第 二 章 文獻探討
本章內容首先闡述「多元智能」理論之發展、意涵及其教學應用；之後針對 國小音樂教學應用「多元智能」理論之教學設計與教學模式深入研究，並分析其 影響國小學童音樂能力發展的相關因素，最後綜合以上文獻資料作全面性之彙 整，以提供本研究之立論基礎與依據。
第一節 「多元智能」之理論基礎與應用
根據研究主題，本章將探究「多元智能」的發展脈絡、意涵、「多元智能」
的課程設計及其教學應用與評量，以瞭解音樂教學應用「多元智能」的可行性與 實施「多元智能」教學的理論依據。
壹、「多元智能」理論之發展與意涵
一、「多元智能」的源起
當 Gardner（李心瑩譯，2000）開始從事發展心理學研究時，當代的發展心 理學家均認同：認知能力充分發展人類的思考模式，且由於此種認定而造就現今 智力測驗內容的發展。但 Gardner 針對此現象卻有所質疑，進而開始認真思考「發 展」的意義為何。他認為藝術領域與科學界的能力同屬於認知方面的能力，故發 展心理學家應多關注藝文領域專家的技巧與能力，例如：畫家、作家、音樂家與 舞蹈家等等。因此，Gardner 和其它專家學者於 1967 年由美國哈佛大學成立的
「哈佛零方案」（Harvard’s Project Zero）中著手實驗設計與觀察研究，以真正理
但 Gardner 研究藝術家才能養成與技能發展的工作進展並不順利，直到 1969 年神經學家葛許溫（Norman Geschwind）的一場演講，讓「多元智能」理論的發 展邁向新契機。由於 Geschwind 的啟發，促使 Gardner 開始學習神經心理學，並 將常人大腦的運作、受傷時的變化與受傷之神經系統的恢復訓練等研究融入藝術 才能的研究過程。於二十年的研究歲月中，Gardner 以波士頓大學失語中心病患 與兒童為研究對象，而研究方向也從藝術能力拓展為多方面問題的解決能力。
其所研究的兩種對象均傳達同樣訊息，即是人類心智是一系列彼此幾乎獨立 的能力，它們之間的關係相當鬆散且難以相互預測，Gardner 的直覺觀點是：人 類大腦與心智具有所謂的調節性。經歷 Gardner 及其研究團隊長期努力後，證明 人類神經系統已逐漸演化形成不同種類的智能，傳統的狹隘心理測量以無法解析 人們的認知能力，於是 Gardner 藉由以上研究成果而逐步發展「多元智能」理論。
1983 年，他於著作「智力架構」中提出每個人都具備七大智能：語文、邏輯數 學、音樂、空間、肢體動覺、人際、與內省智能，此七大智能之主張，建立了「多 元智能」理論的雛形並成為多元智能發展的原動力（Gardner，1983）。
二、「多元智能」的判定準則
根據伍賢龍（2002）的研究表示，Gardner 並非是提出「聰明有不同表現方 法」論點的第一人，在過去兩百年間，已經有許多理論支持並提倡此理論，例如：
賽斯通（L. L. Thurstone）、基爾福（J. P. Guilford）等等也都認為智能並非只有一 種。但是他們對於智能的論點，並未脫離測驗與測驗係數之相關束縛，但這些概 念應需要接受挑戰，甚至必須以新概念取而代之。Gardner（1993）基於突破傳 統智商定義與其測驗的舊模式，並憑藉著神經心理學、發展心理學、認知心理學、
人類學、生物科學與邏輯分析等四類學理基礎，提出八項智能判定的準則，分別 說明如下（李心瑩譯，2000；莊安祺譯，1998）：
（一）生物科學方面
1.腦傷之後發生分離現象的可能性
在腦部受損時，特定的才能可能遭受破壞，也可能因受到隔離而免於破壞，
導致特定才能和其它人類才能相互隔離，且具有自主性。這種腦部傷害可以證明 人類智力核心獨特的能力或運算。
2.人類進化的歷史和進化的合理性
我們可追溯人類的智能和其它動物之具有能力有所關聯，這些特定智能包含 人類與其它動物共有的能力（如鳥類鳴唱或靈長類的社會組織），有些能力在其 它動物上是獨立運作，但在人類身上卻是相互結合。
（二）邏輯分析方面
1.一種可以辨識的核心作業（Intellectual Cores）或一套操作過程
每種智能都有一種或多種基本的資訊處理作業或機制存在。人類的智能可定 義成神經機制或計算系統，可由某種內在或外在的資訊來啟動，例如：音樂智能 的核心包括對聲調關係、節奏、音質的敏感以及和聲的掌握。
2.在符號系統下編碼的感受性
人類以符號系統來表達、傳播訊息或知識，語言、圖像和數學是象徵系統中 舉世公認對人類生存和生產力很重要的系統。雖然智能可在沒有特殊象徵系統的 情況或無其它文化工具下進行，但人類智能的主要特色便是能將符號系統加以具 體化。換言之，也有可能符號系統的發展及其它相關智能早就具備相互依存的配 合關係。
（三）發展心理學方面
1.獨特的發展歷史與可詳細說明的專家「最終狀態」表現
智能具有可以辨識的發展歷史。在智能的發展過程中辨識不同的專業程度，
且從一般性的開始，經由新手到專家的歷程後，才能擁有傑出的程度。故智能的
發展上，有特別的關鍵期與可辨識的里程碑，此和訓練或生理成熟有關。
2.白痴專家、神童和其它有特殊能力之人的存在
白痴專家（Idiot Savants）及其它智障、自閉症或特殊的個人，是指一般表 現平庸甚至遲鈍，但在某一領域有特殊能力的人；神童（Prodigies）是在一項或 一項以上的才能領域極早熟的人，這些人的存在使我們注意到人類智能的隔絕。
（四）傳統心理學研究
1.來自實驗心理學工作的支持論點
實驗心理學的方法可以瞭解語言或空間處理的細節，也可以調查智能之間的 相關性或自主性。這些實驗結果能提供可信的證據，來證明特殊的能力是否為同 一種智能。
2.來自心理測驗結果的支持論點
標準測驗（如智力測驗）的結果提供另一種線索。智力測驗其實並不能測出 它們號稱能測試的能力，許多作業實際過程之中所使用的能力是綜合的，而某種 作業也可以用另一種方法解決（例如運用語言邏輯和空間能力來解決某些類比或 矩陣問題）。此外，針對社會性智能的研究上，提供了有別於標準語文和邏輯數 學智能的一套新能力；在建立情緒智能（Emotional Intelligence）的研究上，已 有證據顯示情緒智能和傳統智力測驗的表現是毫無關連的。
