第二章 文獻探討
本章目的是探討和本研究主題與研究目的相關之文獻。全章共分為三 節：第一節為九年一貫課程的整體概念及其對教師之衝擊。第二節則針對 國民中學輔導工作與輔導教師作介紹。第三節探討因應的意義及教師因應 改革之相關研究。
第一節 九年一貫課程的整體概念及其對教師之衝擊
九年一貫課程改革的推動不論在課程內容或精神上都和現行的課程 標準截然不同，有著相當大的改變與進步，也使目前的教育朝向新的領域 發展。但是，只要是新的改變，都會對目前在實務線上的教師們產生衝擊。
為了能更加了解造成衝擊的原因，以下將就九年一貫的背景、精神、內涵 及特色加以探討。
一、 九年一貫課程改革的背景
近十年來，為了因應「全球化」（Globalization）的國際潮流，台灣社 會朝向自由化、國際化的方向發展，如何激發個人潛能、促進社會進步、
提高國家競爭力就成了一個重要的課題，其中以基礎教育改革提升整體國 民之素質所能達到的成效最為顯著，這也促使政府積極投入教育改革的行 列。
除了必須提升整體國民之素質外，中小學課程缺少連結、重複教學也 是一個嚴重的問題。傳統中小學分別訂定的課程標準缺少銜接與聯繫，形 成重複與脫節（歐用生，民 89）。我國中小學教育是採取國小六年、國中 三年的方式，雖然強調課程編列採取九年一貫的精神，但是中小學課程的 標準是分開訂定的，也使得九年一貫的理想始終無法實現。
教育之目的在於培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、
強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之 現代國民（教育部，民 89）。改革的目的是希望根據國家教育改革政策，
由政府規劃課程革新，企圖達成學校教育目標與課程內容層面之改變（蔡 清田，民 89）。因此開始進行一系列的教育改革。教育改革包含了許多面
向，其中最大的變化為「九年一貫」政策。跨世紀的九年一貫新課程應該 培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行 終身學習之健全國民（教育部，民 87），期望藉此次改革能實現國中小九 年一貫的理想，並提升整體國民之素質、提高國家競爭力。
基於以上的背景說明，可知九年一貫課程的實施有其時代意義，可說 是我國教育史上重大的課程革新政策。
二、 九年一貫課程改革的精神
九年一貫課程在培養學生「带著走的基本能力」（林清江，民 88）。學 生必須具備實際運用的能力，也就是說，學生由課程中除了學習到必備的 知識外，很重要的一點是，也必須能將這些知識轉變為基本能力並實際應 用。九年一貫設計的精神就是要培養學生具備實際運用的能力。據此，九 年一貫發展出以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的十 大基本能力，期望藉由達成目標使學生能具備基本能力，這十大基本能力
（教育部，民 89）如下：
（一）增進自我瞭解，發展個人潛能
（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力
（三）提升生涯規劃與終身學習能力
（四）培養表達、溝通和分享的知能
（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作
（六）促進文化學習與國際瞭解
（七）增進規劃、組織與實踐的知能
（八）運用科技與資訊的能力
（九）激發主動探索和研究的精神
（十）培養獨立思考與解決問題的能力
此十大基本能力為設計課程的精神目標，期望培養出具有自信、能尊 重他人、欣賞及分享的胸懷、積極主動的學習態度及獨立思考與解決問題
能力的學生。
三、 九年一貫課程改革的內涵與特色
基於上述九年一貫課程改革之背景與精神，可以發現九年一貫新課程 和過去舊課程有許多相異處，以下綜合學者觀點說明新課程的主要特色
（林殿傑，民 88；陳伯璋，民 88；蔡清田，民 89；歐用生，民 89）：
