高級中等學校歷史課綱專家諮詢小組第 3 次會議紀錄
會議時間 104 年 12 月 19 日（星期六）上午 10 時
會議地點 新北市市立新北高級工業職業學校圖書館 2 樓會議室 主持人 黃炳煌召集人 記錄 陳蓉璟
出席人員
黃委員嘉雄、李委員秀貞、林委員滿紅、林委員素珍、
王委員明珂、周委員惠民、趙委員育農、李委員彥龍、
倪委員心正、伍委員少俠、李委員佩欣、朱委員肇維、
許委員倪菁、韓委員春樹
列席人員
教育部林騰蛟常務次長、國家教育研究院曾世杰副院 長、洪詠善主任、楊秀菁小姐、教育部國教署黃子騰 署長、教育部國教署高中職組李組長秀鳳、程彥森老 師、曾詩婷科員、張雅婷小姐、鮑筱婷小姐、陳蓉璟 小姐
請假人員 謝委員國興、陳委員永發 壹、 主席致詞
貳、 業務單位報告 決 定
一、 確認第 2 次專家小組會議紀錄
確認會議紀錄及各委員發言摘要，已循行政程序簽核並公告於教 育部國教署首頁高中課綱微調專區，俟高級中等學校歷史課綱專 家諮詢小組(以下簡稱專家小組)網路專區完成建置後再將資料移 轉。
參、 討論事項
案由一：有關釐清歷史微調課綱之新舊課綱爭議點，提請討論。
說 明：依本專家小組第 2 次會議決議，已針對 7 點爭議點取得初步 共識，其餘 10 點爭議，提請討論。
決 議：針對「101、103 年歷史科課綱臺灣史變動情形與教科書編
審原則之 17 個爭議點」，除第 15 項爭議點經主席裁示由業
務單位整理委員意見後並提供給委員參考，如尚有其他問題，
學社會領域(歷史科)課綱微調出題閱卷原則草案，提請討 論。
說 明：依本專家小組第 1 次會議決議，請小組委員先就「普通高級 中學社會領域(歷史科)課綱微調出題閱卷原則草案」(86 點 爭議點)發表意見，第 2 次研商會議會後已送請各委員意見 彙整表，提請討論。
決 議：關於「普通高級中學社會領域(歷史科)課綱微調出題閱卷原 則草案」請業務單位整理出較有爭議之題目，提專家小組第
4 次研商會議討論。肆、 臨時動議
一、 針對委員於討論過程所提建議，請國教院及國教署參酌納 入「歷史補充教材撰寫原則」及「課綱審議爭議處理原則」
草案。
二、 教科書的編寫若為分期敘述，應注意期與期之間的關係，
若分主題敘述，亦應注意主題與主題之間的關係。
伍、 散會
序號 101 年課綱 103 年課綱 微調說明 教科書編審原則
1
原住民 原住民族課審大會時有委員發言表示，應當使用和「原住民 族基本法」同樣的用語，以表示對原住民的尊重。
此建議被大會採納。
依原住民族基本法之用詞，在原住民族基本 法內的用詞進行修改，教科書內容仍應包含 平埔族相關敘述。
委員書面意見
1. 委員 1：原住民與原住民族兩名詞之差異，可尊重專家、學者的意見。重點在於教科書的內容，不能因而刪除有關平埔 族之相關敍述。
2. 委員 2：無修改意見。尊重原住民族基本法 3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。
4. 委員 4：因現行歷史教學係將能力培養包含於史實教授中進行。此處課綱用語，雖符合法令，但與傳統歷史敘述用語有 出入（番、生番、熟番、平埔族、高山族等），恐造成學生與傳統文獻間的疏離。建議未來課綱用語若與傳統文獻敘 述有出入時，應於課綱架構下增加說明，以減少學界、教師、社會大眾對於課綱之疑惑。
5. 委員 5：原住民族基本法之用詞為法律語詞(B_103 年課綱)，但可簡稱原住民(A_101 年課綱)。
6. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「依原住民族基本法之用詞，在原住民族基本法內的用詞進行修改。」因課綱未提 及任何特定族群名稱。
7. 委員 8：既要敘述平埔族，就不應用原住民族基本法來自我設限，故以使用「原住民」較中性。
8. 委員 9：應以不同時期用不同的名稱，敘述到現在可用「原住民族」，但史前時代和其他時期，還是以「原住民」為原 則。
9. 委員 10：原住民係由不同族群(高山族、平埔族)所組成，使用「原住民族」一詞似乎將其視為整體，且目前官方認定 的原住民族群仍未涵蓋多數平埔族群，建議仍以「原住民」為使用名詞，並在論述中涵蓋未經官方認定的族群發展脈絡，
以呈現原住民文化的多樣性。
10.委員 12：採擇「原住民」一詞。理由如下：
(1) 教育問題之處理，其最高準則應是依循「理想」與「理念」，而非「依法」或「現實」而行之。依現行之「原住民族 法」，原住民族只有 16 族，將平埔族排除在外。但歷史的事實是，平埔族確實是原住民的最大一支。且在台灣史上 扮演重要角色。將平埔族排除於外，怎可說是「以示對原住民之尊重」？
(2) 以前說是「九族」現今則只承認 16 族，今後族數很可能再增加，若採用原住民一詞，則今後的課綱內容就不會一再
處使用原住民一詞可顯現當時未被殖民統治分類管理時的歷史事實，可避免以現今法律名詞界定過去時空人群的謬 誤，建議維持 101 課綱「原住民」。
(2) 原住民一詞也可代表各地原住民，本身即具有複數的意涵。建議以「十六世紀中葉以前的的臺灣與原住民」一詞用語 即可。
(3) 當代原住民族在行文敘述其歷史時，若已明確知道哪一族群，建議能夠明確指稱其族別，例如阿美族或西拉雅族，若 指稱的是台灣原住民集體，則以原住民族稱之。
委員會中討論意見
1. 委員 5(林滿紅)：
(1) 針對第 1 項爭議點，微調說明表示是根據「原住民族基本法」做修改，本法於民國 94 年 02 月 05 日發布，用 現在的法律規範幾百年的歷史，不符合以古論古的原則，另外，其他委員意見中，也提到「原住民族基本法」羅 列的 16 族，沒有包括歷史上最重要的平埔族，所以使用「原住民」比較可以概括所有族群。
(2) 建議中華民國時期中，有關文化變遷或社會變遷的單元，族群關係部分可以說明有關「原住民族基本法」的定義 等相關內容。
2. 委員 8(謝國興)：
(1) 以目前委員的意見來看，大多數偏向維持101年課綱，我認為當初課綱微調的理由之一：「合乎憲法」並不合理，
教科書的編寫與合不合法並無直接的關係，所以不管是用原住民或者原住民族，都不應該扯上法律。
(2) 我同意林滿紅委員所說，委員意見中不乏有好的意見，可以請國教院整理歸納，以作為我們贊成「原住民」一詞 的解釋，會更具說服力。
3. 委員 12(黃炳煌)：若委員針對第 1 項爭議沒有其他意見，就決議維持 101 年課綱「原住民」一詞。
初步結論
(104.12.5) 此項是根據民國 94 年 2 月 5 日發布原住民族基本法來進行微調，但「原住民族基本法」裡的原住民族只羅列現在所有 的 16 族，根本沒有包括歷史上最重要的平埔族，我們無法使用這個法的語詞來描述我們歷史上很重要的平埔族，在這 個基礎之上，使用「原住民」比較可以概括所有的平埔族和高山族，建議維持 101 課綱，採用「原住民」。
在歷史單元裡有中華民國時期，其中就包含文化變遷、社會變遷，這項說明就能列在社會變遷的族群關係裡，此時可以 細談原住民族基本法的相關內容及原住民族的定義。
建議採用「原住民」。
2
國際競逐時期漢人來臺與國際競逐時 期
原課綱臺灣史的「早期臺灣」中「國際競逐時期」
部分，在「說明欄」有「漢人、日本人與臺灣原住 民的接觸」的敘述，但未說明漢人來臺的緣由，故 微調後課綱增加對「漢人來臺」的說明；爰此在「主 題」及「重點」之標題中均增列「漢人來臺」；前者 成為「漢人來臺與國際競逐時期」，後者成為「漢人 來臺與大航海時代」
課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。
委員書面意見
1. 委員 1：如微調說明所述。
2. 委員 2：漢人來台易有立場問題（是以原住民族？還是漢人？或是日人？）
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下：課綱書寫應為指引教學之大方向，而非侷限教學之多元性。且原課綱已有「漢 人、日本人與臺灣原住民的接觸」之敘述。實際教學脈絡中會述及漢人來台相關緣由，毋須畫蛇添足修改課綱及課文中 相關名詞，徒增教學侷限。