綜合以上所述，Gardner 考慮認知能力、符號系統、與在不同文化與歷史之 中的重要技能變項後，提出人類認知不是一元的，而是還有其它獨立智能的存 在，並認為在當前教育環境中過度強調語文智能和數學邏輯智能，而忽略了其它 種類的智能。
三、「多元智能」的意涵
（一）「多元智能」的定義
Campbell 等人（郭俊賢、陳淑惠譯，1999）表示，Gardner 提出智能不是單
一的，且不可能只用紙筆測驗即可得知智能，當時他提倡每個人至少具有七種智 能，包括：語文、邏輯數學、音樂、空間、肢體動覺、人際、與內省等智能。於 1995 年，Gardner 根據其判定智能的準則，將原本的七種智能加以拓展而加入了 第八智能「自然觀察者智能」，之後又於 1999 年提出神靈智能和道德智能。
Gardner 並對「智能」加以明確定義為：「解決實際生活問題的能力、產生 新問題的能力與對所屬文化創造有意義之產物或提供服務的能力。」之後於「再 建多元智慧」（Intelligence Reframed）（1999）此著作中，又對智能提出更精確的 定義：「智能是一種處理訊息的生理心理潛能（Biopsychological Potential），這種 潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題或是創作該文化所重視的作品。」
此定義強調智能是一種潛在的能力，智能是否可被活化、運用取決於此文化的價 值觀、個人可獲得的機會，以及個人、家庭或教育人員所導致的個人決定。他也 認為智能可能是神經方面的潛能，此定義與傳統智能的定義有很大的不同，傳統 的心理測量所得到的人類智能意義只是反應出對統計學角度所認為的假設、統計 的處理資料方法和解釋結果的方式而已，並不能在文化脈絡中有效且正確地解釋 智能到底為何物。所以這也就是 Gardner 相當反對傳統心理測量中只以紙筆測驗 就來評量人類智能之主要原因（李心瑩譯，2000）。
（二）「多元智能」的內涵
Gardner 透過針對開發智能的深入研究後，於「智力架構」中提出人類至少 具有七大智能，並於 1995 年提出第八項智能「自然觀察者智能」，研究者分別簡 述如下（伍賢龍，2002；李心瑩譯，2000；林秀芬，2001；郭俊賢、陳淑惠譯，
1999；陳佩正譯，2001）： 1.語文智能
語文方面的智能牽涉到對口說與書寫語言的敏感度、學習多種語言的能力以 及使用語言達到某個特別目標的能力。具高度語文智能的人，擅長於用文字思 考、用語言表達和欣賞語言深奧含義，包括：律師、作家、詩人、演說家與新聞
播報員均能展現異於常人的語文智能，如：英國首相邱吉爾（Winston Churchill）、 身為美國首位黑人女性國會議員芭芭拉（Barbara Jordan）均是語文智能的代表人 物。對教育方面而言，語文智能強的兒童具有敏銳的聽力，常用語言思考、埋頭 讀書或忙著寫故事與作詩，並喜歡文字遊戲、擅長背誦詩句、歌詞或各種零碎的 知識。他們適合透過說話、傾聽與閱讀文字來學習。
2.邏輯數學智能
一般學校教育最重視邏輯數學智能和語文智能的發展，其中邏輯數學智能即 是運用邏輯分析問題，執行數學操作和以科學方法探討問題之能力。具備邏輯數 學智能的人，擅長計算、量化與考慮命題及假設，並且能夠進行複雜的數學運算。
科學家、數學家、會計師、工程師和電腦程式設計師都有極強的邏輯數學智能，
此類型的代表人物為：微軟創辦人比爾蓋茲（Bill Gates）、英國物理學家史蒂芬.
霍金（Stephen Hawking）。邏輯數學智能優異的學童，習慣抽象思考，青春期以 前，他們喜歡探索事物的模式、類別與相互關係，並會主動的、有計畫的、有秩 序的改變環境，實驗種種不同之可能性並會運用邏輯架構或演繹式思考、應用歸 納推理方式學習。
3.音樂智能
對於音階、旋律、韻律與音調有高度感受性之人，具備高度的音樂智能。此 項智能包括音樂演奏、創作與欣賞方面的能力。Gardner 認為音樂智能在結構上 幾乎和語文智能相互平行，且於所有人類智能中音樂是最早出現的智能，而作曲 家與演奏家均於音樂智能方面具有優異表現。例如：匈牙利音樂家高大宜
（Kodaly）與爵士音樂家路易斯.阿姆斯壯（ Louis Armstrong）均是音樂智能的代 表人物。音樂智能強的兒童，會察覺他人沒有聽到的聲音，對於非語言性的聲音 也很敏感，他們常會自顧自地哼唱曲調，當音樂響起時，會馬上隨著音樂擺動肢 體或一起歌唱。具音樂智能的兒童可透過學習樂器、參加音樂社團或音樂欣賞活 動來發揮音樂潛能。
4.空間智能
是指能夠確認與運作廣大空間方向的潛能以及較小範圍的空間模式之能 力、另指正確察覺世界的能力、根據個人最初的察覺進行變化與修正的能力、與 身處缺乏相關刺激的狀態下仍能重新創造個人視覺經驗的能力。此種智能使人能 知覺到外在與內在的影像，也能重現、轉變或修飾心像，而且不但可以在空間中 從容遊走，還可以隨心所欲地操弄物件的位置，更能產生或解讀圖形的訊息，就 如同航海家、飛行員、雕塑家、畫家、建築師的表現，美國著名建築師萊特（Frank Lloyd Wright）即是空間智能的代表人物。空間智能表現優異的兒童，似乎很清 楚空間中的物品擺設，也善於尋找東西，喜歡用影像思考，他們喜歡從事拼圖、
繪畫、設計、組合積木與模型等活動。Gardner 並認為，空間智能在不同文化下 被應用到各種廣泛的範圍，顯現一項生理心理潛能為達到不同目的，逐漸進化成 不同領域的例子。教師可運用海報圖片等環境附屬品的刺激、創造符號或塗鴉方 式、虛擬化練習以輔助學童學習。
5.肢體動覺智能
肢體動覺智能包括聯合「身」和「心」來使身體表現完美的能力。從控制「自 動的」和「有意的」動作開始，此智能的運用是用高度分化與技巧化的方式來運 作我們的身體。所有才能的表現都需要一種能掌握時間點的敏銳感受，並能將意 向轉換為行動。高度發展的肢體動覺智能在演員、運動員和舞者身上就可輕易看 到，也可在發明家、技工和其它需要熟練使用雙手或物件的工作者身上獲得佐 證，例如：美國職籃名將麥可.喬登（Michael Jordan）、華裔花式溜冰好手關穎珊 均為此種智能的佼佼者。肢體動覺智能是人類認知的基礎，因為它是源自我們體 驗生活時所獲得的感官動作經驗。肢體動覺智能高度發展的兒童，可能較坐不 住，如果沒有適當的發洩管道，可能有時會被貼上過動的標籤。他們喜歡經由身 體感官學習、很會運用手勢或透過其它肢體動作與人溝通，考試時靠直覺作答。