（一）「課程綱要」取代「課程標準」，課程鬆綁
過去的「課程標準」是由教育部統一頒訂，各科需依據課程標準中各 項規定實施，具有相當的約束力。課程標準內容繁瑣，從綱要到內容到活 動項目都詳細規定。例如：「國民中學課程標準」（教育部，民 84）輔導活 動綱要，輔導活動分為學習輔導、生活輔導、生涯輔導三大類，而學習輔 導分為七大項綱要，其下再分成二十七項內容，下再分為三十五項活動項 目。生活輔導、生涯輔導以此類推。這些規定對學校、對教師來說限制了 自主發展的空間。
新課程則改為「課程綱要」，僅就課程目標、學習領域的概念架構，
以及基本能力等作原則性的規範，學校和教師可發揮的彈性空間變大，教 師的專業自主得以發揮，學生的個別差異也受到重視。
（二）基本能力導向
過去的「課程標準」擬訂課程目標及各學科目標和預期效果，作為課 程實施的依據。但所列目標抽象籠統，未能顯示學生應習得的知識和具備 的能力，難以作為學校評鑑、教學評量的依據（歐用生，民 89）。
新課程則擬訂現代國民必須具備的十項基本能力，作為課程設計的架 構，它們是：(1)了解自我與發展潛能；(2)欣賞、表現和創新；(3)生涯規 劃與終身學習；(4)表達、溝通與分享；(5)尊重、關懷與團隊合作；(6)文 化學習與國際瞭解；(7)規劃、組織與實踐；(8)運用科技與資訊；(9)主動 探索與研究；(10)獨立思考與解決問題（教育部，民 89）。
（三）強調課程統整、協同教學
過去國民中學課程科目林立，教師採分科教學。以國中為例，教學科 目和活動不包含選修科目就多達二十一科。由於分科過細，缺乏橫向聯
繫，導致教材重複，增加師生負擔。
新課程綱要強調課程統整，將現有的中小學科目統整為七大學習領 域，即：「語文」、「健康與體育」、「社會」、「數學」、「自然與科技」、「藝 術與人文」及「綜合活動」。七大學習領域為學習之主要內容，而非學科 名稱，故學校在實施教學時，應兼顧統整及協同教學之原則（教育部，民 87）。
（四）強調學校本位課程發展
過去的課程改革採「由上而下」的行政命令，由教育部頒訂實施。這 種齊一式的課程標準無法滿足學校、教師和學生的個別需求，也未賦予學 校教師參與課程決策，往往造成無法落實的困境。
新課程強調以課程綱要取代課程標準，以學生學習中心取代學科本位 主義。學校應考量本身條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關條件，
發展學校本位課程。各校均成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，
於每學期上課前整體規劃、設計教學主題與教學活動，由教師依專長進行 教學。
綜合以上可知，九年一貫課程的內涵不同於以往課程標準，改變的幅 度可說是相當大，直接衝擊教學現場的教師。
四、 九年一貫課程改革對教師的衝擊
九年一貫課程改革強調「學校本位課程發展」、「統整課程設計」、「多 元評量」、「協同教學」等內涵特色，挑戰教師傳統的課程實踐方式，如何 調整既有的教育哲學觀，融入新課程的教育理念；如何將理論的概念轉化 為實際可行的行動策略，這對習於傳統教學方式的教師來說是極大的衝擊 和挑戰。茲將九年一貫課程對教師的衝擊分析如下（洪志成，民 89；饒見 維，民 88）：
（一）觀念方面的修正：
為了協助學生培養「文化學習與國際了解」、「尊重、關懷與團隊合作」
等基本能力，教師應揚棄單一價值觀的偏差，學習欣賞與接納各種不同的 看法，尊重多元價值的共存，扮演「價值統合的角色」（林清江，民 85）。
（二）發展課程教材能力：
九年一貫課程賦予學校及教師課程自主權，透過課程發展委員會或各 領域課程小組來規劃課程計畫。教師必須一改過去被動的「官定課程的執 行者」，轉換為主動的「課程的設計者」（饒見維，民 88），積極參與課程 決策、規劃，投入課程教材的研發。因此教師不但對新課程的精神和內涵 要有一定程度的了解，也要具備課程規劃、設計的能力。
（三）教學方式的調整：