4. 委員 4：以當時(16~17 世紀)的臺灣來說，應符合現今國際法「無主地」之概念。所以原課綱以「國際競逐」來說明在 明末清初的臺灣成為多方競逐(西葡荷日中)之地，應符合史實。中(或漢人)難道不包含於國際(西葡荷日中)之中嗎？
5. 委員 5：國際競逐時期 (A_101 年課綱)課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不 必援用。(C_教科書編審原則)
6. 委員 6：對當時的台灣住民而言，無論是漢人、日本人或其他國家的皆是外來者，「國際」一詞已包含各地人民之意；
另外添加漢人來台似乎太過刻意強調。
7. 委員 7：同意上列教科書編審原則。
8. 委員 8：漢人來台的時機與理由應由教科書編者自行斟酌是否(或如何)，不必多事。
9. 委員 9：應說明當時來台漢人的人數與分布地區，避免造成誤解。
10. 委員 10：漢人為此時期來臺眾多族群中的一個族群，在課文論述中即會提到漢人來台的緣由與目的，並不需要在課綱 中特別強調，且凸顯「漢人來台」反而易造成過度強化漢人的主體性與重要性的認知，進而忽略了在國際競逐時期臺灣
委員會中討論意見
1. 委員 3(李佩欣)：爭議點第 2 及第 3 點與第 17 點有點像，皆與思考的邏輯性有關，若將漢人這部分額外拉出來說明，
似乎有點畫蛇添足。
2. 委員 5(林滿紅)：我同意維持 101 課綱，另外，委員 9 的意見：「應說明當時來台漢人的人數與分布地區，避免造成誤 解。」是很好的建議，可於課綱說明處加入這類說明，包括西班牙、荷蘭及漢人來台的人數，以及原住民的人數。
3. 委員 12(黃炳煌)：第 2 及第 3 項爭議點就維持 101 年課綱，關於漢人部分可以在內容敘述上強調，但標題要簡單且中 立比較適當。
初步結論
(104.12.5) 此項跟第 3 點及第 17 點的邏輯類似，國際競逐時期會講到各民族之間的競逐過程, 不適合將漢人分出討論,標題以簡 單、中立為宜，可以在敘述裡面說明漢人來臺的部分。所以建議採用 101 課綱文字「國際競逐時期」。
課綱說明可以加入來臺漢人人數與分布地區，同時, 西班牙人、荷蘭人，漢人，還有最主體的原住民，各有多少人, 應 有個立體的說明。
建議採用「國際競逐時期」。
3
大航海時代 漢人來臺與大航海時代 同上 課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。委員書面意見
1. 委員 1：如微調說明所述。
2. 委員 2：漢人來台易有立場問題（是以原住民族？還是漢人？或是日人？）
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由同上題:課綱書寫應為指引教學之大方向，而非局限教學之多元性。且原課綱已有「漢 人、日本人與臺灣原住民的接觸」之敘述。實際教學脈絡中會述及漢人來台相關緣由，毋須畫蛇添足修改課綱及課文中 相關名詞，徒增教學侷限。
4. 委員 4：以當時(16~17 世紀)的臺灣來說，應符合現今國際法「無主地」之概念。所以原課綱以「國際競逐」來說明在 明末清初的臺灣成為多方競逐(西葡荷日中)之地，應符合史實。中(或漢人)難道不包含於國際(西葡荷日中)之中嗎？
5. 委員 5：大航海時代(A_101 年課綱)課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不必 援用。(C_教科書編審原則)。
6. 委員 7：同意上列教科書編審原則。
7. 委員 8：「漢人來台」乃多此一舉。
8. 委員 9：應說明當時來台漢人的人數與分布地區，避免造成誤解。
9. 委員 10：漢人為此時期來臺眾多族群中的一個族群，在課文論述中即會提到漢人來台的緣由與目的，並不需要在課綱 中特別強調，且凸顯「漢人來台」反而易造成過度強化漢人的主體性與重要性的認知，進而忽略了在國際競逐時期臺灣 文化所呈現的多元發展。
委員會中討論意見
1. 委員 3(李佩欣)：爭議點第 2 及第 3 點與第 17 點有點像，皆與思考的邏輯性有關，若將漢人這部分額外拉出來說明，
似乎有點畫蛇添足。
2. 委員 12(黃炳煌)：第 2 及第 3 項爭議點就維持 101 年課綱，內容敘述上當然可以強調漢人，但標題要簡單且中立比較 適當。
此項跟第 2 點及第 17 點的邏輯類似，大航海時代不用特別將漢人分出討論。建議採用 101 課綱文字「大航海時代」。
4
荷西治臺 荷西入臺 先有「入臺」才有「治臺」，意謂對荷西治臺之描述 應先含括其背景，呼應本章「國際競逐」的主題。課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。
「治臺」、「入臺」或其他用詞皆可使用。
委員書面意見
1. 委員 1：如微調說明所述。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。
理由如下:「治臺」層面包含荷西來台之背景、經過、影響，其兩字包含層面更廣。若要述及與課綱主題之配合性，「治 臺」二字與主題「國際競逐」才是相襯。
4. 委員 5：荷西時期 「荷蘭在台灣的荷蘭東印度公司為民間公司，並非為荷蘭政府行使主權。以下各時期,為避免爭議，
均只用時期。」
5. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不 必援用。「治臺」、「入臺」或其他用詞皆可使用或並列。」
6. 委員 8：無意見。
7. 委員 10：使用「治臺」之名詞考量荷西時期統治的機構東印度公司是否全權代表政府，但用入臺較缺乏實際治理的關 聯性。
8. 委員 12：建議使用據台一詞。理由如下：
(1)治台乎？荷西當時並未全面、有效地治理台灣，且「東印度公司」為民間公司，非政府機關。
(2) 入台乎？此一用詞不夠嚴謹，早年入台的，豈止荷西兩國人民。
(3)「據」字較能反映「短期性」、「地區性」之意涵。
(4)微調小組之說明「先有入臺，才有治臺」這句，不完全合乎 logic。固然某種族人在其治臺之前，必先入臺；但是 入臺者其後未必會成為，「治臺」者。
委員會中討論意見
1. 委員 3(李佩欣)：剛剛謝國興委員所提東印度公司特許一事，有關他的管理、統治，以及殖民的一個模式，我們可以在 內文寫得更詳細，但是我建議套用在課綱的字詞可以給予較大的空間，盡量不箝制到教科書書寫的內容。
2. 委員 5(林滿紅)：謝國興委員的意見牽涉到我剛剛所提的人數分布，事實上，當時在台西班牙人才 700 人，荷蘭人才 1,000 人左右，所謂領土一定是有多大就是多大，在那個範圍行使有效控制，即為統治。
4. 委員 7(黃嘉雄)：
(1)「荷西時期」聽起來像有效的管理台灣，或管理整個台灣，我覺得可以再斟酌一下。
(2)我對於把荷西在台灣的這段期間稱呼為「荷西時期」的整個概念的意涵是有些疑義，也許我們可以想想看有沒有更 好的詞。
(3)就當時的台灣來說，荷蘭所能夠處理的範圍偏重於南部，西班牙則偏重於北部，如果稱做「荷西時期」，似乎隱含 說當時荷蘭及西班牙是有效管理整個台灣。
5. 委員 8(謝國興)：
(1)請見委員 5 之意見，他建議使用「荷西時期」，但我要澄清一下，東印度公司雖然是ㄧ個民間公司，但荷蘭政府授 權同意他有軍隊，我們先不管他是竊據還是統治，但是他的統治有效，所以荷蘭政府在台是有效統治。
(2)我想這是理解的問題，無法精確地描述，確實即使荷蘭人後來把西班牙人趕走，他也沒有治理全部的台灣，但是否 有效統治與他是不是有形式上的主權、有沒有辦法收稅(財政)，軍隊武力能夠控制社會秩序有關，這個才是重點，
與他管理的範圍多大無關。
6. 委員 12(黃炳煌)：
(1)用「荷西時期」其實也是一種方法，可以不陷入二維思考，如果其他委員沒有意見，就採用此一名詞。
(2)就依大多數委員意見採「荷西時期」，以後若有更好的建議再提出來討論。
初步結論