這些兒童中可能擅長體育、舞蹈、表演或精於模仿；有的人在小肌肉控制上特別
6.人際智能
是指一個人能夠瞭解別人的意圖、動機和期望，並且能夠依此而與其他人共 處的能力。在最初的層面包括了幼兒分辨周遭人群，並察覺其不同情緒的能力；
較高等的發展則是擁有人際智能技巧的個體，可以瞭解他人的意圖與慾望（即使 這些慾望經過刻意隱瞞），並且能利用這種能力影響一群不同的人依照自己的期 望做事。例如：推銷員、教師、醫師、宗教家、政治家與演員等等都具有相當敏 銳的人際智能，此類智能之代表人物為：黑人民權運動人士馬丁.路德（Martin Luther King Jr.）、著名美國將領科林.包威爾（Colin Powell）。人際智能卓越的兒 童往往是學校或社區裡的孩子王，他們善於組織、溝通與操控，他們最清楚別人 的事，這些兒童常是解決衝突的協調高手，最適合以團隊合作或透過社會服務等 方式進行學習。
7.內省智能
是關於如何建構正確自我知覺的能力，並能加以善用來計畫和引導自己的人 生。就最原始的層面而言，內省智能就等於分辨快樂與痛苦的感受，而變得更為 投入或更退縮；就最高等的層次而言，是個人察覺複雜和高度分化的情緒，並提 出這些情感的符號。換言之，內省智能涉及一個人清楚瞭解自己，可有效地處理 自己的慾望、恐懼，並且有意義的運用這些訊息調適自己生活的能力。特別是神 學家、心理學家與哲學家均擁有高度的內省智能，而希臘哲人蘇格拉底（Socrates）
就是最佳例證。內省智能強的兒童，其個性可能很倔強，他們喜歡獨處而較不喜 歡團體活動，對於自己的內在情感、夢想和看法都十分清楚，其深沈的自我認知 顯得他們與眾不同，並驅使他們追求只有自身瞭解的目標，他們可運用自我批 判、反省等方式或透過獨立作業、個別化等方式學習。
8.自然觀察者智能
其核心能力包括能夠辨認一個團體或物種的成員、能區分同一物種中成員的 差異、能認識到其它物種或相似物種的存在，以及能正式或非正式的列出幾種物
有效運用「民俗分類學」的人；在有科學正式訓練的文化裡，則是指那些能夠使 用正式分類學知識去辨認與分類物種的生物學家。像獵人、漁夫、農夫、園丁、
藝術家、詩人、社會學家、自然學家與生物學家等都存有自然觀察者智能，而英 國自然學家查爾斯.達爾文（Charles Darwin）與生態保育學者珍 .古德（Jane Goodall）均為自然觀察者智能之代表者。自然觀察者智能高於常人的兒童，擅 於區別各種不同動植物或汽車、音響、彈珠等物品，甚至可以從引擎的聲音辨認 汽車、從科學實驗中發現新模式與辨識不同的藝術風格。他們可能從小就表現出 對自然界的興趣，也可能喜歡探索看不見的力量（如地心引力或電力）之有形表 現方式、或是與機械或化學系統有關的事物，他們可透過與自然現象有關之形式 學習或與自然界進行互動。
綜合以上所述之智能內涵，研究者將各項智能之意義、表現特質與代表人物 等彙整如下表 2-1-1：
表 2-1-1 多元智能分析表
智能 核心能力 特 質 學習方式 代表人物
語文
對口說與書寫語言 具敏感度，學習多 種語言的能力。
擅 長 於 用 文 字 思 考、用語言表達，
欣 賞 語 言 深 奧 含 義。
透過說話、傾聽與閱 讀文字學習。
律 師 、 作 家 、 演 說 家、新聞播 報員。
邏輯數學
運用邏輯分析問題 和以科學方法探討 問題之能力。
擅長計算、量化與 考慮命題及假設，
能進行複雜的數學 運算。
運 用 邏 輯 架 構 或 演 繹 式 思 考 與 應 用 歸 納推理方式學習。
科學家、數 學家、會計 師 、 工 程 師。
表 2-1-1 多元智能分析表（續）
智能 核心能力 特 質 學習方式 代表人物
音樂
對於音階、旋律、
韻律與音調具高度 感受性。
會察覺他人沒有聽 到的聲音，常會哼 唱曲調或隨著音樂 擺動肢體、歌唱。
透過學習樂器、參加 音 樂 社 團 或 音 樂 欣 賞活動。
作曲家、演 奏家。
空間
能夠確認與運作廣 大空間方向與較小 範圍的空間模式。
清楚空間中物品擺 設 ， 喜 用 影 像 思 考。
運 用 海 報 圖 片 等 環 境附屬品的刺激、應 用 創 造 符 號 或 塗 鴉 方式。
航海家、飛 行 員 、 畫 家 、 建 築 師。
肢體動覺
聯合「身」和「心」
使身體表現完美的 能力。
善用手勢或透過其 它肢體動作與人溝 通，擅長體育、表 演、模仿。
經 由 身 體 感 官 學 習、運用角色扮演的 活動。
演員、運動 員、舞者、
發明家。
人際
是指能瞭解別人的 意 圖 、 動 機 和 期 望，並能依此而與 他人共處。
善於組織、溝通與 操控，常是解決衝 突的協調高手。
以 團 隊 合 作 方 式 進 行學習、透過社會服 務學習。
推銷員、教 師、醫師、
政治家、演 員。
內省
能建構正確自我知 覺的能力，並加以 善用來計畫和引導 自己人生。
喜歡獨處而較不喜 歡團體活動；清楚 內在情感、夢想和 看法。
運用自我批判、反省 等方式，透過獨立作 業、個別化的方式。
神學家、心 理學家、哲 學家。
表 2-1-1 多元智能分析表（續）
智能 核心能力 特 質 學習方式 代表人物
自然觀察者 能辨認與區別一個 團 體 或 物 種 的 成 員，能列出物種之 間的關係。
擅於區別各種不同 物品，從科學實驗 中發現新模式與辨 識不同藝術風格。
透 過 與 自 然 現 象 有 關 之 形 式 學 習 或 與 自然互動。
獵 人 、 農 夫 、 藝 術 家、詩人、
社會學家。
資料來源：本表由研究者整理。
貳、「多元智能」取向之課程設計
Gardner 的貢獻除了顛覆傳統智力測驗的智力一元論主張外，其「多元智能」
論更是對教育領域方面產生重大影響，Gardner 革新過去以語文、邏輯數學智能 為主的教學方式，倡導教師應拓展原有的教學技巧、工具及策略，設計結合不同 智能的創新課程以刺激學生各項智能的成長，進而培養學生運用不同智能解決問 題的能力。因此，研究者將「多元智能」的課程設計原則、課程設計步驟與課程 模式分述如下：