九年一貫課程強調水平的聯繫，將既有科目整併為七大學習領域，教 學方式則以統整、合科為原則。教師需要以學生經驗為中心，透過合科或 協同教學方式來進行教學活動。而同一領域內包含多科教師，需成立教學 群，彼此合作，互相學習，以提升教學效能。
（四）溝通協調的必要性：
九年一貫課程從發展到實施，需要教師、行政人員、學生、家長、社 區人士、專家學者溝通協調，彼此達成共識，也需要教師間的分工合作，
以利進行課程統整。楊振昇（民 90）指出，過去教師習於單兵作戰的工作 型態，多投注心力於自己任教科目或班級經營上，很少有機會和其他教師 進行交流互動。因此面對九年一貫課程改革，教師必須調整心理落差，善 用溝通協調能力，結合校內外共識及支援，提升教學品質。
（五）追求專業成長：
九年一貫所強調之「學習領域統整」、「協同教學」、「發展學校本位課 程」等觀念皆賦予教師課程自主權。然過去教師課程決定權、教材選擇權 被剝奪，教師失去專業自主權已久，當九年一貫課程實施時，教師的專業 能力難免受到他人質疑或自我懷疑（潘道仁，民 91）。饒見維（民 88）認 為教師是一種專業工作，在整個教師生涯歷程中，可以透過持續學習來提 升其專業水準。因此應把教師視為積極的研究者，強調自發的學習與研 究。這和過去教師被動參加研習的心態很不同，教師需要自我調適，扮演
「主動學習—終身學習的角色」（高強華，民 85）。
（六）運用科技與資訊的能力：
九年一貫課程綱要要求未來國民應有「運用科技與資訊」的基本能 力。因此教師應該具備資訊素養，善用網路資源以豐富教學內涵。
五、 小結
從以上文獻回顧可以了解九年一貫課程改革的發展脈絡、改革的訴 求、強調的精神內涵以及與過去舊課程不同之處。幫助我們對九年一貫課 程形成整體性的概念並覺察它對一般教師可能產生的衝擊和影響。
第二節 國民中學學校輔導工作現況
國中輔導老師長久以來除了教學工作外，還身兼諮商、諮詢、輔導行 政、診斷衡鑑、溝通協調、親職教育等工作角色，服務對象包含學生、教 師、家長、社區，不論從工作內容或服務對象來看，皆有別於一般教師（林 家興 ，民 91）。九年一貫課程改革實施後，輔導教師除了遭遇一般教師可 能遭遇之衝擊外，是否因其角色多元而產生其他衝擊經驗？以下分別從國 中輔導工作的發展、輔導人員任用資格、工作內涵、過去工作困境以及輔 導教師在九年一貫課程中的衝擊與因應來加以討論。
一、 國民中學學校輔導工作的發展軌跡
民國五十七年實施九年國民教育，在國中暫行課程標準中增列「指導 活動」並聘任指導活動教師為執行秘書，這是我國國民中學輔導工作之濫 觴。之後更名為輔導活動，列為活動課程之一。根據民國九十三年修正之
「國民教育法」第十條，明訂「國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室 置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師 任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。」確立輔導室在國中校園的地 位和其專業性。「國民教育法施行細則」第十四條和「國民小學及國民中 學班級編制及教職員員額編制標準」修正之第四條則對輔導組織的員額編 制有詳細規定，「各處（室）之下得設組。另外十五班以下之學校置輔導 教師一人，十六班以上者，每十五班增置一人。」至民國八十七年教育部 公佈「國民教育九年一貫課程」總綱，將輔導活動、童軍活動、團體活動 以及運用校內外資源獨立設計之學習活動都納入「綜合活動」學習領域 中。至此，輔導活動課名稱不復存在，而以綜合活動稱之。
學校輔導工作則在教育部的主導下，於民國八十年起陸續推動「輔導 工作六年計畫」、八十六年「青少年輔導計畫」、八十七年「建立學生輔導
新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，其主要精神與內涵在 於推廣初級預防、次級預防、三級預防觀念，彈性調整學校行政組織，激 勵一般教師參與學校輔導工作，並結合社區資源，建構學校輔導網絡（王 仁宏，民 92）。