(104.12.5) 荷蘭在台統治是用荷蘭東印度公司的名義在台灣經營，這個民間公司，他有軍隊，他的軍隊是荷蘭政府授權同意，也有 收到稅，但不是荷蘭政府直接統治。改成荷西時期，是認為課綱標題應該給予較大的討論空間，建議不採用 101 及 103 課綱，採用荷西時期。
我們可以就下面單元、主題、重點的討論再詳細說明，譬如東印度公司是特許公司的管理模式，可以針對這個時期的管 理、統治以及殖民的模式，在內文描述得更詳細。
建議採用「荷西時期」取代「荷西治臺」或「荷西入臺」。
5
鄭氏統治時期 明鄭統治時期 鄭成功奉明為正朔，沿用永曆年號，故史稱「明鄭」。課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。
但需於教科書中說明使用「明鄭」、「鄭氏」
用詞之歷史意義。
委員書面意見
1. 委員 1：鄭成功至鄭克塽三代治臺，既皆以「永曆」為年號，又無另建國名，稱其政權為「明鄭」並無不宜。至於鄭經、
鄭克塽主政時期，在內、外措施上有沈光文所言「鄭錦僭王」之事者，並不能確實證明自鄭經起，其已棄明國號而自立。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:鄭成功於 1622 年病逝。(來台一年即去逝)其子鄭經改「東都」為「東寧」，並 調整相關行政組織與官僚體系，實際運作情況已如一獨立王國無異。以「鄭氏」二字更能囊括鄭氏三代在台之作為。
4. 委員 5：明鄭時期「鄭氏治台期間,的確奉明正朔，沿用永曆年號，流通永曆通寶，依名從主人原則，稱明，有其依據，
但有鄭字，也可見其非明。委員 6：無論是使用明鄭時期或是鄭氏統治時期，都希望把二種說法的理由做一簡述。
5. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不 必援用。「鄭氏」或「明鄭」皆可使用，或並列。但需於教科書中引導學生探討「明鄭」、「鄭氏」用詞之歷史意義。」
6. 委員 8：無意見。
7. 委員 10：鄭氏在台統治階段，雖以明朝為正朔，實質上卻以鄭氏作為號令之所在，且在鄭經時代，對外亦以「東寧國 主」稱之，儼然已是獨立自主的政權，在此特別強調「明鄭」僅具形式上的國家認同，對於實質面卻未加考量。建議可 以放在補充說明當中，說明此一名詞所代表之歷史意義。
委員會中討論意見
1. 委員 5(林滿紅)：
(1)101 年課綱辦理公聽會時，已有人提出「明鄭」一詞，我與當時其他委員則傾向「鄭氏」一詞，但以當時所使用的 貨幣來說，他們確實是使用永曆通寶，鄭經時期還拜託日本人幫忙鑄造，所以「明鄭」一詞是可以接受的。
(2)依剛剛「荷西時期」一詞，建議不要統治二字，「明鄭時期」也可以不要統治二字。
(3)建議國教署鼓勵課綱提供統治性質說明的補充教材，例如荷蘭東印度公司的軍隊等。
2. 委員 8(謝國興)：以委員意見來看，其實兩個名詞皆可，雖然實質上是鄭氏統治，但形式上明朝是存在的，因為清朝派 軍征台，鄭氏政權投降時，代表明治的最後一個王室成員寧靖王才在台南(東寧)自殺。
3. 委員 12(黃炳煌)：
(1)各位委員如果沒有反對意見，我們依就小組共識採「明鄭」，但就不加入「統治」。
(2)林滿紅委員的意思是有關統治相關的內容，要再加深、加廣。第 5 項爭議點就依前述討論定名為「明鄭時期」。
初步結論
(104.12.5) 那個時代用的貨幣是永曆通寶，貨幣是每個人生活都要接觸的東西，所以有明朝的統治象徵，但當時實質是鄭氏統治，
沒有明朝可以規範.到清朝派軍前來，鄭氏政權投降之時，代表明朝的最後一個王才自殺，從體制形式上看，明是存在 的，所以用明鄭是合理的。但不要使用統治字詞，依據荷西時期，建議採用「明鄭時期」。
統治的深度廣度建議在補充教材中說明。
建議採用「明鄭時期」取代新舊課綱之用語。
6
清代治臺政策 清廷治臺政策「清代」為描述時間的用詞，指「清朝時代」，不宜 當主詞用。「清廷」則指清政權，制訂治臺政策係清 政權，故改為「清廷」。
使用清代或清廷，依課文行文脈絡敘寫。
委員書面意見
1. 委員 1：如編審原則所述。
2. 委員 2：如編審原則。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:學習歷史本就以時間軸概念，「清代」二字並無任何不妥。
4. 委員 5：滿清治臺政策「反映新清史觀點, 強調這是滿人統治的時期。」
5. 委員 6：使用清代或清廷都可，只是若在台灣史中改為清廷，那根據課綱說明的理由，在中國史的部分是否在政策部分 也都要更改主詞例如：宋廷、元廷。
6. 委員 7：同意。
7. 委員 8：無意見。
8. 委員 10：就約定成俗的稱呼，一般會以清朝、清代作為主要陳述的方式，設若以此概念去看待中國史，則夏商周之論 述皆應成為夏廷、商廷、周廷？朝、代之稱，在於讓學生能有時序觀念的建立，而在改朝換代之際，政府也勢必重組而 更新，運用艱澀難懂的詞彙，對於教學現場學生的學習並無實質幫助。
委員會中討論意見
1. 委員 1(伍少俠)：我認為清廷的概念也較狹隘，但「清代」也不適宜，不管是荷蘭東印度公司，還是他背後的荷蘭政府，
都是一個實體，「清代」只是一個描寫時間的數詞，所以我建議改成「清朝」。
2. 委員 4(李彥龍)：建議再加上另一句內容，即「清廷」此名詞放到中國史會讓詞句混淆，學生對於不同名詞容易混淆，
希望盡量讓他單純化，讓學生學習比較聚焦在核心上。
3. 委員 6(許倪菁)：我發現 101 及 103 年課綱最大的問題是，有些用詞適用於台灣史的內容，卻不適用於中國史，所以我 建議如果台灣史已經確定要用什麼詞彙，中國史部分應該也要一系的，而不是只適用於台灣史，到中國史又是另外一個 說詞。
4. 委員 5(林滿紅)：
(1)為反映研究的潮流，我建議可以改「滿清」，103 課綱很明顯是漢人中心主義，剛剛提到一個重要的原則是以古論 古，當時是滿人在統治，所以改「滿清」，「滿清」也可做為治台政策的主體。
5. 依許倪菁委員所說，我們就給一個確定的詞，我會比較傾向「清朝」，因為「清代」包括民間。
6. 委員 8(謝國興)：
(1)我認為「清代」是比較中性的概念，「清廷」則較狹隘，所以建議採「清代」。
(2)我不同意林滿紅委員的意見，我認為「清代」及「清朝」都可以，但是「滿清」是從漢人中心跳到異族中心論，清 朝雖是滿族建立的政權，但是統治階層成員漢人比滿人多。
(3)用「清朝」只是在描述一個朝代跟時間，是比較中性的，名詞使用應該更寬廣一點，比較不會有爭議。
(4)我建議我們可以說委員會的意見是「清朝」及「清代」皆可，由課審會自行定奪。
7. 委員 12(黃炳煌)：
(1)有委員提出另外一個意見是「清朝」，也許我們可以併陳。
(2)依據委員的意見，第一優先「清朝」，但是「清代」也可以用。
初步結論
(104.12.5) 相對前面的荷西時期或明鄭時期，清廷這個名詞有點狹隘，清朝只是在描述一個朝代跟時間，而清代包括民間，那事實 上治臺的是朝廷，第一優先的共識是清朝。
建議採用「清朝」。
7
日本統治時期 日本殖民統治時期符合歷史事實的描述。（此時期曾任台灣民政長官的 後藤新平，其著作亦用「殖民」二字，見《日本殖 民政策一斑》，拓殖新報社 1921 年初版）
課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。
另依據教育部函示，使用「日治」、「日據」
說明皆可，但需於教科書中加註說明使用
「日治」或「日據」一詞之意涵。
委員書面意見
1. 委員 1：如編審原則所述。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下: 課綱書寫應為指引教學之大方向，而非侷限教學多元性。日本統治台灣之心態 及手段在教學現實脈絡皆會述及，不宜用有成見性之名詞冠在課綱之上。
4. 委員 5：日本時期。
5. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不 必援用。使用「日治」、「日據」或兩者並列皆可，但需於教科書中引導學生探討使用「日治」或「日據」兩詞之不同 意涵。」
6. 委員 8：無意見。
7.