一、「多元智能」的課程設計原則
詹文娟（2001）提出「多元智能」取向的課程設計原則如下：
（一）提供多元而恰當的活動（喚醒階段）：
首先從觀察學生的興趣與現有能力著手，並採用其有興趣的主題或方式進行 活動，另一方面，檢核自己的課程設計是否涵蓋了所有智能領域中重要的核心能 力。之後藉由系統化的評量瞭解學童其各項智能是否皆有機會應用，以增加或修 改活動內容，進而喚醒學生未曾使用的能力並開始練習運用。
（二）提供進步的空間（擴展階段）：
課程的設計應提供學童重複使用能力的機會，以達到精熟或加以變化的境 界，即是讓學生在任何教學活動中能依照自己的能力選擇起點，並經由重複練 習，漸進式地擴展並提升自我能力。
（三）後設認知及自我肯定（教學階段）：
當學生表現優異時，教師應設法製造讓學童擔任小老師的機會，在教授過程 中，學生必須回顧自己解決問題或製造成品的過程，思考同儕需要幫忙的地方，
經由後設認知其能力可獲得提升。更重要的是，學童可因此瞭解自己的長處或能 力所在，亦能得到同儕的認同與肯定。
（四）利用優勢智能搭橋以發展其它智能（遷移階段）：
當學生透過教授得到自我肯定後，則較可能對自身原本不擅長或缺乏興趣的 事物具有嘗試的意願。如此學童經由優勢智能的引導（搭橋），而進一步發展其 它智能。
二、「多元智能」的課程設計步驟
Thomas Armstrong（李平譯，2003）認為，設計「多元智能」課程計畫或課 程單元的步驟如下：
（一）集中於某個特定目的或主題上
教師應該要清楚說明所選擇的主題或目的。
（二）提出各項智能的主要問題
為發展特定目的或主題而提出的種種問題，可幫助下個步驟順利運作。
（三）考慮所有的可能性
教師可思考哪些教學方式與素材最適合應用於「多元智能」課程，並考慮其
（四）腦力激盪
教師儘可能地在「多元智能」規 劃表中詳列各項智能的教學方法，並具體說 明其想法為何。此腦力激盪的規則是：列出腦中的所有想法且每項智能至少有一 個想法，而與同事一起腦力激盪更有助於刺激思維的運轉。
（五）選擇適當的活動
在完成的「多元智能」規劃表中，尋找能配合現有教學環境而實施的活動。
（六）訂定一個連續性計畫
依據教師所選擇的教學方式來設計課程計畫或課程單元。
（七）執行計畫
蒐集所需要之教學材料並選擇適當的時間執行授課計畫，並配合實施過程中 的變化與需求而更改或修正課程計畫。
Kagan 等人（1998）說明「多元智能」的課程設計應依循下列步驟：
（一）定義「多元智能」的課程目標
可根據學生必須學習的學科內容、教師希望學生獲得的學科知識以及學生的 學習需求來設定課程目標。
（二）設計「多元智能」的教學活動
教師要安排許多不同智能的活動以達到課程目標，於此階段中，盡量用腦力 激盪的方式創造各種活動。但並不是每堂課的教學活動均要使用到八種智能，這 並非「多元智能」論的主張，而是任何主題或學科都能應用一種以上的方式進行 教學。
（三）安排「多元智能」活動的順序
安排活動順序時要能顧及邏輯順序、教學流暢與教學環境、檢核學生理解情
（四）進行「多元智能」之課程
實施「多元智能」教學的過程中，隨時可依教學情況調整或修正課程計畫。
（五）實施「多元智能」課程之評量
教師需評鑑學生是否已學會主題之內容、了解學生應加強的地方並檢視教師 自己設定的教學目標是否達成。
三、「多元智能」的課程模式
美國很多學校與教師都以「多元智能」發展課程，但因每個人的解讀有所不 同，故「多元智能」課程之運用模式具相當的差異性。Gardner 表示，課程的差 異並無對錯之分，「多元智能」理論代表了一種教學模式，此模式除了需要智能 本身的認知成分外，沒有其它規則可循，教師可挑選與本身獨特教學風格及教育 理念相符的活動來貫徹此理論，如果大家都遵循單一模式來應用「多元智能」論，
就違反了該理論的基本原則。
以下研究者將說明三種常用的「多元智能」課程模式（李平譯，2003；郭俊 賢、陳淑惠譯，1999；陳杰琦，1998；鄭博真，2000）：
（一）主題式教學
主題式教學打破了傳統學科的界限，將原本屬於生活的主題與技能加以融 合，以實際方式提供學生運用的機會。而「多元智能」論可建構一個主題式課程 的環境，藉由主題活動引導學生活用八項智能，並提供建立日常授課計畫、星期 單元、全月及全年主題和教學大綱的方法，讓所有學生的強勢智能均會在某段時 間中被涉及。
（二）課程規劃矩陣
此課程規劃模式即是以「多元智能」作為教學架構，運用此課程模式前，教 師必須先預設期望的教學目標，訂定目標後，教師可從每種智能中挑選一項方法
學生便已體驗過七種智能的模式。
（三）「多元智能」單科統整課程
此模式是指在單一學科內運用多項智能以進行教學，教師可以發展至少八種 方法教授課程內容，此種課程統整方式革新了傳統教學觀念，以為在語文課只是 教導學生語言智能，或只能運用語文的教學方式。然而在一般語文課程中，教師 便可運用八種智能輔助學生學習學科知識，抑或教導學生應用八種智能。
參、「多元智能」之教學應用
Gardner 表示，「多元智能」理論如應用於教學，可提供學生多面向的刺激，
讓老師與學生進行課程選擇、教授方式及學生呈現教學成果時可加以發揮想像力
（李心瑩譯，2000）。而近年來經由大力推動下，學校教育亦廣泛運用「多元智 能」理論實施教學，故本文內容將分述「多元智能」之教學應用原則與方式。
一、「多元智能」的教學原則
陳杰琦（1998）表示，一線教師應用「多元智能」於教學現場時，需要注意 下列幾項教學原則：
（一）「多元智能」論並不是教育目的
教育的目的是由國家、社會、學校、教師與家長共同確立的，「多元智能」
理論只是讓我們實現教育目的的手段或工具，並幫助我們理解孩子認識世界的多 元性，為我們提供有效教育學生的理論指導框架。
（二）勿將「多元智能」論當作唯一的教學指導依據
「多元智能」理論只是眾多教學方法或指導思想中的一種，教師應依據自己 與學生的特質、社會文化的需求，並結合其它教育方式，進而創造出一套適合自 己的教學方法，切勿過於依賴「多元智能」的應用。