由以上發展脈絡來看，從課程設置、單位組織的規範到各項輔導方案 的推動，可以清楚看到政府教育政策在學校輔導工作發展過程中所扮演的 角色。而學校輔導工作最初乃設置課程來推展輔導工作，透過輔導活動課 程的實施發揮初級預防功能。而九年一貫課程將輔導活動納入綜合活動學 習領域，原本輔導活動課所發揮的功能能否繼續發揮將對學校輔導工作產 生影響。
二、 學校輔導人員的資格限制與現況
推動學校輔導工作的靈魂人物主要是學校輔導人員，以下分別就國民 中學輔導教師及輔導主任的資格和任用方式來加以說明：
（一）國民中學輔導教師
我國國中輔導教師必須取得輔導活動科目教師登記合格者，並符合下 列任一條件：（一）輔導本科系或相關科系畢業，曾修習教育專門科目二 十學分以上。（二）非輔導本科系或相關科系畢業，曾修習輔導教師專門 科目二十學分以上及教育專業科目二十學分以上。（三）具輔導本科系或 相關科系碩士以上學位，曾修習教育專業科目十學分以上。（四）具非輔 導本科系或相關科系碩士以上學位，曾修習輔導教師專門科目二十學分以 上及教育專業科目十學分以上。（五）中等學校教師取得教育研究所教育 行政人員進修班四十學分之結業證書者，准予辦理國中輔導活動及高級中 學輔導活動科教師加科換證登記（引自林金生，民 92；張佩娟，民 93）。
由以上法條可知，國中輔導教師是以輔導活動科教師的方式聘用（林 家興，民 91），凡符合以上五點中任一點要求，就具備擔任輔導教師資格，
即使只有修畢輔導教師專門科目二十學分，甚至只拿到教育研究所教育行 政四十學分者，皆可取得輔導活動科教師證書，擔任國中輔導教師。法令 對於輔導教師資格的要求可說是極為寬鬆。而這些未受過完整專業訓練的 輔導教師進入教育現場，其專業性和勝任能力令人憂心。而九年一貫課程 實施後課程名稱改為「綜合活動」，輔導活動科教師將以綜合活動教師來
取代，在教師登記時如何將具有專業輔導資格的教師登記為輔導教師也出 現問題（吳正勝，民 88）。
（二）國民中學輔導主任
教育部於民國八十三年將國民中小學教育人員甄選儲訓及遷調辦法 中有關國民中小學輔導室主任必須具備輔導專業資格之規定取消，凡是通 過主任儲訓成績合格者皆可輪調於校務處、訓導處、輔導室、總務處四處 室，這和國民教育法第十條第三項規定：「輔導室置主任一人及輔導教師 若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。」明顯互相違背。
周麗玉（民 86）認為輔導主任應發揮行政督導及專業督導的角色，須 具備行政領導以及諮商督導理念，如此才能發揮專業領導的行政角色。而 目前現況是輔導室主任不見得具備輔導專業知能，導致許多學校輔導工作 出現「外行領導內行」的窘境（林萬億，民 93），不僅重挫輔導教師的工 作熱忱，也折損輔導教師的工作壽命。甚至有的輔導主管本身也把輔導室 當成行政歷練的跳板，無心耕耘輔導實務工作，對學校輔導工作的形象和 功能產生負面影響。
輔導工作有其專業性和獨特性，不僅輔導教師須具備輔導專業資格，
輔導行政人員也須具有輔導專業資格及理念，才能扮演好專業領導者的角 色。
三、 國民中學輔導教師的工作內涵
根據「國民教育法施行細則」第十四條規定，國中輔導室（輔導教師）
的職掌為：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施、
學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理特殊教育及親職 教育等事項。
陳秉華和程玲玲（民 81）以文獻分析與分區座談方式整理國民中學輔 導人員工作範疇，指出國民中學輔導教師的工作內容除了輔導活動科教學 以外，共有以下七項：1.預防推廣與發展；2.諮商與輔導；3.充實輔導知能；
4.親職教育；5.研究發展；6.行政協調配合；7.運用及配合社區資源。
許維素（民 88，民 90）就國內外學者對於學校輔導教師工作項目涵 蓋的範圍，整理出十一個項目：1.策劃與發展學校輔導方案；2.諮商；3.
