象
本 研 究 透 過 台 北 市 各 公 立 托 兒 所 之 協 助，徵求到 16 位年滿三足歲的台北市低收入 幼兒與其母親加入研究。16 位幼兒有 8 位男 生和 8 位女生，平均年齡為 3 歲 5 個月（年 齡範圍為 3 歲 1 個月至 3 歲 11 個月）。 雖然這 16 位幼兒皆來自低收入家庭，但 是他們母親的最高學歷不盡相同，母親的最 高學歷有小學（2 人）、國中（5 人）、高中（7 人）、大學（1 人），其中有 1 位母親未接受 教育。父親的最高學歷也不盡相同，有國中 （5 人）、高中（3 人），其中有 1 位父親未接 受教育，其他父親資料不詳。大多數父母最 高學歷在國中和高中，顯示父母應該具備基 本的閱讀能力。 父母的職業也不盡相同，父親的職業以 工商、服務業為主，其中有兩位父親沒有工 作。母親的職業以臨時工、清潔工、擺地攤 為多。其中有 7 位母親沒有工作，雖然有大 約一半的母親有工作，但是工作收入不高或 不穩定，其中單親媽媽有 2 人，母親改嫁 1 人，父親資料不詳 5 人，反應出這些家庭中 有不少母親是獨立撫養孩子。 本研究訪談母親在家與孩子共讀情形發 現，除了一位母親因為不識字無法陪幼兒閱 讀外，其他 15 位母親都曾經陪孩子共讀。不過，每位母親陪孩子閱讀的次數不一，只有 1 位母親是每天閱讀，經常或每週均有閱讀 是 4 人，其餘則為兩週一次或很少，顯示大 部分母親很少陪伴幼兒一起閱讀。幼兒的書 籍方面，幼兒所擁有的書籍數量不一，有的 完全沒有自己的書籍（3 人），有的少於 25 本（8 人），有的多於 25 本（4 人），顯示大 部分幼兒擁有的書籍數量不多。
二、資料蒐集
研究者至幼兒家中，請母親以平常最自 然的方式與幼兒一起讀《好餓的毛毛蟲》（鄭 明進譯，1990）一書，並將母親與幼兒共讀 圖畫書的歷程錄音錄影下來。選擇此書的原 因有二，原因之一是因為許多專家均推薦此 書適合幼兒閱讀和親子共讀，此書有開洞、 小書頁、大書頁的設計，讓親子的手指可在 洞裡鑽來鑽去，享受扮演、操作的樂趣，且 故事情節充滿可預測性，可讓幼兒猜猜接下 來會發生什麼事，享受猜測的樂趣。原因之 二是因為美國「學校家庭與語言讀寫能力發 展研究」是選用此書，目前已有多國學者依 此研究方法發展出許多研究結果，可供未來 研究者作跨文化親子共讀方式之比較研究。三、資料處理
（一）轉譯方式 研 究 者 在 家 庭 訪 談 後 立 即 轉 譯 （transcribe）錄音和錄影語料，並採用兒童 語料交換系統（Child Language Data exchange System）（MacWhinney, 2000）所統一使用的 代碼 CHAT（Codes for the Human Analysis of Transcripts）格式來轉譯所有蒐集到的錄音錄 影語料。 （二）編碼系統 本研究編碼系統是根據所蒐集的語料， 並參考美國「學校家庭與語言讀寫能力發展 研究」所採用的編碼系統（De Temple, 1994） 統整而成。編碼系統分為兩大主題，第一個 主題依談話目的區分為要求（request）、給予 （give）和回饋（feedback）三大類，第二個 主題依訊息內容分為時即地話語和非即時即 地 話 語 兩 大 類 ， 兩 個 主 題 都 以 話 語 （utterance）為編碼分析單位。以下擷取本 研究所蒐集之真實語料舉例說明主要編碼的 定義： 1.談話目的：本研究將談話目的分為要求， 給予，和回饋三大類，以下先說明要求或 給予之次編碼內容： （1）要求或給予：包括要求或給予注意， 澄清，評價，和訊息四項。 A.要求或給予注意（request for/give attention）：要求對方注意或回應對 方注意之要求。 例 媽媽：看這裡。（要求注意） 孩子：嗯。（給予注意） B.要求或給予澄清（request for/give clarification）：對不清楚之言，要求 對方再說一次或應對方要求，對不 清楚之言，再說一次。 例 孩子：好餓喔。 媽媽：什麼?（要求澄清） 孩子：好餓喔。（給予澄清） C.要求或給予評價（request for/give evaluation）：要求對方對所閱圖書 提 出 觀 點 與 想 法 或 對 所 閱 圖 書 提 出觀點與想法。例 媽媽：喜不喜歡這本書？ （要求評價） 孩子：喜歡。（給予評價） D.要求或給予訊息（request for/give information）：要求或提供對方有關 所 閱 圖 書 之 訊 息 或 對 所 閱 圖 書 作 推論，預測，討論等。在給予訊息 部分，本研究又分為自發性給予和 回應式給予兩類。 例 1 媽媽：啊這個是什麼? （要求訊息） 孩子：蘋果。 （回應式給予訊息） 例 2 孩子：這是梨子。 （自發性給予訊息） （2）回饋（give feedback）：包括同意或讚 許，質疑或更正，擱置，以及回應四 項。 A.同意或讚許（approval or agreement）： 對孩子的回應給予同意或贊同。 例 媽媽：這個呢？ 孩子：糖果。 媽媽：欸，好棒。（同意或讚許） B. 質 疑 或 更 正 （ disputation or correction）：對孩子的回應表示懷疑 或給予更正。 例 媽媽：啊這個咧？ 孩子：嗯，蛋糕。 媽媽：喔，這個是派喔，跟蛋 糕很像。（質疑或更正） C.擱置（suspended）：對孩子的回應 不表贊同也不作更正。 例 媽媽：這什麼？ 孩子：球。 媽媽：這球喔。（擱置） 媽媽：你看，這是月光下。 D.回應（response）：對談話者的質疑 或更正給予回應。 例 媽媽：還有什麼？ 孩子：還有葡萄。 媽媽：小黃瓜。 孩子：小黃瓜。（回應） 2.訊息內容：分為即時即地話語和非即時即 地話語兩大類。 （1）即時即地話語：當場或書本可見事物 的訊息或討論，包括位置，命名，屬 性，作者書名，回想文本，覆誦六項。 A.位置（location）：討論書中角色物 品所在的位置。 例 媽媽：毛毛蟲在哪裡？ 孩子：這。 B.命名（name or label）：討論書中角 色物品名稱。 例 媽媽：這是什麼？ 孩子：蘋果。 C.屬性（attribute）：討論書中角色物 品顏色特性，數出圖中物品個數， 或教導與學校課業相關之能力。 例 媽媽：蘋果是什麼顏色？ 孩子：紅色。 D.作者書名（book focus）：介紹書名， 作者，翻頁等。 例 媽媽：這本書叫做《好餓的毛毛蟲》。