（三）勿將此理論作為不盡力提升學童讀算能力的藉口
雖然「多元智能」論主張應鑑別、欣賞並培育學童的優勢智能，但是當讀算 能力在當今社會中被視為基礎能力時，就應運用「多元智能」協助學生提升讀、
寫、算方面的技能。
（四）勿將不同的智能名稱為孩子貼上標籤
「多元智能」理論是用以證實兒童智力發展的多樣性，智力的特點並非一成 不變，目前尚未有任何長期追蹤實驗研究支持不同智力特點的延續性，因此，切 勿因為「多元智能」論而將學生區分為語言天才、數理天才、音樂天才。
詹文娟（2001）並說明 David Lazear 提出多元智能教學包含四個教學原則：
（一）喚醒（Awaken）：
教師應於教室中提供多元的學習環境，讓各個智能領域的能力均有機會被使 用。未經使用的潛能必須透過生活中的一些情境或事物，以激發孩子使用某種能 力去解決問題或製造作品的慾望，此潛能一但使用後便被喚醒，也讓孩子擁有發 展的機會。
（二）擴展（Amplify）：
教師應提供重複學習的機會，透過多次練習讓學生改進並提昇自己的能力。
值得注意的是，此處的重複學習並非一成不變的反覆練習，而是在多次相似的學 習情境中，讓學童自行嚐試以多元的方式解決問題或製造成品，使其能力透過重 複使用而達到精熟並增強。
（三）教學（Teach）：
兒童的多元能力在經歷了喚醒與擴展階段後，會在不同的領域展現其優勢智 能。教師應盡力讓每位學童都有機會在某種領域中扮演「教師」之角色，對同儕 教授其擅長的事物。因為在教授的過程中，他們必須更加熟練並運用後設認知，
（四）遷移（Transfer）：
在教授過程中，學童除了使用其優勢智能外，可能還需伴隨使用其它能力而 使其它能力也有發展的機會。除此之外，教師也應利用學生的優勢智能去學習其 它領域的能力，使優勢能力可以遷移至其它領域。
二、「多元智能」的應用方式
根據王為國（1999）的研究指出，學者 Lazear 曾說明「多元智能」於教學 的應用方式有三種：
（一）以智能本身為教學主題：
為「多元智能」而實施教學（Teaching for Multiple Intelligence）。每一項智 能都可以當作是一門科目來進行教學，例如：音樂技巧、語言、藝術也可當成正 式的學科，而這些科目之教學必須配合每個智能的發展階段。
（二）以智能為手段去獲取知識：
利用「多元智能」實施教學（Teaching with Multiple Intelligence）。每一項智 能都是獲得知識的方法，例如：運用肢體運動學習字彙、用音樂教授數學概念等。
（三）後設智能（Metaintelligence）：
即是研討智能本身，針對學生認識「多元智能」而實施教學課程（Teaching about Multiple Intelligence）是教導後設智能的過程。此方式注重教導學生關於他 們的智能、如何瞭解智能、如何予以強化、以及如何應用於每日的學習。
三、「多元智能」的教學策略
多元智能中的八項智能有其特定的教學策略，以下將簡要說明各種智能之教 學方式與應用素材（李平譯，2003；郭俊賢、陳淑惠譯，1999）：
（一）語文智能
主題去閱讀各種書面材料、學習新字彙之意義、對他人進行語言型式的正式演 講、書寫追蹤自我思想的日記、創作文字作品、自創或欣賞他人的詩作、以令人 信服的態度進行某種議題的辯論、就任何研讀中的事物編造故事、就學術議題創 造打油詩或笑話等等，以上教學策略均可激勵學生開發語言智能。
（二）邏輯數學智能
與邏輯數學智能相關的教學策略包括：運用各種抽象符號與公式、對各項目 提出逐點論述的邏輯解釋、以邏輯思緒的圖解進行工作、就某種主題探究數量化 的事實（例如統計圖表）、使用特定步驟與運算過程解決問題、致力於解讀各種 符號語言並用以溝通、尋找不同想法之間的關連性，且發現其有意義的連結、以 蘇格拉底式問答進行邏輯推論、創造難題來挑戰他人，要求他人追尋隱含其中的 道理或型態。
（三）音樂智能
鼓勵學生探究周遭的各種聲響、音樂及節奏可幫助學生增進音樂智能，其教 學方式如：透過敲打節奏或解說震動型態、編寫或創作音樂以溝通某種概念或歷 程、運用饒舌歌來溝通或記憶某些觀念、運用研讀中或學習過的大自然聲響、運 用樂器為某課程製造聲音、為學業內容創作或哼唱曲調、發表一份以音樂與節奏 為主的報告、以及運用既有歌曲中的旋律或節奏為學習中的事物配樂。
（四）空間智能
教師可運用圖片、意象、符號、顏色、圖案與型態以輔助學生朝空間智能發 展。在設計課程時，可讓學生在心中創造各種圖片或意象、或將視覺圖案與先前 經驗或知識之間產生聯想或發現其關連、從事繪圖、雕塑或剪貼等活動以傳達概 念或過程的不同面向。
（五）肢體動覺智能
會，例如：用土風舞或創意舞蹈展現所學、透過角色扮演或默劇呈現對概念或觀 念的理解、創造肢體連續動作來教導他人事物、用身體動作具體表現某事件的意 義、說明或理解、製作或建造某樣東西以展示一種觀念或過程、根據某學科的特 定知識，設計一個競賽或遊戲、以某種立姿來傳達一個概念或歷程的的認同與理 解、將一群人排列組合以表達某個觀念或歷程。
（六）人際智能
為有效引領學生並教導人際智能，可嘗試以下教學策略：給予他人回饋、用 直覺獲悉別人的感受、在學術學習情境中進行合作學習、注重人際並強化關係、
對他人觀點或生活經驗展現同理心、著重於學習並辨認人際互動所需的社會技 巧、接受他人的回饋、在某種情境下，透過別人的動機來探討主題或探究他人的 決定、指定學生與他人組成團隊以進行學習。
（七）內省智能
為增進學生的內省智能，可要求學生在工作中撰寫反省日記，思考日記與學 習日記、運用一些技巧以提升學生自我思考的技巧、讓學生針對某一既定任務，
有意識地決定思考型態與歷程、教導學生正確的情緒處理、進行認識自己的內省 歷程、練習專注的技巧並持續此技能以完成任務、讓學生將思考從事實的記憶轉 向對事物的綜合統整與應用、提供學生獨立的研究與計畫。
（八）自然觀察者智能
教師們需秉持著「將自然帶入教室」的教學原則，並要求學生透過自然的隱 喻、明喻、類推來表達自身思想與感受。設計課程時，可融入下列策略：將自然 界物體融入報告、計畫或簡報之中、根據分類矩陣幫助學生認識自然物的特徵、