學生衡鑑；4.教育與職業計畫；5.轉介工作 6.安置；7.家長諮詢；8.學校同 仁諮詢；9.研究；10.公共關係；11.專業成長。而他針對高中輔導教師的研 究也指出：輔導教師不只是諮商員，諮商以外的輔導工作具有同等的重要 性，所以輔導教師必須面對多元角色的問題，要在各項業務間取得平衡 點，才能兼顧諮商工作品質及學校輔導工作的推展。
林家興（民 91）則綜合國內外學者看法，將輔導教師的工作時間分為 直接輔導工作、間接輔導工作、教學工作、行政工作、研習進修以及其他 六大類。他以時間分析法分析輔導教師在這六大類工作的工作時間，發現 國中輔導教師實際工作內容和「國民教育法施行細則」的規定不一致，國 中輔導教師每週在教學工作的時間最多，佔 30.08%，18.89%的時間在行政 工作，18.09%的時間在直接與間接輔導工作。國中輔導教師身兼教學者、
行政人員和輔導人員角色，工作量十分繁重。
歸納以上學者的看法，國中輔導教師工作內容除了教學工作，還身兼 諮商、諮詢、輔導行政、診斷衡鑑、溝通協調、親職教育等工作，服務對 象包含學生、教職員、家長、社區，不論從工作內容或服務對象來看，皆 有別於一般教師，顯得複雜而多元（林家興，民 91；陳秉華、許維素，民 88）。
四、 九年一貫課程實施前國民中學輔導工作之困境
根據實務工作者及學者專家意見（王仁宏，民 92；林家興，民 91；
林萬億，民 93；李慧賢，民 92；許維素，民 88、民 90；彭天福，民 88），
學校輔導工作的困境歸納如下：
（一）輔導人員專業性不足
輔導工作屬專業性工作，需要受過訓練的人員投入才能發揮輔導效 果。目前學校輔導工作的執行者從主任、組長到輔導教師，其專業資格並 無嚴格把關。相關科系畢業並修有教育學分的教師擔任輔導教師，本身即 存在訓練與實際需求上的差異，擔任相同工作所能發揮的效果也會有所差 異（王仁宏，民 92）。若本身又沒有不斷進修以提升專業知能，當面對學 生問題時，很容易遇到瓶頸和陷入困境。況且輔導人員專業性不足的問題 有城鄉差距，離開城市進到鄉間，專業的落實可能每況愈下。有些學校沒 有專任輔導教師或是由缺乏輔導專業背景的教師擔任輔導教師（張佩娟，
民 93），造成輔導成效難以發揮的困境。
（二）輔導人員角色認定的困境
角色認定（role identity）是指在某一個角色位置的人他對於這個角色 主觀的知覺與想像，並根據社會期待來扮演這個角色（許維素，民 86）。
而學校輔導教師的角色認定則是指輔導教師在學校系統中，根據自己對輔 導教師這個角色的主觀詮釋以及校內其他同仁對這個角色的期待來表現 出合宜的行為。
角色認定的困境則是指當輔導教師無法展現合宜的角色行為所產生 的困境，其中以角色衝突最普遍。角色衝突指個體之內在衝突感，衝突來 自同一個角色但被賦予不同的期待和要求，或是一個人同時間負擔多個角 色而產生之紊亂或衝突感（王文秀，民 88）。Coll 和 Rice（1993）認為角 色功能愈分歧、複雜，愈容易形成角色衝突。許維素（民 88）也認為在有 限的時間和空間下，輔導教師各種角色間可能產生衝突。
（三）輔導人力不足
教育部訓委會在民國八十七年「學校輔導工作專案報告」中，曾明白 指出：我國學校輔導工作有明顯人力不足的問題，而國中小問題尤其嚴 重。事實上，此一問題至今仍不見改善。根據國民小學與國民中學班級編 制及教職員員額編制標準：國中輔導教師是兼任，每 15 班設一人。雖然 輔導教師按規定可減授 4 節課，然大多未減。