E.回想文本（recalled text）：回想剛讀 過的故事內容。 例 媽媽：星期四，毛毛蟲吃了四 個草莓，可是…？ 孩子：肚子還是好餓。 F.覆誦（recite）：要求孩子重複母親 之言。 例 媽媽：說「好餓的毛毛蟲」。 孩子：好餓的毛毛蟲。 （2）非即時即地話語：非當場或非書本可 見事物的訊息和討論，包括推論，預 測，文本與讀者連結，文本與文本連 結，字形，字義與字音，常識七項。 A.推論（inference）：解釋或推論事件 發生之原因。 例 媽媽：毛毛蟲為什麼肚子痛？ 孩子：因為他吃很多東西。 B.預測（prediction）：預測故事情節 發展。 例 媽媽：後來毛毛蟲怎麼樣？ 孩子：變成蝴蝶了。 C. 文 本 與 讀 者 連 結 （ text-reader link）：將故事內容與讀者經驗作連 結。 例 媽媽：你要不要像毛毛蟲一 樣，那樣什麼都吃？ D.文本與文本連結（text-text）：將故 事內容與其他故事作連結。 例 媽媽：上次我們看的那本書裡面也有 好漂亮的蝴蝶。 E.字形（print related）：討論書中文字 的字形。 例 媽媽：你看，毛毛蟲的蟲有三個虫喔。 F.字義與字音（vocabulary/ language）： 討論書中文字的字義與字音。 例 媽媽：這是毛毛蟲，毛毛蟲。 （要孩子正確地說「毛毛蟲」 三字） 孩子：毛毛蟲。 G.常識（world knowledge）：討論與所 閱圖書相關的常識或知識。 例 媽媽：蝴蝶怎麼飛？ 孩子：這樣。 （三）可信度 在編碼完成後，研究者隨意選取 20%未 編碼之語料請另一人進行編碼，之後比對兩 人 編 碼 結 果 ， 統 計 編 碼 同 意 程 度 Cohen’s Kappa 值為.92。 （四）資料分析 本 研 究 使 用 兒 童 語 料 交 換 系 統 （ MacWhinney, 2000） 中 的 電 腦 分 析 軟 體 CLAN（Child Language Analysis）計算編碼 出現之次數，然後再加以統計分析，以下報 告統計與分析結果。
肆、研究結果
本文研究結果分三部分呈現，第一部分 為親子共讀時的話語內容，第二部分為親子 共讀時母親的引導類型，第三部分為親子共 讀時幼兒的回應類型。一、親子共讀時的話語內容
本研究統計十六位低收入家庭母親與幼 兒共讀圖書時的話語總數與內容，在話語總 數部分，母親的話語總數平均為 148.25 個語 句（標準差 88.00，範圍 14-286），幼兒的話 語總數平均數為 76.63 語句（標準差 63.77， 範圍 3-203）。平均而言，母親話語總數遠高 於幼兒話語總數，表示母親比幼兒要求或提 供更多訊息。此外值得注意的是，不論是母 親或幼兒之話語總數標準差都很高，顯示所 研究對象之間在話語總數上有不少變異，有 些 母親 或幼兒 的話 語總 數很 高，有 些則 很 低，表示即使同為低收入家庭，但是母親與 幼兒在親子共讀時談話的總數並不一致。 在話語內容上，本文分析母親和幼兒的 談話目的與訊息內容，和母親與幼兒話語類 型的相關性，以下呈現此分析結果： （一）談話目的 如 上 所 述 ， 本 研 究 將 談 話 目 的 分 為 要 求，給予和回饋三大類。表一為母親與幼兒 在此三大目的之平均數、標準差及範圍。 由表一可知，母親在要求和回饋的平均 數皆高於幼兒，幼兒在給予的平均數則高於 母親，意指親子共讀時母親主要是求幼兒回 應和給予幼兒回饋，幼兒則主要是給予母親 回應。再者，幼兒要求的平均數很低，可見 幼 兒很 少要求 母親 提供 訊息 或要求 母親 注 意，澄清和評價。另外，雖然幼兒要求的平 均值很低，但是母親在給予之平均數頗高， 可見母親之給予多半屬於主動之給予，而非 回應幼兒要求之給予。此結果表示在親子共 讀時母親屬於主動引導的角色，幼兒屬於被 動回應的角色。 表一 母親與幼兒要求、給予、回饋之平均數、標準 差及範圍 母親 幼兒 平均數 標準差 範圍 平均數 標準差 範圍 要求 59.63 52.93 0.177 3.63 6.77 0-25 給予 28.69 12.98 0.52 43.52 36.27 0-113 回饋 16.00 13.85 0.48 7.56 6.77 0-21 在要求部分，本研究又細分不同目的之 要求類型，包括要求注意、要求澄清、要求 評價及要求訊息，表二呈現不同要求目的之 平均數、標準差及範圍。 表二 母親與幼兒要求注意、要求澄清、要求評價及 要求訊息之平均數、標準差及範圍 母親 幼兒 平均數 標準差 範圍 平均數 標準差 範圍 要求 注意 7.00 5.73 0-21 0.13 0.34 0-1 要求 澄清 2.00 4.31 0-16 0.19 0.54 0-2 要求 評價 1.44 1.36 0-5 0 0 0 要求 訊息 49.19 45.13 0-143 3.31 6.84 0-25 由表二可知，母親在要求注意、要求澄 清、要求評價和要求訊息四類型的平均數均 較幼兒高，意指在親子共讀時，母親扮演主動之角色，母親要求幼兒注意聆聽故事、要 求幼兒澄清所給予的訊息、要求幼兒對故事 人物和情節作評價、和要求幼兒提供故事訊 息內容。