要學生參與照顧動物以學習愛護大自然、強化對大自然中各種型態與圖案的察覺 度與敏感度、到戶外與大自然進行第一線的接觸、種植或栽培植物、提供學生一 些賞鳥、地質之旅與分析、自然日誌活動的機會。
以下研究者將各項智能之教學方式整理如下表 2-1-2 所示：
表 2-1-2 「多元智能」教學策略列表
智能 教 學 策 略 教 學 素 材
語文 閱讀、正式演講、進行辯論、編造故事、腦力激 盪、錄音、寫日記、出版發行作品、創作或欣賞 他人詩作、個別或集體朗誦。
書籍、字典、日記、
錄音機、有聲書。
邏輯數學
使用計算與定量、對事物進行分類與分等、蘇格 拉底式問答、啟發式教學法、運用科學思維、進 行批判式思考、運用抽象符號或公式。
電腦程式語言、計算 機、科學儀器、抽象 符號與公式、數學習 題。
音樂 歌曲或饒舌歌的吟唱、唱片分類目錄、超記憶音 樂、概念音樂化、心情音樂、為事物創作配樂、
探究周遭聲響、撰寫音樂為主的報告。
CD、錄音帶、 錄音 機、樂器、音響。
空間
影像立體呈現、彩色記號、圖畫比喻、思維速寫、
圖解符號、運用概念構圖、繪畫、雕刻、攝影、
將視覺圖案與先前知識做聯想。
積木、圖表、拼圖、
電 腦 繪 圖 軟 體 、 地 圖、錄影帶、DVD、
相機。
肢體動覺 使用肢體語言回答問題、課堂劇場、概念動作化、
動手操作的學習、肢體圖、角色扮演、用創意舞 蹈展現所學。
運 動 器 材 、 表 演 道 具、沙包。
人際 角色扮演、與同儕分享、人群雕像、進行合作學 習、圖板遊戲、模擬情境、團體腦力激盪、體察 別人感受、給予回饋。
圖板遊戲的道具、聚 會必需品。
表 2-1-2 「多元智能」教學策略列表（續）
智能 教 學 策 略 教 學 素 材
內省 培養後設認知技巧、一分鐘內省期、個人經歷的 聯繫、讓學生選擇學習經歷、情緒調整時刻、讓 學生制訂目標、提供學生獨立研究。
反省日記、自我檢核 表、鏡子。
自然觀察者 自然散步、觀看窗外學習、以植物為教具、生態 研究、在教室內飼養寵物或種植物、將自然界物 體融入報告、注意相似物的區別、提供野外求生 教育。
顯微鏡、放大鏡、實 驗器材、觀察紀錄表 格、相機。
資料來源：本表由研究者整理。
肆、「多元智能」之教學評量
一、「多元智能」評量的理念
Gardner（1993）主持「哈佛零方案」時發展許多新評量方式的研究方案，
目前在運用情境化方式評量學生智能方面具有卓越成果，他認為「多元智能」取 向評量的特點為：
（一）重視評量（Assessment）而非測驗（Test）
Gardner 指出，評量是獲得個人技能與潛在資訊的工具及在表現過程中汲取 資訊的技術，它可達成雙重目標，一方面為個人提供有用的回饋，另方面則為周 圍社區提供資訊。教師應該設計定期的、系統化之評量方法而非重視測驗的實施。
（二）簡單、自然和定期發生的評量
評量應成為自然學習情境的一部份，教師與學生會於此情境下進行評量，雙
量應隨時存在，教師也不用「為評量而教學」。
（三）多元智能評量具有生態效度
大部分正式測驗都有「效度」的問題，是指與一些標準的相關程度。當評量 是在和「實際工作情境」相似的狀態下進行時，對個人的最終表現就能做出較好 的預測，也就是具備生態效度。
（四）設計「智能公平」的測驗工具
由於傳統測驗較偏重語文智能及邏輯數學智能，為避免此種偏頗現象，教師 就必須設計出「智能公平」式的評量工具，以便直接觀察操作中的智能、而不必 透過語言和邏輯能力。
（五）需使用多種評量工具
Gardner 表示單一測驗是教育措施中最違反自然的作法，較合理的方式是同 時考量一系列分別探討各種能力的評量，例如：評量學生已完成的作品、與同儕 合作的表現等等。
（六）對個別差異、發展階段與專業知識具敏感度
評量方式應考慮學生的個別差異、發展階段與專業知識的多樣化以符合時代 的需求。當教師或評量人員將學生個別差異列入考慮時，就會應用多樣性的教學 方式增進教學成效。
（七）為了學生的利益而評量
評量主要是用於幫助學生，而不是用來打等第或排名次。因此，評量人員有 義務提供對學生有益的回饋，例如：辨識學生的長處與缺點、提供學生未來就業 方向的建議、指出平日習慣是否具備生產力等。
國內學者王為國（2002）表示，「多元智能」評量的理念包括：
（一）以多元方式與工具來評量學生能力
「多元智能」的評量是要探究每項智能之不同面向，故各個學科應採多元方 式評量，以提升具備不同能力或特質之學生的表現，同時也讓他們重拾學習的信 心與樂趣。
（二）重視實際生活情境
傳統標準化測驗脫離生活情境，而「 多元智能」評量則將測驗場景拓展至實 際情境中，例如：「光譜計畫」（Spectrum Project）是將評量工具帶到兒童面前，
而不同於一般心理測驗學家是將兒童帶到測驗情境下施測。
（三）教學與評量相互依存、且是連續不斷的過程
「多元智能」之教學與評量是一體兩面的，不應嚴格區分兩者界線，教師根 據評量結果改進教學，而學生將評量視為另一種學習機會。
（四）評量學生的優勢與弱勢領域以協助其發展
一旦學生於某項優勢領域中被鑑定，教師則可提供協助以增進此領域的發 展，或依據學生的優勢與弱勢智能給予未來發展的相關意見。
（五）評量是師生的共同責任
教師的職責在於規劃適合各種學生的評量方法及工具；而學生則是依自己的 能力和興趣選擇適用的評量方式，並完成評量過程。
二、「多元智能」評量之原則
田耐青（1999）認為，符合「多元智能」評量的原則有下列五項：
（一）評量應是長期的
例如學習成長檔案（Portfolio）可對學生作品進行長期連續觀察的有效工具，
並可鼓勵學生對學習作持續性的反省。
（二）評量應是多向度的
評量應包含內容與技巧的評量，由同儕或家長取得人際評量及學生負責對自 己作品所做的自我評量。
（三）評量為教學提供情報
評量結果的呈現應能為教學提供指引，讓學生、教師與家長確實瞭解此學生 的表現與需加強之處。
（四）非正式評量也很重要
如學生在日常班級互動中的參與程度與表現。
（五）學生是主動的自我評量者
學生應有能力評估自己的長處與弱點，也能清楚說出他們所學的知識或概 念，並確認自己如何應用適當的思考與學習歷程。