根據國民教育法第十條規定「輔導室得另置具有專業知能之專任輔導 人員及義務輔導人員若干人。」這個修正一方面回應教訓輔三合一所規劃 的二、三級輔導由專業輔導人員擔任；二來減輕輔導教師課程負荷過重的 問題；三來也提供心理諮商師、社工師、臨床心理師進入校園擔任專業輔 導人員的法源依據（林萬億，民 93）。之前曾於八十六學年度起至八十七 學年度止試辦專業輔導人員兩年（林家興等，民 89），但是礙於政府財政 困難，之後學校並沒有增加足夠的輔導人力。
（四）教學、行政負擔沉重
在九年一貫實施前國中輔導教師有 30%的工作時間用在教學，18.89%
的時間在行政工作，合併教學和行政工作約佔總時數的一半（林家興，民 91），沈重的教學和行政負擔使輔導教師無法專心於學生輔導工作，若是
碰到行為偏差、適應嚴重不良的學生，輔導老師幾乎沒有時間處理。
學校實務工作者彭天福（民 88）分析國民中學輔導工作現況也發現學 校輔導室的組織與功能主要以課程和行政為主。輔導教師以教學為主，大 型學校組長以行政工作為主；小型學校則須兼顧行政和教學，輔導主任因 為取消其專業資格的限制，可能沒有能力從事專業工作，甚至因其行政專 長和企圖心，導致學校輔導工作更偏行政化。整體而言，學校輔導人員的 時間大多投入教學和行政，從事諮商專業工作（包含諮商和小團體輔導）
的時間相當稀少。再加上教育主管機關的政策和措施壓縮輔導室專業自主 空間，造成行政工作驟增而專業工作驟減。
（五）缺乏督導系統
任何助人工作都需要督導制度來保障服務品質。在學校輔導體系中，
校長是最高督導者，但校長不一定具備輔導專長，因此只能做到行政督導 的角色（林萬億，民 93）。周麗玉（民 86）認為輔導主任應發揮行政督導 及專業督導的角色，須具備行政領導以及諮商督導理念。然目前現況是輔 導室主任不見得具備輔導專業知能，當輔導教師面臨工作困境時，大多向 主任諮詢或靠個人進修，缺乏督導的協助（許維素，民 90）。
五、 九年一貫課程對國民中學輔導教師之衝擊
坊間談到九年一貫政策對國中輔導教師衝擊的文章並不多，以下綜合 幾位專家學者及實務工作者的觀點整理如下（李慧賢，民 92；吳麗娟，民 89；林萬億，民 93；吳正勝，民 88）：
（一）輔導教師教學內容與方式改變
九年一貫課程以領域代替學科，將國民中學原本存在的國文、數學等 科目整合為七大學習領域：語文、數學、自然與生活科技、社會、健康與 體育、藝術與人文、綜合活動。輔導活動科則融入在「綜合活動」裡。綜 合活動包含童軍教育、輔導活動、團體活動和家政教育，其基本理念係「提 供學校統整各領域之認知、情意、技能等學習內容的機會，推動學校規劃 各學習領域相互關連課程，也能協助學生了解與實踐整體性的重要」（教 育部，民 89）。輔導教師不僅需要學習課程統整的意義與實施方法，而且 要打破過去單打獨鬥的傳統，以協同統整的方式和其他領域教師一起設計
研發教材，建立彼此支援的團隊模式，這將是九年一貫課程對過去班級輔 導活動的衝擊（吳麗娟，民 89）。由此可見，併入綜合活動的輔導活動，
其教學內涵較過去更廣。而以統整、合科教學為原則（教育部，民 87），
也改變了輔導教師原先的教學方式。
（二）教學者與輔導者的角色衝突問題