委員 10：使用「日本統治」應較不帶有歷史判斷，就殖民的定義而言，設若日本統治時代係以殖民相稱，則荷西時代 是否也是另一種形式的殖民？又就殖民的內涵而言，兩者皆是以台灣的物產、市場等作為母國的獲利的目標。然就教學 現場觀之，重要的是在教學的脈絡中，執著於何種名詞才忠於史實，已流於意識形態的爭辯。8.
委員 12：日治乎?日據乎?(一)立場：本人較傾向採用「日治」一詞。
(二)理由：
1. 就「時間」之長短而言，「據」(如佔據、霸佔)的時間較短，而「治」(如統治)的時間則相對較長。
2. 「據」意會「強行為之」，而非「依法而行」；「治」則較具「依法行之」之意涵。當然，「合法性」(legality) 並不等於「正當性」(legitimacy)。
3. 微調小組雖然反對使用「日治」一詞，但在 No.7 之爭議上又贊成使用「日本…統治」一詞，只是堅持再加上「殖 民」二字。可見其立場為「自相矛盾」之處。
委員會中討論意見
1. 委員1(伍少俠)：我回應李彥龍委員的意見，以我個人來說，我會向學生說明日本殖民是事實，基本上他就是殖民統治。
2. 委員4(李彥龍)：其實教育現場不會因為名詞改變就影響到教學內容。在日治階段，我們還是會告訴學生殖民的事實，
以及日本當時的差別待遇，也就是說，歷史真相沒人能知道，所以在歷史解釋中，更多的是教師本身的詮釋與發揮，課 綱只能做比較概略性的規範，因此，這個爭議對教學現場沒什麼意義。
3. 委員5(林滿紅)：
(1)「日本殖民統治」這個詞，其實原來101課綱也有用，只是它是在「說明欄」。
一般人或是學者對於殖民的定義不是很精確，而且語詞還牽扯到接受者，即除了提供這個語言的人的想法，也要考 慮接受者的想法，接受者對於殖民兩個字的定義事實上不是很精確。
上次會議對於課綱使用的文字已有初步共識，應儘量精簡，並提供概括性的語詞。
如果我們加上「殖民」二字，會牽扯到其他時期是不是也要加上「殖民」二字。其實上次已經有一個概觀括意見，
即在課綱中的文字應盡量精簡，並提供概括性的語詞，既然上次已經將「荷西統治時期」改成「荷西時期」，我建 議這裡就改成「日本時期」，但要很精確的去描述每個階段統治性質的變化。
(2)高中歷史分為臺灣史、中國史及世界史，現在討論的是在臺灣史中的日本時期，我建議就稱「日本時期」，避免為 了描述這段時期的語詞而增加社會對立。
4. 委員7(黃嘉雄)：我認為更有意義的方式是老師與學生一起討論這些不同的名詞背後的意義與價值，其實從教育社會學 及課程社會學的角度來看，我們不適合過於強調標準的答案，如果課綱鼓勵老師帶著學生一起來找各個不同名詞背後的 歷史觀，以及各個歷史觀詮釋時，證據的合理性，我覺得這才是更好的歷史教育。
5. 委員11(王明珂)：
(1)我認為「日本時期」一詞概念太模糊了。
(2)我認為這與全球性殖民帝國的反思有關係，如果我們把殖民刪除，是不是各位歷史老師要對學生說，因為現在臺灣 人的認同改變了，所以我們對於日本是不是殖民臺灣看法也跟著改變。
(3)我贊同周惠民委員的意見，不限制一定要用什麼樣的名詞，因為老師在教學現場會自己詮釋，不需要以自己的意識
(3)其實日本總理安倍在最近終戰70周年時，他自己也說日本是殖民，這部分不知道各位有沒有共識？
(4)目前討論下來有三個意見，包括「日本統治時期」、「日本殖民統治時期」及「日本時期」，如果我們方面意見不 一，就並呈至課審會，由課審會決定或留給教師的現場自己選擇，這樣可以嗎？
(5)針對第7項爭議，就不做硬性的規定，留給教學現場自己去權衡，並且鼓勵學生討論背後的含意，這個也是歷史的反 思，是很好的歷史教育。
7. 委員14(周惠民)：我認為不管是「日本」、「日據時期」、「日治時期」或是「日本殖民統治時期」，這已經不是歷 史事實的問題，而是政治信念的問題，在此情形下，怎麼討論也不會有結果，所以我建議就不要再討論下去。
初步結論
(104.12.19) 101 課綱也有日本早期殖民政策，所以這時期用殖民是沒有錯的，而 103 課綱解釋答辯也是正確的，日本人自己的確也 這麼說。只是一般人或是學者對於殖民的定義不是很精確，語詞的使用還牽扯到接受者，即除了提供這個語言的人的想 法之外，也要考慮接受者的想法。
其實教育現場不會因為名詞改變就影響到教學內容。在日治階段，我們還是會告訴學生日本殖民的事實，以及殖民之後 會有什麼發展，當時臺灣老百姓受到日本的差別待遇，前期、中期及後期的變化，在歷史解釋中，更多的是教師本身的 詮釋與發揮，課綱只能做比較概略性的規範，也建議教科書編寫者在內容中要提供更多實際上的統治性質，能夠更精確 的描述統治性質有什麼變化。
建議依「日本統治時期」、「日本殖民統治時期」及「日本時期」三個標題開放式運用，不做硬性的規定，讓教科書編 寫者去編寫，也留給教學現場教師去權衡，不需要以自己的意識形態堅持某些名詞。從教育社會學及課程社會學的角度 來看，不該過於強調標準的答案，希望教師與學生一起討論這些不同的名詞背後的意義，以及以各個歷史觀詮釋時，其 所用證據的合理性，這才是更好的歷史教育。建議依「日本統治時期」、「日本殖民統治時期」及「日本時期」三個標 題開放式運用，其內容的敘述由教科書編者及教學現場教師自行斟酌，並鼓勵教師和學生討論不同的名詞背後的意義，
才是好的歷史教育。
8
接收臺灣與遷臺 從光復到政府遷臺開羅宣言及波茨坦宣言，均言明日本竊自（stolen from）中國人的領土，包含臺灣與澎湖，均應在戰 後歸還（restored to）中華民國，而戰後日本的降 書，則載明遵守波茨坦宣言內容（此三文件之效力 均等同條約，見外交部
http://www.mofa.gov.tw/Mobile/TaiwanStatus_Content.aspx?s=A421F866010C8490）
。故從中華民國的立場看，是國土的「光復」。當時 臺灣人民亦稱「光復」。另外，法令（如「紀念日及 節日實施辦法」）也明訂每年 10 月 25 日是「臺灣光 復節」。
課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標 題，編者可以參考或重新設計，不必援用。
教科書中「接收」或「光復」均可使用。
委員書面意見
1. 委員 1：依中華民國政府立場，臺灣確為自日本政府手中光復。至於光復後在臺官員言、行有引發民眾不滿者確是事實，
不過此為發展，並非緣由。「接收」一詞可去除政府與此地民眾之關聯，但無法表示政府得以治理此地的緣由。政府稱
「光復」為事實，初期施政也曾有窳壞之事，兩者應不衝突。
2. 委員 2：建議光復及遷台。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下: 不宜用有成見性之名詞冠在課綱之上。「接收」一詞比「光復」更持平。
4. 委員 5：從接收臺灣到政府遷臺(A_101 年課綱) (B_103 年課綱)這個條目在中華民國時期之下。
5. 委員 6：既然在教科書中「接收」或「光復」皆可使用，那課綱的更動與否的差別為何?
6. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「課綱中之「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不 必援用。教科書中「接收」或「光復」均可使用，或並列，但需於教科書中引導學生探討使用「接收」或「光復」之不 同意涵。」
7. 委員 8：日本治台根據的是中日馬關條約，不能引「開羅宣言」說是「竊據」，這是無國際法嘗試的自欺欺人之詞，「接 收」為中性語詞，乃應維持，編書者使用光復，則聽其便。
8. 委員 9：可以再加上「馬關條約」的廢止(1941 年 12 月 9 日國民政府對日宣戰文)和麥克阿瑟於 1945 年 9 月 2 日發布「一 般命令第一號」，再提 1952 年中日和平條約。
9. 委員 10：使用「接收」一詞較不帶有歷史判斷，目前社會對於「光復」的定義仍有歧異，建議避免在名詞上流於意識
的國際法專家，數人到本小組作一較詳盡之說明或論辯，而後再由本小組達成「共識」後，作為「建議」提到課審會作 最後之裁奪。
委員會中討論意見
1. 委員1(伍少俠)：
(1)林滿紅委員建議修改為「戰後臺灣的主權轉移」，但事實上在中華民國政府38年遷臺之前，還要處理民國34-38年底 的內容。
(2)我基本上贊成李彥龍委員所提到減少教科書中歷史事實及增加歷史思維的訓練，但以現在的教科書來說，可能會消 耗太多時間在這些爭議上，也就是說，若要訓練學生的歷史思維及判斷能力，其實可以利用其他的主題，這些很難 議決的主題，可能會消耗大量的時間及學生們學習歷史的興趣。
(3)現在探討的是中華民國時期，對中華民國政府來說是光復，即使光復後他做了某些事讓我們覺得「光復」名不符實，
但從時序的觀點來看，我認為「光復」一詞並無不可。從另一個角度來看，既然他在課綱中的地位是主題，教科書 編者要不要用其實沒有強制的規定。
(4)我認為主題是更綱要性質的東西，不用寫的很詳細，如果教科書編者對主題不滿意，他也可以不用。
2. 委員4(李彥龍)：
(1) 「主權轉移」一詞確實可以化解問題，但是回到歷史學科來說，我建議在107年課綱中，可以減少課程中歷史事實 敘述的分量，將目前討論的爭議以專題的方式討論，例如每一個單元的開始，就先討論單元的標題，或者這個單元 我們如何來談，這樣會比較貼近歷史事實及歷史學科的本質。
(2) 我建議是將第8項爭議修改為「從主權轉移到政府遷臺」，或許可以化解爭議。
3. 委員5(林滿紅)：
(1)委員12的意見牽涉到國際法的問題，但這也是臺灣的根本問題，整個課綱體系沒有辦法以白紙黑字向臺灣人說明到 底這個問題事實是什麼，所以我認為在某些名詞上盡量採中性的語詞。
(2)主席說他10歲以前是日本統治，我們卻是中華民國統治，其實這中間經過「主權的移轉」，臺灣的主權移轉經過兩 個國際條約，一個是馬關條約，另一個是中日和約，而「據」其實是受到開羅宣言的影響，開羅宣言是對日本作戰
而事實上在1949年12月7日中華民國政府行政院已經開始在臺運作，所以法律過戶手續是在政府遷臺後完成的，也就 是說過戶的對象是「在臺灣的中華民國政府」，這樣就沒有什麼爭議，只是我們之前都沒有詳細的教。
(4)我們的意見多元當然很好，但就像我們即使有很多本護照，可是過海關時一定要決定要拿中華民國護照還是美國護 照，還是其他, 身分有他的唯一性，法律也有他的唯一性，若像教育部這次決定101及103年課綱並行，接下來就要 去面對考試怎麼考，學生怎麼答等等衍生的問題。
(5)法律上的主權轉移是在政府遷臺之後，且為了精簡課綱，建議修改為「戰後臺灣的主權轉移」。
(6)其實「主權轉移」的概念亦包含接收及遷臺，其中開羅宣言、波茨坦宣言及中山堂的受降都會談到。
(7)回應周惠民委員的意見，建議修改為「從接收臺灣到政府遷臺」，兼容101及103年課綱。
4. 委員7(黃嘉雄)：同意林滿紅委員修改為「從接收臺灣到政府遷臺」的意見。另外，我建議於課綱中鼓勵讓老師及同學 一起探究「光復」及「接收」背後的意義與價值，我認為這是非常好的歷史教育。
5. 委員11(王明珂)：
(1)我認為不管是光復或接收臺灣，若剔除意識形態的話，其實差別並不大，更重要的應該是老師在課堂上怎麼教，如 何讓學生了解歷史、人的認同及歷史記憶之間的關係，我認為這樣才能將教學生真正的歷史學。
(2)我建議參考李彥龍委員意見，將課程內容簡化，從社會科學的角度，增加讓學生討論為什麼會有爭議著內容，這是 歷史教育很重要的部分。
6. 委員12(黃炳煌)：
(1)我想到另一個名詞「收復」作為權衡，各位是否有其他意見？
(2)李彥龍委員的意思是不採光復或接收臺灣，改採「主權轉移」，是指什麼主權轉移？
(3)針對第8項爭議，目前我們是不是可以修改為「臺灣主權的轉移」，然後將牽涉到的議題都在寫教科書中，鼓勵學生 及老師去蒐集資料、討論思辨，可能也沒有結論，但是過程中的訓練已達到歷史教育的目的。
(4)林滿紅委員建議修改為「從接收臺灣到政府遷臺」，但是有部分的人對「接收」一詞有意見，各位委員有沒有較中 立的的字詞，並且可以涵蓋受降及遷臺的內容。
生新的爭議。
初步結論
(104.12.19) 這部分牽涉到國際法的問題也是臺灣的根本問題，整個課綱文字沒有辦法以白紙黑字向臺灣人說明到底這個問題事實是 什麼，所以在某些名詞上盡量採中性的語詞，建議教育部舉辦幾場相關學者的演講，針對這些演講來提出評論或是辯論，
教科書的編者也有書寫的依據。
日本與中華民國，其實中間經過「主權的移轉」，臺灣的主權移轉經過兩個國際條約，一個是馬關條約，另一個即是 1952 年 8 月 5 日生效的中日和約，除中山堂的受降，還經過法律的過戶，而事實上在 1949 年 12 月 7 日中華民國政府行政院 已經開始在臺運作，法律過戶手續是在政府遷臺後完成的，過戶的對象即是「在臺灣的中華民國政府」，這樣就沒有什 麼爭議，只是之前沒有詳細的教給學生。而「日據」一詞其實是受到開羅宣言的影響，開羅宣言是對日本作戰宣言，會 用一些較情緒性的語詞，馬關條約及中日和約皆為和平條約，是決定戰爭關係結束，雙方進入和平狀態的法律契約，清 朝與日本都白紙黑字簽名，具有合法性，而不能說日本統治臺灣這段時間是「日據」。
建議在 107 年課綱中，可以減少課程中歷史事實敘述的分量，增加歷史思維的訓練，將目前討論的爭議以專題的方式討 論或是一些特定主題，例如每一個單元的開始，就先討論單元的標題，或者這個單元我們如何來談，這樣會比較貼近歷 史事實及歷史學科的本質，也可以引起學生們學習歷史的興趣。建議於課綱中鼓勵讓老師及同學一起探究「光復」及「接 收」背後的意義，將牽涉到的議題都寫在教科書中，鼓勵學生及老師去蒐集資料、討論思辨，這種訓練實已達到歷史教 育的目的, 我認為這是非常好的歷史教育。
在 103 課綱跟 101 課綱，第一個類別是主題、單元名稱，現在討論的單元名稱是中華民國時期，單元以下有一個次標題 叫做主題，101 課綱寫「接收臺灣與遷臺」，103 改為「從光復到政府遷臺」，這是中華民國時期大的單元底下，其實可 以反映中華民國的政府來接收臺灣，也代表光復的意思，既然在課綱中的地位是主題，有一段說明表示教科書編者不需 沿用課綱中單元主題重點之標題，這是課綱對教科書編者的權限，因為對歷史教學來說，最在乎的是說明欄中提到的知 識，教科書編者要使用哪一個名詞其實沒有強制的規定。
建議改為「從接收臺灣到政府遷臺」，並授權給教科書編者或教師，在教學時將「接收」及「光復」作為背景來討論。
9
濱田彌兵衛事件、麻荳事件 X
原課綱對於荷、西統治時期族群間的互動，列舉了 四個例子：「濱田彌兵衛事件、麻荳事件、郭懷一事 件、新港文書」。為了落實「課綱只是綱要，具體內 容含事件舉例儘量尊重教科書作者自主性」的原 則，適度簡化課綱，只列舉「郭懷一事件、新港文 書」二例，把相當複雜的前兩個事件刪除。但個別 教科書自己有裁量空間，可以納入，只是不規定必 須納入。
課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的 部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；濱 田彌兵衛事件、麻荳事件雖已刪除，教科書 仍可編入。
委員書面意見