其中要求幼兒提供故事內容出現頻 率最高，而且遠高於其它類型，可知在親子 共讀對話中，母親的話語主要是以要求幼兒 提供故事內容為主。此外，本研究也發現幼 兒在要求類型中也是以要求訊息內容的平均 數最高，可知在要求類型的談話目的中，以 要求訊息內容為最主要目的。再者，本研究 發 現母 親在要 求注 意的 平均 數次於 要求 訊 息，意指在要求方面，母親除了要求幼兒提 供故事內容之外，對於幼兒是否能夠注意聆 聽母親說故事也很注重。 在 給 予 類 型 的 談 話 目 部 分 包 括 給 予 注 意、給予澄清、給予評價，和給予訊息（包 括自發性給予訊息及反應式給予訊息），本研 究計算其平均數、標準差及範圍，其結果見 表三。 表三 母親與幼兒給予注意、給予澄清、給予評價及 給予訊息之平均數、標準差及範圍 平均數 母親 標準差 範圍 平均數 幼兒 標準差 範圍 給予 注意 0 0 0 0.25 0.45 0-1 給予 澄清 0.13 0.34 0-1 1.44 2.80 0-10 給予 評價 2.81 2.32 0-9 1.19 1.42 0-5 給予 訊息 （自發） 23.19 11.54 6-52 9.69 10.43 0-33 給予 訊息 （回應） 1.56 3.71 0-11 31.25 33.37 0-113 由表三可知，幼兒在給予注意和給予澄 清 的平 均數略 高於 母親 ，但 是兩者 差距 不 大，對照表二母親在要求注意和要求澄清平 均數都較幼兒之給予注意和給予澄清高，可 見幼兒對於母親之要求注意和澄清，並無法 全然給予回應。 在給予訊息上，母親在自發性給予訊息 的平均數較幼兒高許多，幼兒在回應式給予 訊息的平均數遠高於母親，意指共讀時母親 多主動給予幼兒訊息，幼兒則是被動回應母 親訊息，此結果呼應表一所呈現之結果。此 外，相同的是，母親與幼兒均以給予訊息的 平 均數 最高， 可知 在給 予類 型的談 話目 的 中，給予訊息是最主要的目的。 最 後 ， 本 研 究 分 析 回 饋 類 型 的 談 話 目 的，包括同意或讚許、質疑或更正、擱置及 回應。本研究計算母親與幼兒在回饋類型之 平均數、標準差及範圍，其結果見表四。 表四 母親與幼兒同意或讚許、質疑或更正、擱置及 回應之平均數、標準差及範圍 平均數 母親 標準差 範圍 平均數 幼兒 標準差 範圍 同意或 讚許 8.63 7.51 0-24 3.50 4.36 0-18 質疑或 更正 7.25 7.69 0-24 0.88 2.69 0-11 擱置 0.13 0.50 0-2 0 0 0 回應 0 0 0 3.19 3.18 0-10 由表四可知，母親在同意或讚許和質疑 或更正的平均數較高，但是在擱置和回應上 幾乎為零，意指母親在共讀時對於幼兒的回 答常給予幼兒同意或讚許、質疑或更正的回 饋，幾乎不會擱置不理，也沒有回應幼兒質 疑和更正的情形出現。 再看幼兒的表現，幼兒在同意或讚許（平 均數= 3.50）和回應（平均數= 3.19）的平均 數較高，在擱置上幾乎為零，意指幼兒在共 讀時會同意母親所言，當母親對幼兒的回答 給予更正時，幼兒也會給予母親回應，不會
擱置不理。有趣的是，幼兒在同意或讚許的 平均數最高，在質疑或更正上也有表現，意 指幼兒並非只是完全被動地回應母親給予的 回饋，有時候還會對母親所言給予同意或讚 許，甚至少數幼兒還對母親所言提出質疑或 更正。 綜上所述，在親子共讀時，母親在要求 幼兒提供訊息和主動給予訊息上表現最高， 屬於主動引導角色，幼兒在回應式的給予訊 息上表現最高，屬於被動回應角色。相同的 是，母親與幼兒不論是在要求或是給予的談 話目的上，皆以要求訊息和給予訊息的平均 數為最高，換言之，母親與幼兒在共讀時的 談話目的均以談論故事訊息內容為主，以下 就深入探究母親與幼兒在訊息內容的表現。 （二）訊息內容 本研究將訊息內容分為即時即地訊息和 非即時即地訊息兩大類。如前所述，即時即 地訊息包括位置、命名、屬性、作者與書名、 回 想文 本和覆 誦。 非即 時即 地訊息 包括 推 論、預測、文本與讀者連結、文本與文本連 結、字形、字義與字音和常識。 首先分析母親與幼兒在親子共讀時所出 現之即時即地訊息和非即時即地訊息總數之 平均值、標準差及範圍，結果呈現如表五。 表五 母親與幼兒訊息內容總數之平均數、標準差及範圍 母親 幼兒 平均數 標準差 範圍 平均數 標準差 範圍 即時即地訊息 56.88 42.37 7-149 33.13 32.01 0-95 要求即時即地訊息 39.31 37.10 0-114 3.13 6.88 0-25 給予（自發）即時即地訊息 16.06 8.21 4-35 5.63 6.25 0-24 給予（回應）即時即地訊息 1.50 3.72 0-11 24.38 27.37 0-89 非即時即地訊息 17.06 12.25 1-41 9.44 9.14 0-29 要求非即時即地訊息 9.88 10.07 0-30 0.19 0.40 0-1 給予（自發）非即時即地訊息 7.13 5.50 0-19 4.06 6.01 0.23 給予（回應）非即時即地訊息 0.06 0.25 0-1 5.19 6.81 0-23 由表五可知，母親與幼兒的話語多屬於 即時即地訊息，而且即時即地訊息總數之平 均值遠高於非即時即地訊息。換言之，母親 與幼兒在共讀圖書時，談話內容多著重於眼 前所見的訊息，較少討論非眼前所見的訊息。 如前所述，本研究之母親與幼兒在共讀 時主要之談話目的為要求和給予，以下就此 二種談話目的分別分析母親與幼兒在即時即 地訊息和非即時即地訊息內容出現之次數： 1.要求訊息 要求訊息之結果呈現在表六。 從表六可知，在母親要求各類訊息內容 部分，要求命名訊息（平均數= 19.88）、要求 覆誦訊息（平均數= 9.13）、和要求屬性訊息 （平均數= 5.50）居於前三位，意指母親在要 求幼兒提供之訊息內容中以要求幼兒說出書 中角色物品的名稱（例如「這是蘋果」、「這 是梨子」），要求幼兒覆誦母親所言（例如「跟 我說，蘋果」），和要求幼兒說出書中角色物 品的屬性（例如「紅色的蘋果」，「五個橘子」） 為主，此三者都是屬於即時即地的訊息。可 見母親在要求幼兒提供訊息時最注重的還是