柯份（1999）認為「多元智能」導向的評量策略應掌握下列要點：
（一）依據教學科目決定不同的評量方式
每個科目應容許教師有不同的考試方式及量與質的百分比，讓教師自由調整 以能測出真實的學習成果為最終目的。
（二）評量人員
評量人員可擴大至家人、同學與其他教師互評，根據各種不同觀點評量會較 具真實性。
（三）評量不易評量的部分
潛在課程的學習評量如情意、技能、價值判斷等方面，較容易被教師忽略或 放棄，如學習到不好的部分，未經由師長賦予評價，久而久之經自我意識的同化，
將形成自我意識的一部份，日後會影響一生。
（四）評量範圍
評量範圍可大可小，可依一個主題為單位進行評量，或以數個單位為主，如 要實施多元評量，應以一個單位為單位，此範圍較小、較具真實性。
（五）評量內容可以不必相同。
（六）評量必須質與量並重
必須重視質量並重的評量，教師可依教學上的需要決定之。
三、「多元智能」評量方式
Armstrong（李平譯，2003）認為，以「多元智能」實施評量的方式有三種：
（一）一次給予學生這八種評量方式，以發掘對他們最成功的方法。
（二）教師依據對學生優勢智能的理解來指定評量方式。
（三）學生可自行選擇喜歡的評量方式。
以下列表 2-1-3 將呈現「多元智能」評量之方式與評量工具（郭俊賢、陳淑 惠譯，1999）：
表 2-1-3 「多元智能」評量方式列表
智能 評 量 方 式 評 量 工 具
語文 評 量 方 式 以 語 文 技 巧 為 基 礎，要求學生應用有效的語文 溝通展現所學。
書面論文、字彙問答比賽、傾聽與報告、
錄製聲音記錄、詩詞創作、語文訊息的 回憶、認知性辯論、學習日誌與日記。
邏輯數學 以認知型態為基礎的評量，要 求學生以邏輯分析的思考歷 程表現所學知識。
摘述重點、邏輯與推理遊戲、演繹推理、
歸納推理、高層次推理、邏輯分析與批 判、心靈清單與公式、計算過程。
音樂
以聽覺為基礎的評量，要求學 生以聆聽和製造聲音的方式 呈現所學知識。
用聲音解說、編寫管弦樂曲、創作打擊 樂型態、分析音樂架構、創作概念歌曲 與饒舌歌、辨認旋律型態、運用概念連 結音樂與節奏、認識音調的型態與音質。
空間
此評量以運用想像為基礎，要 求學生創作視覺的展示與心 像，藉此來評量他們的學習狀 態與知識。
圖像表徵與視覺圖解、閱讀及理解與製 作地圖、流程圖與圖表、錄影與照相、
壁畫與混合畫、雕塑與建築。
肢體動覺 多以實作方式來評量，要求學 生以實地演練的方式或行動 來展現所學。
原創與古典的舞蹈、透過肢體語言與姿 勢來解說、戲劇扮演、比手劃腳與模仿、
體操與遊戲、技巧示範、活人畫。
表 2-1-3 「多元智能」評量方式列表（續）
智能 評 量 方 式 評 量 工 具
人際
以人際關係為基礎的評量，要 求學生以身為團體成員或分 工合作以表現所學知識。
向別人解說或教導、提供和接受回饋、
訪談與問卷調查、小組分工合作、隨機 的小組問答、評量同儕、「思考－配對－
分享」。
內省
此評量方式則以內心歷程為 基礎，學生必須表達對教材的 感受，以及教材如何啟發或改 變他們的自我理解、個人信念 或價值觀，以展現所學。
後設認知的調查與問卷、自傳式的報 告、心情日記與日誌、自我認同報告、
個人的偏好與目標、較高層次的問答、
個人應用的腳本。
自然觀察者
以自然觀察為基礎的評量，要 求學生穿梭於自然界與自然 環境中，來呈現他們的學習狀 態與知識理解程度。
大自然的觀察、照顧動物與植物、與大 自然邂逅與田野旅行、動手做的實驗或 示範、種族或自然型態的分類、自然世 界的模仿、感官刺激運動、力行自然保 育。
資料來源：出自郭俊賢、陳淑惠譯（1999：117-141）。
綜合以上所述，教師或評量編制人員在設計「多元智能」取向的評量時，需 涵蓋至少八種認知、理解、知覺與學習的方法，而測驗本身應運用其所要評量之 智能的語言和符號系統來呈現，另外，教師還必須考量學生的優勢智能以選擇評 量方式。如此一來，學生就有機會使用多樣化方式展現其學習成果，且測驗工具 方能達成真正的「智能公平」。
伍、總結
根據以上專家學者之說明，研究者將本節摘述如下：
一、智能的意涵
所謂智能（Intelligence）即是一種處理訊息的生理心理潛能，人類至少蘊含 八項智能。智能是否可被活化、運用取決於此文化的價值觀、個人可獲得的機會、
以及個人、家庭或教育人員所導致的個人決定。
二、「多元智能」的課程設計原則
教師應根據學生的興趣與現有能力設計課程，且採用其有興趣的主題或方式 進行活動，此外，必須檢核此課程設計是否涵蓋了所有智能領域中重要的核心能 力，並透過系統化的評量瞭解學童之各項智能是否皆獲得應用以修改教學內容。
三、「多元智能」之教學應用
「多元智能」理論代表了一種教學模式，教師可挑選與本身獨特教學風格與 教育理念相符的活動來貫徹此理論。「多元智能」於教學的應用方式包括：以智 能本身為教學主題、利用「多元智能」實施教學及後設智能的教導。
四、「多元智能」的教學評量
教師應在真實情境下、以多元方式與工具來評量學生能力並設計「智能公平」
式的評量工具，以便直接觀察操作中的智能。其評量方式可包括：要求學生以邏 輯分析方式表現音樂學習的內容（邏輯數學智能）、引導學生以聆聽和製造聲音 的方式呈現所學知識（音樂智能）、讓學生以實作演練的方式展現所學（肢體動 覺智能）等多樣方式。
第二節 國小音樂科教學之相關理論
本節首先針對我國國小音樂科課程之理念、教學目標與課程內容逐一說明，
之後依據國小音樂教學之相關文獻分析，探究音樂教學結合「多元智能」理論的 應用模式。
壹、八十二年國小「音樂科」學科課程
一、課程理念
八十二年國小新課程標準是依據下列六項價值理念而修訂（張煌熙，1997）：
（一）未來化－應具前瞻導向：
考量學生未來發展，要以前膽性理念規劃課程，擺脫以過去的教材教導現在 的學生，去適應未來生活的弊病。
（二）國際化－應有世界胸懷：
培養兒童的世界胸懷，以適應及參與「地球村」或「國際社區」的新環境。
（三）統整化－應求周延完整：
應注重各科與國中、小之銜接性與統整性，課程規劃應力求周延有效，並兼 顧人文、科技、正式與潛在之統整化課程。
（四）生活化－應符合生活需求：