1. 委員 1：如編審原則所述。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:課綱主題為國際競逐時期，以台灣為舞台不同國籍、族群競爭的濱田彌兵衛事 件、麻豆事件、郭懷一事件與新港文書，分層面敘寫並無不妥。
4. 委員 5：X(B_103 年課綱); 課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；濱田彌 兵衛事件、麻荳事件雖已刪除，教科書仍可編入(C_教科書編審原則)。
5. 委員 6：郭懷一事件為漢人抗荷、新港文書是荷人在原住民的經營、而濱田彌兵衛事件是日荷之間貿易衝突、麻豆事件 是原住民與荷衝突，此四件事分別代表不同意義，而新課綱篩除後二項事件的理由，就課綱說明陳述是「為了落實「課 綱只是綱要，具體內容含事件舉例儘量尊重教科書作者自主性」的原則，適度簡化課綱」，這說法是否代表課綱應是綱 要性質，而且要簡化內容？而非增添？
6. 委員 7：教科書編審原則應修改為：「課綱說明欄的變動，由教科書編者自行斟酌是否列入；濱田彌兵衛事件、麻荳事 件雖已刪除，教科書仍可編入。」
7. 委員 8：無意見。
8. 委員 10：濱田彌兵衛事件或麻荳事件皆可做為當時荷西時代不同族群間的互動說明，濱田彌兵衛事件可做為日本、原 住民、荷蘭等多元角度互動的重要見證；麻荳事件則是「歸順」原住民對荷人統治的反動。此一微調原則又與後者鉅細 靡遺的規範有所矛盾。
委員會中討論意見
1. 委員 5(林滿紅)：103 年課綱微調刪除濱田彌兵衛事件及麻荳事件的意思是，不硬性規定教科書一定要寫入這兩件事，
讓編者自行決定，我也贊同 103 年課綱微調的規範。
2. 委員 12(黃炳煌)：各位委員如果由沒有其他意見，第 9 項爭議就維持 103 年課綱，由教科書編寫者及教師自行衡酌是 否加入濱田彌兵衛事件及麻荳事件。
初步結論
(104.12.19) 建議依 103 年課綱微調刪除濱田彌兵衛事件及麻荳事件，不硬性規定教科書一定要寫入這兩件事，由教科書編寫者及教 師自行衡酌是否加入濱田彌兵衛事件及麻荳事件。
建議採不規範，內容的敘述由教科書編者及教學現場教師自行斟酌。
10
19 世紀中葉以後臺 灣所受到的外力衝 擊，如鴉片戰爭、
開港通商、羅妹號 事 件 、 牡 丹 社 事 件、中法戰爭等。
19 世紀中葉以後臺灣所 受到的外力衝擊，如鴉 片戰爭迫使清廷開港通 商、以及其後發生的羅 妹 號 事 件 與 牡 丹 社 事 件。
1857-1860 發生的「英法聯軍之役」是鴉片戰爭的延 續，故亦稱第二次鴉片戰爭（Second Opium War）。 其後清朝被迫簽訂《天津條約》，臺灣開港通商。把 史實「鴉片戰爭迫使清廷開港通商」納入，以使學 生更瞭解其歷史脈絡。「中法戰爭」則因在下一小節 已增列相關內容（「中法戰爭期間，臺灣在劉銘傳的 領導與民間如林朝棟等的支持下擊退法軍…」），此 處刪除。
清廷是在兩次英法聯軍之役戰敗後，先後簽 訂「天津條約」和「北京條約」，於條約中 規定臺灣開港通商。
課綱說明欄的變動，如有敘述不清之處，教 科書之內容仍應符合史實。
委員書面意見
1. 委員 1：臺灣之開港通商，為清治晚期大事，有必要瞭解、認知其開始之背景，而此背景主要來清朝之受外力入侵，因 此自鴉片戰爭說起並無不適當。不過在此前提之下，必須說明明訂臺灣開港通商的條約為天津與北京條約。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:原課綱說明之安排無不妥。教科書編輯亦按照事件發生時序編排。課綱書寫應 為指引教學之大方向，而非侷限教學多元性，毋須畫蛇添足。
4. 委員 4：在中華民國歷來的高中歷史教科書中，從未將「1857-1860 發生的『英法聯軍之役』」稱第二次鴉片戰爭（Second Opium War）。此處用法，顯為大陸地區史學界之用語。若已經為中華民國史學界所公認之通說，並認為應該透過教科 書讓所有學生都以此用語稱呼，務必在課綱文字之外增加說明，並且一併考量課綱中國史部分的文字敘述，方屬合理。
5. 委員 5：19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊 [教科書內容符合史實即可]。
6. 委員 6：就台灣史而言，開港通商是英法聯軍，若無微調說明，容易誤解。
7. 委員 7：教科書編審原則第二段語意不太明確，宜再修。
8. 委員 8：鴉片戰爭曾波及台灣，台灣道姚瑩因而撤職，台灣開港通商源於天津條約，仍應區隔，故維持 101 課綱較妥。
9. 委員 9：103 年課綱敘述方式易造成誤解，應以 101 課綱為佳。
10.委員 10：鴉片戰爭就教學現場而言，學生的理解均為 1840-1842 年的中英商務戰爭，實務上我們會將鴉片戰爭及後續 條約的簽訂去做解釋，「鴉片戰爭」是否誠如其名有去解決鴉片的問題，事實上在南京條約及中英五口通商章程、虎門 條約中均並未提及，反而是在第一次英法聯軍之後，透過「中英通商稅則善後條約」中提及鴉片正式合法上稅進口，此
委員會中討論意見
1. 委員 1(伍少俠)：誠如李彥龍委員的說明，鴉片戰爭與臺灣開港通商並不是完全無關係，但是 103 年課綱的寫法容易讓 人產生誤會，因此，我們應說明，在臺灣史的內容下，若要敘寫鴉片戰爭迫使開港通商，則須再談天津條約北京條約的 內容，故建議這部分的內容放在中國史較恰當。
2. 委員 4(李彥龍)：
(1)以教學的立場來說，若將「19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊」後面所提的事件刪除，會使各版本歷史教科書 的內容差異變大，在考試時會產生問題，因此當初才會將一定要說明的事件列入課綱之說明欄，所以我建議維持 101 課綱的內容。
(2)103 年課綱：「鴉片戰爭迫使清廷開港通商」這句話沒有錯，但是時序及時空錯了，因為此範圍討論的是臺灣史，
鴉片戰爭與臺灣的關係是，當時英國人確實有來臺灣並產生影響，但是臺灣開港通商是在英法聯軍之後的天津條約 及北京條約，103 年課綱的寫法會產生的問題是，他必須寫更多的中國史內容到臺灣史中。
3. 委員 5(林滿紅)：
(1)前次會議已提出一項原則，即課綱敘寫之文字應以中立為原則，不加入價值判斷的言語，所以建議維持 101 年課綱 文字：「19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊」，但是將「如鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、
中法戰爭等」刪除，由教科書編者自行決定要寫哪些事件。
(2)建議將「如」後面的例子刪除，由教科書編者自行決定要寫哪些事件。
(3)如以後的內容其實可以刪除，因為 101 課綱中的說明欄 1-1：「說明外國人對臺灣通商、傳教與戰略位置的興趣，
19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊，如鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、中法戰爭等。」否則 這樣就重複了。
(4)建議不需要加上括弧。
4. 委員 7(黃嘉雄)：本小組的任務是釐清課綱的爭議，我認為序號 10 雖然在 101 及 103 年課綱內容不同，但其實並沒有 爭議，兩者皆可行。
5. 委員 12(黃炳煌)：
(1)課綱盡量以中立的文字敘寫，不宜加入情緒性文字或意識形態，如果依此原則，各位的意見是不是比較偏向 101 年
(3)若說明欄的內容應列入教科書，我建議將「如」改成「包括」。
(4)各位是不是較偏向建議 101 年課綱的寫法？不過我建議將「如」改成「包括」，或者要不要再加上括弧。
(5)依伍少俠委員的建議，如果要提到鴉片戰爭迫使開港通商、天津條約及北京條約，就盡量放在中國史敘寫，並不是 說此事件與臺灣無關係，只是間接的關係在中國史部分說明即可。
(6)建議將「如」改成「包括」，再加上括弧。
(7)不增加括弧。
初步結論
(104.12.19) 依前述課綱撰寫原則，課綱內容進應以中立的文字為主，不宜加入價值判斷、意識形態或是情緒上的字詞。
在課綱中的地位是說明欄，在一綱多本的理念下，教科書的編寫應以說明欄的知識為基礎，凡說明欄中之事項，應編寫 在教科書中。所以說明欄對教科書的編者還是有很大的影響。