眼前所見的訊息，要求幼兒說出眼前書中所 見 事物 的相關 訊息 。在 非即 時即地 訊息 部 分，以要求文本和讀者連結為最高，可見母 親在討論非眼前可見事物時，以書中與幼兒 相關之內容為主。 表六 母親與幼兒要求訊息內容之平均數、標準差及範圍 母親 幼兒 平均數 標準差 範圍 平均數 標準差 範圍 要求即時即地訊息 39.31 37.10 0-114 3.13 6.88 0-25 要求位置訊息 4.00 9.83 0-40 0.06 0.25 0-1 要求命名訊息 19.88 16.06 0-58 2.94 6.71 0-24 要求屬性訊息 5.50 4.43 0-12 0.13 0.34 0-1 要求作者書名訊息 0.50 1.26 0-5 0 0 0 要求回想文本訊息 0.31 1.01 0-4 0 0 0 要求覆誦訊息 9.13 24.02 0-74 0 0 0 要求非即時即地訊息 9.88 10.07 0-30 0.19 0.40 0-1 要求推論訊息 0.88 1.15 0-3 0.13 0.34 0-1 要求預測訊息 3.94 4.80 0-16 0.06 0.25 0-1 要求文本與讀者連結訊息 4.63 8.59 0-26 0 0 0 要求文本與文本連結訊息 0 0 0 0 0 0 要求字形訊息 0 0 0 0 0 0 要求字義與字音訊息 0.06 0.25 0-1 0 0 0 要求常識訊息 0.37 0.81 0-3 0 0 0 幼兒表現部分，以要求命名訊息的平均 數較高（平均數= 2.94），其他幾乎為零，表 示在所有訊息內容裡幼兒對知道書中角色物 品名稱最有興趣，此結果可能也反映本研究 幼兒語言能力之有限，無論是即時即地或非 即時即地訊息，除了書中物品名稱之外，幼 兒 都沒 有或幾 乎沒 有提 出要 母親回 答之 要 求。 本文使用 CLAN 電腦軟體中的 Keymap 軟體（MacWhinney, 2000），分析幼兒要求訊 息提問時，母親立即之回應方式。結果發現 本研究十六位幼兒要求訊息提問之總次數為 53 次，在 53 次幼兒之提問中，母親立即給 予回應之總次數為 46 次，其中母親提供訊息 共有 29 次，要求訊息有 15 次，覆誦幼兒訊 息有 2 次。此結果表示在幼兒所提出的問題 中，有半數的問題母親都立即提供答案，但 是也有將近三分之一的問題，母親並未立即 提供訊息。 2.給予訊息 如前所述，母親與幼兒在給予類型的談 話目的中，給予訊息是最主要的目的，為瞭 解給予訊息中的訊息內容，本研究分析母親 與幼兒自發性和回應式給予即時即地訊息和 給予非即時即地訊息之平均表現，計算各類 訊息之平均數、標準差及範圍，結果呈現於 表七。
表七 母親與幼兒給予訊息內容之平均數、標準差及範圍 母親 幼兒 平均數 標準差 範圍 平均數 標準差 範圍 自發給予即時即地訊息 16.06 8.21 4-35 5.63 6.25 0-24 給予位置訊息 2.13 1.75 0-6 2.06 3.75 0-15 給予命名訊息 8.56 5.01 2-23 2.31 2.94 0-9 給予屬性訊息 3.94 4.02 0-13 1.06 1.48 0-4 給予作者書名訊息 1.38 1.67 0-6 0.13 0.34 0-1 給予回想文本訊息 0.06 0.25 0-1 0.06 0.25 0-1 自發給予非即時即地訊息 7.13 5.50 0-19 4.06 6.01 0-23 給予推論訊息 1.50 2.03 0-7 0.13 0.34 0-1 給予預測訊息 3.69 3.68 0-15 1.50 2.16 0-7 給予文本與讀者連結訊息 1.25 2.38 0-8 2.25 4.64 0-16 給予文本與文本連結訊息 0 0 0 0 0 0 給予字形訊息 0 0 0 0 0 0 給予字義與字音訊息 0.06 0.25 0-1 0 0 0 給予常識訊息 0.63 1.6 0-4 0.19 0.54 0-2 回應給予即時即地訊息 1.50 3.72 0-11 24.38 27.37 0-89 回應位置訊息 0 0 0 2.19 5.42 0-22 回應命名訊息 1.44 3.74 0-11 10.31 9.04 0-31 回應屬性訊息 0 0 0 3.06 3.00 0-9 回應作者書名訊息 0 0 0 0.06 0.25 0-1 回應回想文本訊息 0 0 0 0.06 0.25 0-1 回應覆誦訊息 0.06 0.25 0-1 8.69 23.17 0-69 回應給予非即時即地訊息 0.06 0.25 0-1 5.19 6.81 0-23 回應推論訊息 0.06 0.25 0-1 0.50 0.73 0-2 回應預測訊息 0 0 0 1.88 2.45 0-7 回應文本與讀者連結訊息 0 0 0 2.44 4.57 0-15 回應文本與文本訊息 0 0 0 0 0 0 回應字形訊息 0 0 0 0 0 0 回應字義與字音訊息 0 0 0 0 0 0 回應常識訊息 0 0 0 0.31 0.79 0-3 由表七觀察母親和幼兒的表現，自發性 給予即時即地訊息平均數高於自發性給予非 即時即地訊息，回應即時即地訊息平均數也 高於回應非即時即地訊息的平均數，意指母 親和幼兒在自發性和回應式給予訊息時，大 多著重於給予眼前所見事物的訊息，較少給 予非眼前所見事物的訊息。 在各類訊息部分，大致而言，母親自發 性給予訊息高於回應式給予訊息之平均數， 其中自發性給予命名訊息（平均數= 8.56）， 自發給予屬性訊息（平均數=3.94）和自發給 予預測訊息（平均數=3.69）居前三位，意指 母親在給予訊息時較注重的是告訴幼兒物品 的名稱，物品的屬性（數量、顏色、形狀），