課程內涵應與生活結合，並符合學生的興趣、能力與需求。
（五）人性化－應以學生為中心：
強調情意與審美教育之人文陶冶，激發潛能與自我實現的教育目標。
（六）彈性化－應尊重師生自主：
容許學校擁有課程之彈性自主權，教師擁有教育專業自主權以尊重教師專業 能力，和培養學生獨立思考的能力與激發其潛能。
綜合以上所述，八十二年國小新課程課標準的基本理念重視學生的學習需求 且課程設計應以學生本位為主、充實課程目標之內涵、擴展學生宏觀的國際視 野、強調課程彈性化、多元化與鼓勵學校自主發展。
二、音樂教學目標
教育部於民國八十二年九月公布的「音樂科」新課程標準（詳附錄三）之課 程目標，包括總目標與各階段之分段目標，以下將逐一分述之（教育部，1993）：
（一）總目標
1.培養兒童感覺音樂、理解音樂及表現音樂的興趣與能力。
2.輔導兒童認識、欣賞並學習傳統音樂。
3.培養兒童在日常生活中愛好音樂、主動參與及學習音樂的態度。
4.啟發兒童智慧，涵養審美能力，陶冶生活情趣，養成快樂活潑、奮發進取 的精神。
5.培養兒童增進群己和諧、服務社會的熱忱及愛家、愛鄉、愛國、愛世界的 情操。
（二）分段目標 1.低年級目標
(1)培養兒童音感能力，著重聽力感覺與反應。
(2)培養兒童由耳聽到目視的學習興趣與能力。
(3)培養兒童輕聲歌唱的興趣與態度。
(4)培養兒童以簡易節奏樂器配合歌唱的興趣與能力。
(6)培養兒童聆聽音樂的興趣與態度。
2.中年級目標
(1)培養兒童音感能力，著重節奏、曲調與和聲的聽辨與表現。
(2)培養兒童認譜的興趣與能力。
(3)培養兒童頭聲發聲的歌唱能力。
(4)培養兒童演奏節奏樂器的技能，並學習簡易曲調樂器。
(5)培養兒童創作簡短曲調的興趣。
(6)培養兒童聆賞音樂的音色、節奏及曲調美。
3.高年級目標
(1)培養兒童音感能力，著重節奏、曲調與和聲的綜合表現。
(2)發展兒童認譜的能力與應用。
(3)增進兒童演唱的技能並能唱出明亮的歌聲。
(4)培養兒童節奏樂器與曲調樂器的合奏能力。
(5)發展兒童創作的興趣與能力。
(6)擴展兒童欣賞領域並著重樂曲結構及風格的認識。
依據上述內容得知，八十二年「音樂科」之課程分段目標分成三個年級來訂 定，每個年級分別列有六項，此六項目標分別對應於教材綱要之音感、認譜、演 奏、演唱、創作與欣賞等六大項目。縱觀不同年級之各項目標均有連貫性和層次 性，對於未來各年級教學目標、教材選擇與安排方面具有引導作用（劉英淑，
1995）。
姚世澤（2003）對課程目標亦有進一步說明：國小音樂科教學目標是培養學 童感覺音樂、理解音樂與表現音樂的興趣與能力，進而培養兒童愛好音樂，參與 音樂學習的精神，而陶冶兒童具有高尚情操為另一重要教學目標；其教學目標內 容是從認知、技能、情意三大領域來訂各階段的教學目標，最後再綜合三大領域 的目標作成一統整指標，亦即陶冶高尚情操，愛家、愛鄉、愛國之博愛精神。
三、教學內容
國小音樂教學涵蓋了音感、認譜、演唱、演奏、創作與欣賞此六個面向，
此種教學規劃相當重視學童全方位的音樂能力與音樂素養之建構，以下將針對此 六大教學項目之內容說明之（姚世澤，2003；張統星，2001；劉英淑，1995）：
（一）音感教學
所謂音感（Tonal Sensibility），即是對聲音的感受、感覺和反應能力，音感 教學包含了節奏感、曲調感與和聲感等訓練。音感教學重視聽覺感應能力的培 養，藉由聽、辨的音感訓練導入節奏、視譜、聽音的感覺影像，進而理解音樂的 基本要素。八十二年音樂課程標準之音感內容相當明確，編排具有邏輯層次性，
於低年級方面，注重節奏與單音聽辨練習；中年級則導入音階與曲調教學；至於 和聲感的建立與和弦聽辨則為高年級之教學重點。
（二）認譜教學
認譜教學內容包括：認識五線譜的位置、基本拍子、五聲音階的認知、音高 關係以及三連音與六八拍子的辨識與常用術語記號，調性方面則介紹 C、F、G 大調與 a 小調。認譜教學之重點為建立學童對音樂的讀寫能力，教師可運用熟悉 的教材，將聲音的意象透過具體的視覺表徵轉化為音樂的抽象符號，基於上述理 念，認譜教學之編排特色如下：
1.認譜教學與音感教學需彼此聯絡、密切配合。
2.教學內容需依考量兒童身心發展的特性及歌曲特質，由淺入深、有少漸多 之次序編排。
3.教學法要把握先聽覺再視覺、從具體的身體動作作感應、歌曲習唱的體驗 來建立概念，接著以具體實物、圖形線條、唱名來表達聲音的意象，最後 才導入符號。
（三）演唱教學
國小演唱教學以仿唱（習唱）進階到歌唱技巧為主，除了培養個人歌唱的基 本能力外，培養與人合唱的興趣與能力亦是不可忽視的目標。歌唱曲目從三年級 開始規定習唱輪唱曲，目的是經驗和聲效果，為未來的合唱能力作準備。就歌曲 的分配比例而言，本國歌曲佔 60%，外國歌曲為 40%，二部輪唱曲目佔有 10 到 20%。歌曲的選擇與認譜的進度可以配合，但不一定要按照認譜教學的順序，而 要從兒童身心的發展來考慮音樂在音域、節奏、曲調、曲趣、歌詞等方面的是否 適合兒童。
（四）演奏教學
演奏教學之目的是培養兒童的樂器演奏技能、並具備和他人合奏之能力。低 年級是練習一般簡易的節奏樂器；中年級則加入直笛此種曲調樂器的習奏課程。
直笛攜帶方便、易學易吹，富有人聲般柔美的音色，適合獨奏、重奏和合奏，所 以被定為入門的曲調樂器。到了高年級，曲調樂器方面則增加口風琴的習奏，因 為口風琴具有鍵盤的功能，可以表現和聲，有益於音感和認譜的教學。除了西方 樂器的習奏外，到高年級還加入我國傳統打擊樂器的演奏訓練，並配合傳統音樂 的欣賞教學。
（五）創作教學
八十二年新課程標準的創作教學課程編排分成兩個層次：即興創作和創作。
即興創作是創作的預備歷程。這段歷程經驗的感受與基礎對於兒童在音樂以及個 人整體創造思考的潛能發展均具有重要的影響。低年級創作教學偏重自發性的即 興反應，激發兒童創作的樂趣及表達的意願，主要以語言遊戲、身體韻律模仿節 奏為主；中年級則引導兒童在某種形式或既有的材料上做即興的組合、變化，其 教學內容包括依簡短歌詞創作新曲調；高年級需進入較嚴謹的創作活動，如：集 體創作一段式或二段式曲調的練習。教師在進行創作教學時需考量下列步驟：