在教學現場，爭議產生的原因是，原來的「鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、中法戰爭等。」這是課本 一定要寫到這些事，後來改成「鴉片戰爭迫使清廷開港通商」，這句話沒有錯，但是時序及時空錯了，因為此範圍討論 的是臺灣史，鴉片戰爭與臺灣的關係是當時英國人確實有來臺灣並產生影響，但是臺灣開港通商是在英法聯軍之後的天 津條約及北京條約才有影響。鴉片戰爭與臺灣開港通商並不是完全無關係，但是微調課綱的寫法容易讓人產生誤會，因 此應說明，在臺灣史的內容下，若要敘寫鴉片戰爭迫使開港通商，則須再談天津條約北京條約的內容較為完整。但如果 要提到鴉片戰爭迫使開港通商、天津條約及北京條約，建議在中國史敘寫，並不是說此事件與臺灣無關係，只是間接的 關係在中國史部分說明即可。
建議採「19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊，包括鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、中法戰爭等」，
將「如」改為「包括」，至於要如何描述這些事件由教科書編者自行決定。
建議採「19 世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊，包括鴉片戰爭、開港通商、羅妹號事件、牡丹社事件、中法戰爭 等」。
11 X
清廷在臺灣的現代化建 設 如 電 報 、 教 育 和 鐵 路，使臺灣成為當時全 中國最先進的省分。
這是史實。（1886 年，日本駐福州領事上野專一給明 治天皇的報告裡表示：「除了上海的租界之外，臺北 是現階段中國最具現代化規模的城市。」1888 年，
美國公使田貝(Charles Denby)來台訪問，盛讚臺灣 是中國最進步的一省。1891 年，美國駐台領事 James W. Davidson （達飛聲），撰寫《福爾摩沙島的過去 與現在》，提到「這幾年，劉銘傳使臺灣成為全清國 最進步之一省。」）
課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的 部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；審 查原則以符合歷史事實之敘寫為主。
委員書面意見
1. 委員 1：如微調說明所述。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下：(1)何謂「先進」？ 比較對象為何？ (2)史料代表性不足。
4. 委員 4：「微調說明」所舉之史實，為當時外國使節對臺灣現況之觀察。但，「成為當時全中國最先進的省分」之說法，
在沒有學術界通盤研究下，是否為學界通說，恐仍有待商榷。
5. 委員 5：晚清政府的在臺建設，這段建設影響歷史發展頗巨，應該列入課綱。
6. 委員 6：
(1) 請問增添內容的原因為何，若就課綱說明說：「這是史實」就增加課綱內容，未免怪異，是否該有一套標準說清楚，為 何某些事情是史實卻不放入或刪除，某些事情是史實便可以增添入課綱。
(2) 「清廷在臺灣的現代化建設如電報、教育和鐵路，使臺灣成為當時全中國最先進的省分。」這內容在 101 課綱版的教科 書內容中已有註明。
7. 委員 7：
(1) 教科書編審原則應修改為：「課綱說明欄的變動，由教科書編者自行斟酌是否列入；審查原則以符合堅實歷史證據及其 合理詮釋之敘寫為主。」
(2) 微調說明及教科書編審員則不宜過度強調「史實」或「符合歷史事實」，因「使臺灣成為當時全中國最先進的省分」是 不容易證明是否為實的。
8. 委員 8：無意見。
9. 委員 9：可以直接引「微調說明」的內容，課綱文字不適宜出現。
綱的價值。另外，此一建設是否也有負面的影響，例如改革方式的躁進、財政的吃緊均應該平衡說明。
委員會中討論意見
1. 委員1(伍少俠)：可以寫「清朝」，因為前面的大標題已經有寫「清朝」。
2. 委員4(李彥龍)：不管是採林滿紅員或是周惠民委員的意見，其實這部分都會放在「(三)開港以後的變遷」，他談的就 是開港之後，所以不會與前面的內容重覆。
3. 委員5(林滿紅)：
(1)這段本來在101年課綱未提及，可是我認為他對臺灣後來歷史影響很大，應該可以參考103年課綱的精神，將其列入 課綱，但是不使用「最新進」的價值判斷語詞，改為「晚清政府的在臺建設」。
(2)我建議修改為「晚清政府的在臺建設」，因為現代化一詞也帶有價值判斷。
(3)建議將「清廷」改為「晚清」，即「晚清政府在臺的建設，包括電報、教育和鐵路等。」
(4)因為前面已敘述清朝治臺政策，這裡又出現清朝在臺建設，會不會產生重疊？
(5)請見101年課綱第4頁，臺灣史1-1「說明開港以前的清代治臺政策，如班兵制度、番界畫定、移民措施。」如果現在 概括地說清朝在臺灣的建設，與前述的內容會不會重複？
(6)如果不會與前面的內容重覆，就依照周惠民委員提出的意見。
4. 委員7(黃嘉雄)：「晚清政府」修改為「晚清」是不是較適當？
5. 委員8(謝國興)：就整體性的觀察，我提出三項意見，第一，雖然我沒有精確統計，但有提供意見之委員大多數是傾向 支持舊課綱的陳述。第二，這17項爭議的發生，主要是因為微調課綱特別強調中國主體性，刻意降低台灣的重要性，而 舊課綱則是偏向中性描述。第三，課綱微調說明的部分過分強調「史實」，事實上歷史事實有很多是有爭議的，且部分 課綱微調說明有錯誤，例如會議資料第37頁：「1891年，美國駐台領事James W. Davidson （達飛聲），撰寫《福爾摩 沙島的過去與現在》，提到「這幾年，劉銘傳使臺灣成為全清國最進步之一省。」事實上，Davidson擔任美國駐台領事 是在1896年的年底，不是1891年，也不是在1891年寫了這本書，是在1903年他卸任領事的時候，正是因為他還留在台灣 而寫了這本書的歷史，這是非常嚴重的錯誤。
6. 委員11(王明珂)：我同意林滿紅委員的意見，將「使臺灣成為當時全中國最先進的省分」刪除。
(1)課綱內容進應以中立的文字為主，不宜加入價值判斷、意識形態或是情緒上的字詞。
(2)「最新進」的確是具價值判斷的字詞，所以將103年課綱修改為「清廷在臺灣的現代化建設如電報、教育和鐵路。」
將「使臺灣成為當時全中國最先進的省分」刪除。
(3)針對第11項爭議，將103年課綱文字修改為「清朝在臺灣的建設，包括電報、教育和鐵路等。」
8. 委員14(周惠民)：
(1)我建議不要用「晚清」一詞，另外，需要給這句話一個主詞，所以應該是「清廷在臺灣的建設」。
(2)原來的101年課綱沒有特別提這件事，現在如果要談，也不需要再將時間切割，因為清朝在臺建設的內容是在這段才 會出現，在之前不會討論，所以不會有重疊的問題。
初步結論
(104.12.19) 依前述課綱撰寫原則，課綱內容進應以中立的文字為主，不宜加入價值判斷、意識形態或是情緒上的字詞。
如果要說是中國最新進的省份，那其他省分都要有所了解才能做這樣的敘述，編寫教科書的人如果能把各省的發展情況 都羅列出來就能去下這個結論。
這句話是放在「(三)開港以後的變遷」，談的就是開港之後，所以使用「清朝在臺灣的建設」不會跟前面的內容重覆，
我們會在 1-2「 說明面對外力挑戰而由政府主導的開山「撫番」、建省，加強防衛等措施。」這裡會提到從沈葆楨、丁 日昌到劉銘傳的內容。
雖然這句話在 101 年課綱未提及，可是對臺灣後來歷史影響很大，應該可以參考 103 年課綱的精神，將其列入課綱，但 是因為最先進一詞含有主觀意識，建議將「使臺灣成為當時全中國最先進的省分」刪除，改為「清朝在臺灣的建設，包 括電報、教育和鐵路等」 。
建議將課綱文字修改為「清朝在臺灣的建設，包括電報、教育和鐵路等」。
12
X臺灣與甲午戰後晚清變 法運動與辛亥革命之互 動，包括孫中山來臺尋 求臺人支持，以及臺人 參與革命及中華民國之 建立。
這是史實，也表彰了臺灣人對於中華民國的成立有 所貢獻及付出（例如羅福星參與辛亥革命）。
課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的 部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；審 查原則以符合歷史事實之敘寫為主。
委員書面意見
1. 委員 1：如編審原則所述。
2. 委員 2：無意見。
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:史料代表性不足。