和推測故事接下來發生的事件。而母親在各 類回應式給予訊息之平均數都很低或為零， 可見幼兒很少要求母親回應訊息。 幼兒部分，回應式給予命名訊息（平均 數=10.31），回應式給予覆誦訊息（平均數 =8.69）和回應式給予屬性訊息（平均數=3.06） 居前三位，表示幼兒在給予訊息時大多是以 回應物品的名稱、重複母親所言、和回應物 品的屬性（數量、顏色、形狀）為主，此三 項都屬於即時即地訊息，可知幼兒給予的訊 息大部分是回應母親的要求，而且以回應即 時即地訊息為主。 綜上所述，在要求和給予訊息上，都以 母親之平均數較高，而且在母親和幼兒要求 和給予的訊息內容中，都以即時即地訊息為 主。 3.母親話語與幼兒話語之關係 本研究為瞭解母親的話語總數、即時即 地話語總數、非即時即地話語總數與幼兒的 話語總數、即時即地話語總數、非即時即地 話語總數之間的關係，以 Pearson 積差相關 分析，結果呈現於表八。 表八 母親與幼兒的話語總數、即時即地話語總數、非即時即地話語總數之關係 母親的話語總數 母親的即時即地話語總數 母親的非即時即地話語總數 幼兒的話語總數 .90** .87** .68** 幼兒的即時即地話語總數 .82** .88** .52* 幼兒的非即時即地話語總數 .55* .40 .52* * p<.05，** p<.01 結果顯示母親的話語總數與幼兒的話語 總數（r(30)=.90，p<.01）有顯著正相關，意 指要求訊息或提供訊息較多之母親，其幼兒 之話語也較多；反之，要求訊息或提供訊息 較少之母親，其幼兒之話語也較少。此外， 本研究發現母親的即時即地話語總數與幼兒 的 即 時 即 地 話 語 總 數 呈 現 顯 著 正 相 關 （r(30)=.87，p<.01），表示即時即地話語總數 較多之母親，其子女即時即地話語總數也較 多；即時即地話語總數較少多之母親，其子 女即時即地話語總數也較少。母親的非即時 即地話語總數與幼兒的非即時即地話語總數 也呈現正相關（r(30)=.52，p<.05），表示非即 時即地話語總數較多之母親，其子女非即時 即地話語總數也較多；反之亦然。 再者，本研究發現母親的即時即地話語 總數與幼兒的非即時即地話語總數未達到顯 著相關（r(30)=.40，p=.13），此結果表示提供 或要求較多即時即地訊息之母親，其幼兒所 提 供或 要求之 非即 時即 地訊 息不一 定會 較 多。然而母親的非即時即地話語總數，不僅 與 幼 兒 的 非 即 時 即 地 話 語 總 數 顯 著 相 關 （r(30)=.52，p<.05），也與幼兒的即時即地話 語總數達到顯著相關（r(30)=.52，p<.05），此 結果意謂母親所提供或要求的非即時即地訊 息或許較能引發幼兒談話，其子女無論即時 即地話語訊息或非即時即地話語訊息總數都 較高。
二、母親引導類型
本 研 究 採 用 主 成 份 分 析 法 （ principal component analysis）分析母親在共讀時的話 語內容，並歸納出四種話語引導類型：標準 互動型，認識物品型，照本宣科型，和覆誦 型。以下乃此四種類型之簡要說明和實例：（一）標準互動型 此類母親以要求命名訊息、要求屬性訊 息、同意或讚許、質疑或更正為主，此類型 佔所有母親共讀類型之 25.84%。 例 小軒和媽媽 媽媽：然後牠吃這個什麼？ （要求命名訊息） 小軒：草莓。 媽媽：欸。（同意或讚許） 媽媽：吃幾個？ （要求屬性訊息） 小軒：一二三四。 媽媽：對，好棒喔。 （同意或讚許） 媽媽：到了星期五，牠吃了這 幾個是什麼啊？ （要求命名訊息） 小軒：橘子。 媽媽：對，橘子。（同意或讚許） 媽媽：吃了幾個呢？ （要求屬性訊息） 小軒：一二三四五。 媽媽：欸，好棒。（同意或讚許） 小軒媽媽先測驗小軒是否知道草莓的名 稱，當小軒答對時，媽媽給予小軒讚許，接 著再測驗小軒是否知道草莓的數量，當小軒 又答對時，媽媽再給予小軒讚許，待小軒都 答對後，媽媽才再問橘子的名稱和數量。 此類母親將共讀視為一個測驗幼兒的機 會，藉由提問的方式測驗幼兒是否知道，當 幼兒回答正確母親給予讚許，當幼兒回答錯 誤母親給予更正，待幼兒回答正確後才繼續 另一個提問。 （二）認識物品型 此類母親以要求位置訊息、給予位置訊 息、給予命名訊息為主，佔所有母親之 21%。 例 紹紹和媽媽 媽媽：蝴蝶。（給予命名訊息） 紹紹：蝴蝶。 媽媽：蝴蝶，蝴蝶眼睛在哪裡？ （要求位置訊息） 紹紹：這裡。 媽媽：這裡。（給予位置訊息） 紹紹：這。 媽媽：蝴蝶腳腳咧？ （要求位置訊息） 紹紹：這。 媽媽：翅膀咧？ （要求位置訊息） 紹紹：二。 媽媽：翅膀。（要求位置訊息） 媽媽：翅膀，飛飛飛這個。 （要求位置訊息） 紹紹：這這這這這這。 媽媽先告訴紹紹蝴蝶的名稱，再藉由要 求紹紹說出蝴蝶各部位的位置，來教導紹紹 蝴蝶各部位的位置，當紹紹不知道時媽媽會 告訴紹紹正確的位置。此類母親將共讀視為 一個認識物品的機會，藉由詢問幼兒物品位 置的問題，和告訴幼兒物品名稱和位置，教 導和確認幼兒是否知道物品的名稱和物品的 位置。 （三）照本宣科型 此 類 母 親 以 依 照 書 本 文 字 內 容 講 述 為 主，此外會要求幼兒預測故事情節，或要求 幼兒給予命名屬性訊息，此類母親佔所有母 親之 13.53%。
例 雅雅和媽媽 媽媽：牠做了一個小房間喔。 （照本宣科） 媽媽：這個房子叫做繭。 （照本宣科） 媽媽：牠把牠自己怎麼樣？ （要求預測訊息） 媽媽：放在裡面ㄋㄟ。 媽媽：然後牠在裡面住多久？ （要求預測訊息） 雅雅：（語焉不詳） 媽媽：住兩個多星期喔。 （照本宣科） 媽媽：然後牠怎麼樣？ （要求預測訊息） 媽媽：牠就把這個繭啊咬破了 一個洞。（照本宣科） 媽媽：牠就鑽出來了。 （照本宣科） 媽媽：哇，這是什麼？ （要求命名訊息） 雅雅：毛毛蟲。 媽媽：變成什麼了？ （要求預測訊息） 雅雅：變成蝴蝶。 媽媽：喔，牠變成了一隻好漂 亮的蝴蝶喔。 （照本宣科） 上例中，雅雅媽媽主要是依照書中文字 讀給雅雅聽，另外再讓雅雅作故事情節之預 測和角色物品之命名。 （四）覆誦型 此類母親以要求幼兒注意聆聽和要求幼 兒覆誦所講述訊息為主，此類型佔所有母親 之 12.61%。 例 章章和媽媽 媽媽：看這裡啦。（要求注意） 媽媽：好餓的毛毛蟲。 （要求覆誦訊息） 章章：餓餓，好餓的毛毛蟲。 媽媽：好餓的毛毛蟲。 （要求覆誦訊息） 章章：毛毛蟲。 媽媽：好。 媽媽：來，再翻過來。 媽媽：哇，你看。（要求注意） 媽媽：月光下。（要求覆誦訊息） 章章：月光下。 媽媽：一顆小小的蛋。 （要求覆誦訊息） 章章：一顆小小的蛋。 媽媽：躺在葉子上。 （要求覆誦訊息） 章章：躺在葉子上。 媽媽：有沒有？（要求注意） 媽媽：有沒有看到？ （要求注意） 章章：有。 章章媽媽依照故事書唸故事時，要求章 章跟著媽媽覆誦，並且隨時要求章章注意， 以確認章章是否注意聽媽媽說故事。 上述四種類型總共代表 73%母親與幼兒 共讀的話語引導類型，從內容而言，皆偏向 即時即地話語類型，可見母親的話語引導類 型以偏向書本上眼前所見的訊息為主。需要 說明的是，在此分析的引導類型是所有母親 和幼兒共讀時的幾個主要引導類型，並未將 母親個別分類，因此不能說某位媽媽就只屬 於某一個引導類型，可能會有媽媽結合不只 一種的互動方式與幼兒共讀圖書。
三、幼兒回應類型
如前所述，本研究發現在親子共讀中， 母親常是主動引導的角色，幼兒常是被動回 應的角色，但是幼兒並非全只是被動回應而 已，少數幼兒也會主動提出自己的想法，甚 至轉換為主動引導的角色。本文以主成分分 析法分析幼兒在共讀時的話語回應類型，歸 納出五種回應類型，此五種類型代表 85.5% 幼兒與母親共讀時的回應類型。 （一）回應標準互動型 這類幼兒以回應命名訊息，回應屬性訊 息，和回應文本與讀者連結訊息為主，此種 類型佔 20.01%。下例為俞俞與母親共讀圖書 的記錄，在此例中，俞俞只是被動地回應母 親測驗他桌子顏色、以前經驗、蘋果名稱的 問題。 例 俞俞和媽媽 媽媽：啊這桌子什麼顏色？ 媽媽：這什麼顏色？ 媽媽：文文姊姊說這是什麼顏色？ 俞俞：橘色。（回應屬性訊息） 媽媽：這個啊。 媽媽：文文姊姊說這是什麼顏色？ 俞俞：橘色。（回應文本與讀者連結訊 息） 媽媽：這不是橘色。 媽媽：跟橘色很像。 媽媽：這個是黃色。 媽媽：這是什麼？ 媽媽：這是什麼？ 俞俞：蘋果。（回應命名訊息） （二）回應認識物品型 此類幼兒以回應母親詢問位置訊息，回 饋回應，給予命名訊息，和給予位置訊息為 主，佔所有幼兒之 21.78%。 例 琴琴和媽媽 媽媽：哇，你看，這裡有一個… 媽媽：這是什麼？ 媽媽：這是什麼？ 琴琴：（語焉不詳） 媽媽：月亮。 琴琴：月亮。（回饋回應） 媽媽：嘿，月亮。 媽媽：在哪裡？ 琴琴：這。（回應位置訊息） 媽媽：這有眼睛。 媽媽：對不對？ 琴琴：他在樹上。（給予位置訊息） 媽媽：嘿，他在樹上，對不對？ 媽媽：你看。 媽媽：月光下一顆小小的蛋蛋，躺 在葉子上。 媽媽：你看這裡有顆蛋。 媽媽：躺在葉子上面。 媽媽：然後呢？ 媽媽：哇。 琴琴：太陽公公。（給予命名訊息） 媽媽：太陽公公。 媽媽：對，你好厲害。 媽媽：太陽公公。 琴琴除了回應媽媽問他月亮的位置和對 媽媽的回饋給予回應外，還會主動告訴媽媽 蛋的位置和太陽的名稱。 （三）回應覆誦型 此類幼兒以回應覆誦訊息和回應預測訊 息為主，此種類型佔 11.96%。 例 章章和媽媽 媽媽：然後。章章：然後。（回應覆誦訊息） 媽媽：把繭咬破一個洞。 章章：把繭咬破一個洞。 （回應覆誦訊息） 媽媽：鑽了出來。 章章：鑽了出來。 （回應覆誦訊息） 媽媽：鑽了出來。 章章：鑽了出來。 （回應覆誦訊息） 媽媽：牠變成什麼了？ 章章：變成蝴蝶。 （回應預測訊息） 章章常是逐字覆誦媽媽說過的故事，偶 而媽媽要求他預測故事時，章章會回答接下 來將發生的故事。 （四）要求型 此類幼兒較為主動，會要求命名訊息， 給予屬性訊息，和給予同意或讚許，此類型 佔 15.55%。 例 予予和媽媽 媽媽：然後這個呢？ 予予：草莓。 媽媽：嗯。 予予：四個草莓。 （給予屬性訊息） 媽媽：嗯。 予予：這是什麼？ （要求命名訊息） 媽媽：火腿。 予予：對。（同意或讚許） 予予：這是什麼？ （要求命名訊息） 媽媽：火腿。 予予：對。（同意或讚許） 予予：這是什麼？ （要求命名訊息） 媽媽：棒棒糖。 予予：對。（同意或讚許） 予予：這是什麼？ （要求命名訊息） 媽媽：櫻桃派。 予予：對。（同意或讚許） 予予在回答媽媽草莓名稱後主動說出草 莓的數量，然後模仿媽媽之前與他共讀的方 式，先要求媽媽說出物品名稱，若媽媽說對 了再給予媽媽讚許。 （五）給予型 此類幼兒提供非即時即地之訊息，以給 予 預測 訊息和 給予 文本 與讀 者連結 訊息 為 主，佔 16.10%。 例 漢漢和媽媽 媽媽：可是肚子還是好餓喔。 漢漢：對呀。 漢漢：牠星期三吃這個好餓。 （給予預測訊息） 媽媽：啊星期四吃了四個草莓。 漢漢：這個草莓。 媽媽：你最喜歡的草莓。 漢漢：草莓。 漢漢：這個草莓我要吃的。 （給予文本與讀者連結 訊息） 媽媽：好，可是肚子還好餓。 媽媽：喔。 漢漢：我，我，我吃了草莓還 好餓。（給予文本與讀者 連結訊息） 漢漢主動告訴媽媽接下來毛毛蟲還是肚