4. 委員 4：有關臺人與「甲午戰後晚清變法運動」、「辛亥革命」互動或臺人參與中華民國之建立等內容，將造成教科書 撰寫時的困擾。因「晚清變法」、「辛亥革命」或中華民國之建立皆在中國史時會有較多敘述，若先在此介紹，將造成 臺灣史教科書內容恐因篇幅而必須壓縮。且此處新增諸多課綱內容，亦違背微調說明第九點：「為了落實『課綱只是綱 要，具體內容含事件舉例儘量尊重教科書作者自主性』的原則，適度簡化課綱」說明。
5. 委員 5：X; 課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；審查原則以符合歷史 事實之敘寫為主(A_101 年課綱, C_教科書編審原則)。
6. 委員 6：單就微調說明舉例羅福星作為台人對中華民國的成立與貢獻，感到疑惑，羅福星是華僑吧？！
7. 委員 7：
(1) 教科書編審原則應修改為：「課綱說明欄的變動，由教科書編者自行斟酌是否列入；審查原則以符合堅實歷史證 據及其合理詮釋之敘寫為主。」
(2) 微調說明不宜過度強調「史實」，即使決定歷史事件之是否選入，已涉及價值判斷。
8. 委員 8：台人參與辛亥革命並無重要性可言，不宜誇大其辭。
9. 委員 9：
(1) 羅福星未參加辛亥革命。
(2) 羅福星於 1903 年才來台，也不算台灣人。
10.委員 10：延續前一個部分的論述，課綱無須進行如此細緻的規範，在教學現場提及孫文的革命歷程應會提及到台灣與
委員會中討論意見
1. 委員 5(林滿紅)：
(1)我認為第 12 項爭議中，委員 10 的意見很好，這部分的內容可以留給教學現場的教師斟酌是否講解，課綱不用特別 去規範，而且臺灣人對於中華民國成立的貢獻不大。
(2)我建議參考委員 10 的意見，作為我們的補充說明。
2. 委員 11(王明珂)：我認為第 12、13 及 14 項爭議其實都可以不用討論。
3. 委員 12(黃炳煌)：
(1)不管我們討論的結果為何，需要有理由說明為什麼做這樣的決定。比如如果對臺灣後續的發展影響不大等等。
(2)各位如果沒有意見，我們就採用委員 10「在教學現場提及孫文的革命歷程應會提及到臺灣與孫文的互動，例如臺北 的梅屋敷，或是翁俊明加入同盟會，這應是留給編者在論述歷史事件的發展歷程中所去闡述的。」作為我們不加處 理的理由。
4. 委員14(周惠民)：
(1)我認為既然他並不是非常重要，老師上課時也會說明，101年課綱沒有列舉的內容就不需要再特別說明。
(2)如果要講一個理由，千萬不要說是因為影響不大。
初步結論
(104.12.19) 這部分的內容可以留給教學現場的教師斟酌是否講解，課綱不用特別去規範，而且臺灣人對於中華民國成立的貢獻不大。
在教學現場提及孫文的革命歷程應會提及到臺灣與孫文的互動，例如臺北的梅屋敷，或是翁俊明加入同盟會，這應是留 給編者在論述歷史事件的發展歷程中所去闡述的。
建議採不規範，內容的敘述由教科書編者及教學現場教師自行斟酌。
13
X 臺人與抗日戰爭 這是史實，也表明了臺灣人（如李友邦）對於對日 抗戰勝利有所貢獻及付出。課綱說明欄的變動，如非屬教科書應編寫的 部分，由教科書編者自行斟酌是否列入；審 查原則以符合歷史事實之敘寫為主。
委員書面意見
1. 委員 1：如微調說明所述。
2. 委員 2：無意見
3. 委員 3：依 101 年課綱為宜。理由如下:史料代表性不足。
4. 委員 4：原 101 課綱中，即有「臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動」。就新聞報載，除應講述李友邦赴大陸參與抗日，
亦應說明李友邦係死於中華民國政府統治時期的白色恐怖，以符合史實。且，依微調說明第九點：「為了落實『課綱只 是綱要，具體內容含事件舉例儘量尊重教科書作者自主性』的原則，適度簡化課綱」，那麼此處特別增加「李友邦」，
恐也有違微調小組之原則。
5. 委員 5：X(B_103 年課綱)臺人參與抗日戰爭可在政府接收台灣部分討論 (A_101 年課綱) 6. 委員 7：
(1) 教科書編審原則應修改為：「課綱說明欄的變動，由教科書編者自行斟酌是否列入；審查原則以符合堅實歷史證據 及其合理詮釋之敘寫為主。」
(2) 微調說明不宜過度強調「史實」，即使決定歷史事件之是否選入，已涉及價值判斷。
7. 委員 8：無意見。
8. 委員 10：強調台灣在抗日戰爭的參與，應可在課本本文的歷史脈絡中去描述，但應對參與人士給予較為完整的論述，
如李友邦在戰後因白色恐怖而受到迫害。
委員會中討論意見
1. 委員1(伍少俠)：其實101及103年課綱都放在說明的層次，只是101年課綱的「臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動」僅一 句話，但103年課綱則是在「臺人與抗日戰爭」下說明比較多的內容，我認為101年課綱比較精簡扼要。
2. 委員4(李彥龍)：
(1)針對第13項爭議點，其實101年課綱即有「臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動」，103年課綱之所以會引起反彈是因 為舉李友邦為例子，103年課綱推崇其對抗日的貢獻，但是卻未提李友邦最後是死於中華民國政府的白色恐怖，如果
(1)其實103年課綱的用意是為了凸顯臺人對中華民國對日抗戰也有貢獻，但事實上貢獻不大，我認為臺人最重要的抗日 活動是呼籲中華民國收復臺灣，是這些人影響到我們的命運，所以我建議在說明欄加「及其對中華民國接收臺灣的 影響」，在這裡寫或在接收那裡寫皆可。
(2)建議101課綱第5頁1-2改成：「說明武官總督統治的恢復和日本帝國『大東亞共榮圈』的構想，並提及臺灣人民對改 姓氏、『國語』家庭等皇民化政策的反應，並敘述臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動，及其對中華民國政府接收臺 灣的影響。」
4. 委員7(黃嘉雄)：書面資料中大部分委員傾向贊成101年課綱，而且委員4有特別強調101年課綱就包含「臺人在臺或赴中 國大陸的抗日運動」，應該是已將103年課綱所要傳達的內容都包含在內。
5. 委員9(倪心正)：林滿紅委員的意見對我在現場教學有很大的幫助，對日抗戰期間臺人呼籲中華民國接收臺灣其實對臺 灣後續有非常重要的影響。
6. 委員12(黃炳煌)：
(1)李彥龍委員的建議是此內容在101課綱中就有提到「臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動」，不必再另外設一個標題或 單元凸顯此部分的內容。
(2)針對第13項爭議，各位有沒有共識？要不要出現「臺人與抗日戰爭」的綱目？
(3)我們是否就參採委員4的意見「原101課綱中，即有『臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動』」而不使用「臺人與抗日 戰爭」此一綱目？
(4)由教科書編者自行選擇要舉哪些人為臺人在抗日戰爭時的例子。
7. 委員 14(周惠民)：請教老師在教學上會教到這件事情嗎？他的影響有多大？要怎麼教呢？
初步結論
(104.12.19) 101 及 103 年課綱都放在說明的層次，只是 101 年課綱的「臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動」僅一句話，但 103 年課 綱則是在「臺人與抗日戰爭」下說明比較多的內容，相對前項比較精簡扼要。其實 103 年課綱的用意是為了凸顯臺人對 中華民國對日抗戰的貢獻，但事實上貢獻不大，臺人最重要的抗日活動是呼籲中華民國收復臺灣，是這些人影響到我們 的命運，所以建議在說明欄加「及其對中華民國接收臺灣的影響」。
另 103 年課綱之所以會引起反彈是因為舉李友邦為例子，103 年課綱推崇其對抗日的貢獻，但是卻未提李友邦最後是死 於中華民國政府的白色恐怖，如果微調課綱要提李友邦就應該要完整交代，不能只挑重要的陳述，避免納入主觀意識。
建議 101 課綱第 5 頁 1-2 改成：「說明武官總督統治的恢復和日本帝國『大東亞共榮圈』的構想，並提及臺灣人民對改 姓氏、『國語』家庭等皇民化政策的反應，並敘述臺人在臺或赴中國大陸的抗日運動，及其對中華民國政府接收臺灣的 影響。」
建議採不規範，至於用哪些人來做歷史代表，由教科書編者自行斟酌。