子 餓， 因為自 己喜 歡吃 草莓 主動說 要吃 草 莓，還認為自己跟毛毛蟲一樣，吃了草莓還 是肚子餓。 綜上所述，幼兒在共讀時的話語回應類 型歸納為五種類型：回應詢問型、回應認識 物品型、回應覆誦型、要求型、和給予型。 以主動和被動性而言，前三者屬於幼兒被動 之回應，共佔 53.75%，後兩者屬於幼兒主動 要求和給予的類型，共佔 31.65%，可見幼兒 的話語回應類型還是以回應母親為主，雖有 主動要求型和給予型，但比例較少。若以偏 向即時即地類型或非即時即地類型來看，前 四 種 類 型 都 偏 向 即 時 即 地 類 型 ， 共 佔 69.31%，可知幼兒回應的話語回應類型有將 近七成偏向即時即地訊息類型。
伍、討論與建議
一、討論
本文研究低收入家庭親子共讀的話語內 容和互動類型，重要的研究結果和與國外相 關研究的比較歸納如下： （一）母親為主動讀者，幼兒為被動聽者 在親子共讀時，多由母親主導閱讀，母 親獨力完成故事講述，很少讓幼兒參與說故 事，大多數母親只要求幼兒能夠注意聆聽故 事和回答問題。此結論可由三點研究結果得 知：第一，母親不論話語總數、即時即地話 語 總數 或非即 時即 地話 語總 數均比 幼兒 很 多，顯示母親比幼兒要求更多訊息或提供更 多訊息。第二，在要求方面，母親以要求訊 息和要求注意的平均數最多，在給予方面， 母親以給予訊息的平均數最高，意指母親在 共讀時常要求幼兒注意聽、要求幼兒回應訊 息和給予幼兒訊息。第三，在共讀時的母親 引導類型歸納為：標準互動型、認識物品型、 照本宣科型、和覆誦型，母親的引導類型除 標準互動型有雙方問答互動外，其他三類型 多屬於母親單方引導，可見母親在親子共讀 時多是單方引導，很少雙方互動。而幼兒的 回應類型歸納為：回應標準互動型、回應認 識物品型、回應覆誦型、要求型、給予型， 五種類型中有三種是幼兒被動回應母親的類 型，且位居前三高，可見幼兒在親子共讀時 多只是回應母親，少有主動要求或給予訊息。 中國傳統父母教養孩子的教養關著重於 權威和服從，父母經常要求孩子模仿或覆誦 父 母所 言，認 為這 是為 未來 學校教 學所 準 備 ，因 為在學 校裡 模仿 和熟 記是被 讚許 的 （Erbaugh, 1992）。本研究中之母親可能受此 教養觀念影響，採用較傳統之互動方式與幼 兒共讀，並傾向權威者的角色，要求幼兒注 意聆聽故事閱讀和回答母親所提的問題，視 幼兒為被動的聽者。此外，也可能是因為幼 兒年紀較小，母親未給予幼兒講述故事之機 會。Heath（1986）發現三歲幼兒在共讀時較 容易被鼓勵當個聽者，以能瞭解他所聽到的 故事內容和回答成人所提出的問題為主。本 研究之母親可能認為幼兒年紀很小，沒有能 力講故事，因此母親擔任說書人的角色，希 望幼兒能專心聽母親說故事，並適時提出問 題，喚回幼兒注意。 （二）母親視共讀為教導機會，多要求幼兒回 答眼前可見的問題 本研究母親時常告訴或詢問幼兒一些書 本上眼前可見的知識，可能視共讀為一個教 導幼兒知識的好機會。母親不論是在要求訊息或是給予訊息方面，訊息內容皆以即時即 地訊息較多，其中又以命名最多，位置、屬 性次之，也就是說，母親最常要求幼兒回答 或 告 訴 幼 兒 有 關 「 這 是 什 麼 ？ 」、「 在 哪 裡？」、「有幾個？」這類書本上眼前所見的 知識。此外，在母親的四種引導類型中，其 中認識物品型是以教導幼兒認識物品名稱、 數量或顏色為主，覆誦型則是要以認識字詞 和覆誦記憶故事內容為主，皆有教導之意味。 Harkins（1993）認為母親的教育程度會 影響母親看待共讀的想法，高教育程度的母 親認為共讀的目的是娛樂也是增加親子互動 的機會，低教育程度的母親認為共讀的目的 是理解也是教導幼兒準備學校技能的機會。 在本研究中之低收入家庭母親，大多數教育 程度較低，在共讀時盡己所能教導幼兒未來 學校可能會學到的知識技能，讓幼兒能夠提 早學習，適應未來學校學習方式。此外，國 外研究（Teale, 1984；Wheeler, 1983）發現母 親會因孩子的年齡不同，所提出的問題也不 同 ，母 親對較 年長 的孩 子多 使用開 放式 問 句，對較年幼的孩子問題多侷限於命名。本 研究中的幼兒屬於較年幼的幼兒，所以母親 傾向問眼前可見的問題，幼兒可以參照書本 上的圖片訊息找尋答案。 （三）幼兒話語與回應方式與母親話語和提問 方式相關 幼兒在共讀時的回應方式可能深受母親 所影響，此現象可由兩點研究結果窺知：第 一，母親的即時即地話語總數與幼兒的即時 即地話語總數有正相關，相同地，母親的非 即時即地話語總數與幼兒的非即時即地話語 總數也有正相關。表示幼兒的即時即地話語 可能受母親的即時即地話語所影響，且幼兒 的非即時即地話語也可能受母親的非即時即 地話語所影響。第二，幼兒在共讀時的話語 回 應類 型歸納 為五 種類 型： 回應標 準互 動 型、回應認識物品型、回應覆誦型、要求型、 和給予型。前三者皆是為了回應母親的引導 類型而產生的回應類型，即使其中的要求型 也是模仿母親的引導方式而產生，表示幼兒 回應類型也深受母親引導類型所影響。 如前所述，在本研究中母親多半是扮演 主動提問的角色，因此母親提問類型影響幼 兒回應類型。當母親多問有關即時即地訊息 的問題時，幼兒自然就多回答即時即地訊息 的答案。當母親問有關非即時即地訊息的問 題時，幼兒比較會回答非即時即地訊息的答 案。 （四）低收入家庭之間的親子共讀方式有所差異 本研究在分析母親和幼兒談話目的和訊 息內容次數時發現，其中有多項之標準差都 高於平均值，而且範圍落差很大。例如，在 要求訊息此項目中，有的母親是零，從未要 求 幼 兒 提 供 訊 息 ， 但是 有 的 母 親 高 達 177 次。幼兒間之差異也很大，有高達 25 次，但 也有零次，平均值為 3.31 次，但標準差為 6.84 （見表二）。此外，本研究透過主成分分析法 發 現四 種母親 引導 類型 和五 種幼兒 回應 類 型，雖然各類型間有共通之處，例如母親大 多扮演主動角色，以教導和詢問即時即地訊 息為主。但是之所以區分為不同類型還是要 反映各母親之間引導方式和各幼兒之間回應 方式之差異。由此可知，雖然本文之研究對 象皆來自低收入家庭，但是並非所有低收入 家庭間的親子共讀方式都完全一致。 （五）與國外相關研究結果類似 美國學者 De Temple 和 Tabors（1995） 研究美國低收入幼兒家庭親子共讀方式時， 也發現母親的引導方式有四種不同的類型， 直接的讀者，標準互動的讀者，非讀者，和
覆誦的讀者。與本研究相較，本研究結果發 現母親的四種引導類型中，其中的標準互動 型和覆誦型與 De Temple 和 Tabors 的研究相 同，另外照本宣科型與 De Temple 和 Tabors 研究的直接的讀者相似，可見台灣與美國的 低收入幼兒母親互動類型有相似之處。 此外，如前所述，Minami（1999）研究 發現日本母親與四歲和五歲半幼兒共讀有五 種互動方式：填空型，三步驟的模式，以仿 效為變化的三步驟模式，以擱置為變化的三 步 驟模 式，和 以擬 聲語 為變 化的三 步驟 模 式。此五種互動方式都是以三步驟的模式（引 發－回應－評論）為變化，由母親引發話題 和提供回饋，再由幼兒回應話題。本研究所 發現的標準互動型，也是先由母親引發話題 （通常是以問問題），再由幼兒回應母親所提 的問題，最後由母親給予幼兒回饋，此種類 型 與 Minami 所發 現的 五 種 三 步驟 模 式類 似。再者，Minami 也發現母親的話語總數與 幼 兒 的 話 語 總 數 有 正 相 關 （ r(18)=.89 ， p<.0001），母親的即時即地話語總數與幼兒 的即時即地話語總數有正相關（r(18)=.71， p<.001），和母親的非即時即地話語總數與幼 兒 的 非 即 時 即 地 話 語 總 數 有 正 相 關 （r(18)=.87, p<.0001），此研究結果與本文之 研究結果相同。
二、建議
針對本研究之限制和相關研究議題，筆 者對未來研究提供以下五點建議： （一）增加研究對象 本研究受限於研究對象難以取得和研究 人力與研究資源不足之限制，只分析 16 對台 北市低收入家庭母親和幼兒親子共讀對話， 僅能顯示少數台北市低收入幼兒家庭親子共 讀方式，無法代表所有台北市低收入家庭親 子共讀方式。此外，各縣市對於低收入戶之 資格規定不同，因此本研究也無法代表其他 縣市低收入家庭親子共讀方式。在未來研究 應考慮擴充研究對象，或研究非台北地區之 低收入家庭，以更全面瞭解低收入家庭之親 子共讀情形。 （二）比較不同社經地位背景之親子共讀方式 國 外 研 究 （ Hoff-Ginsberg, 1991 ； Lawrence & Shipley, 1996）比較高社經家庭 的 母親 和低社 經家 庭的 母親 的親子 共讀 方 式，發現在與孩子互動時，高社經家庭的母 親使用的詞彙較為豐富，提出比較多的問題 問孩子，對孩子的問題比較有反應，較少以 命令的口氣對孩子說話。本研究僅探究低收 入家庭的親子共讀方式，因缺少中高收入家 庭作為比較，在凸顯低收入家庭特色方面有 些困難。未來研究若能加入中高收入家庭的 資料，比較低收入家庭與中高收入家庭之異 同，將更能瞭解台灣低收入家庭親子共讀方 式的特色。 （三）深入探討家庭間的個別差異 在本研究中發現不同低收入家庭之間的 親子共讀方式存有差異性，但是本文以分析 低收入幼兒家庭親子共讀表現之整體現象為 主，未針對個別家庭之差異作探究，未來研 究 可針 對家庭 之間 之個 別差 異再作 深入 研 究。 （四）比較不同文化背景下的親子共讀方式 本文雖然發現台北市低收入家庭親子共 讀類型與與美國和日本學者之研究有部分類 似 之處 ，但是 本文 並未 作跨 文化之 比較 研 究。若要瞭解不同文化和語言背景之親子共 讀方式，應再蒐集異國之親子共讀語料，加 以 深入 分析與 研究 。未 來研 究可針 對此 議題，比較不同語言文化背景母親使用的引導 方式之異同。 （五）比較幼兒在不同年齡之親子共讀方式 國內外研究（金瑞芝，2000；DeLoache & DeMendoza, 1987；Wheeler, 1983）發現母親 會隨著幼兒年齡的增長而改變共讀的引導方 式，未來研究建議採用縱貫性研究方式，比 較 母親 在幼兒 不同 年齡 時的 引導方 式之 異 同。 雖然本文有上述的研究限制，但是如前 所述，國內對低收入家庭語文環境和親子語 言互動的瞭解非常有限，也缺乏親子共讀互 動語料的研究，本文當可彌補這方面研究的 不足。國外研究（De Temple, 2001）指出母 親 的非 即時即 地話 語有 助於 幼兒的 語言 發 展，但在本研究中發現低收入家庭母親在與 幼兒共讀圖書時，母親的話語以即時即地訊 息為主，以討論物品的命名、屬性、和位置 為主，較少有預測和推論非即時即地訊息之 討論。本文建議家長和老師多與幼兒討論故 事與幼兒相關的經驗，並鼓勵幼兒針對故事 情節發展作推測和想像，讓幼兒有更多機會 思考，表達個人想法，和發揮想像的空間。
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