不論是過去的輔導活動課或是九年一貫綜合活動課，輔導教師都同時 扮演教學者和輔導者的角色（李慧賢，民 92）。雖然有些教師認為課程上 的關係有助於輔導關係的建立，然洪莉竹（民 93）針對輔導人員專業倫理 困境的研究卻指出：課堂中建立的關係雖然有其正面影響，但其所衍生的 負面影響還是比較大的，也就是說在權衡之下雙重關係是不利於輔導關係 的。因此，不論是過去輔導活動課或現在綜合活動課，只要輔導教師繼續 扮演教師角色，就難以避免雙重角色的問題。
（三）輔導教師的專業角色式微
李慧賢(民 92）認為九年一貫課程將「輔導活動」更改為「綜合活動 課」，輔導活動教師和童軍、家政教師皆轉任綜合領域教師，可能導致一 般教師不清楚輔導教師是哪一位，學生也難將「輔導者」和「綜合活動教 師」畫上等號。吳正勝（民 88）也認為新課程可能沖淡重視輔導工作特色，
降低輔導活動課程的重要性，輔導教師的專業性也更顯得模糊不清。
專任輔導老師所負責的輔導工作，到底是由具輔導專長的綜合領域教 師擔任？還是所有綜合領域的教師都可承擔？如果是後者，那麼堅持輔導 教師的專業訓練背景就失去意義，輔導工作的專業性將蕩然無存（林萬 億，民 93）。
（四）輔導工作責任歸屬不明確
過去輔導工作的分工型態是由專任輔導教師負責任教班級的輔導工 作，稱之為班級責任制。九年一貫課程中，綜合活動的設計是一週三堂課，
若學校採用合科教學型態，則輔導教師任教班級數將由原先的 17-23 班降 為 6-7 班，輔導教師未任教班級的輔導工作由誰承擔？林萬億（民 93）也 提到九年一貫課程實施之後，輔導教師和家政教師、童軍教師轉任綜合領 域教師，過去輔導教師所扮演的初級預防角色仍由綜合領域中具有輔導專 長的教師擔任，還是所有綜合領域教師一起承擔？若仍由輔導教師負責，
則須透過各種管道和學生建立關係，對輔導教師的工作型態將造成改變
（李慧賢，民 92），也增加輔導教師的工作負擔。
（五）教學時間侵蝕輔導工作
在九年一貫課程實施前，國中輔導教師有 30%的工作時間用在教學，
授課時間佔相當高的比重（林家興，民 91），沈重的教學負擔使輔導教師 無法專心於學生輔導工作，若是碰到行為偏差、適應嚴重不良的學生，輔 導老師幾乎沒有時間處理。
九年一貫強調課程統整與學校本位課程的發展，七大學習領域之間必 須進行某種程度的對話以進行整合，而領域內教師也需要透過不斷地討 論、協商，訂定課程目標、進行工作分工、凝聚教學共識和參與教學專業 知能之研習活動…等，投入課程與教學的時間更甚以往。一般教師面對九 年一貫新課程皆感負擔沉重，更何況身兼學校輔導工作的輔導教師？輔導 教師大量投入課程與教學，使其無法全心投入輔導工作，影響輔導工作成 效（李慧賢，民 92；林萬億，民 93）。
（六）其他
課程名稱改為「綜合活動」，已經沒有輔導活動，在教師登記時如何 將具有專業輔導資格的教師登記為輔導教師也出現問題。而且.綜合活動學 習領域已經不再是輔導活動或童軍教育，其師資問題也值得重視（吳正 勝，民 88）。
六、 國中輔導教師面對九年一貫課程可行的因應方式
針對輔導教師在九年一貫課程改革中所遭受之衝擊，學者們和實務工 作者也提出可行的因應方式及建議，整理如下：
（一）輔導教師角色重新定位
林清文（民 91）認為輔導教師的主要職責不應該是綜合領域課程教 學，他積極主張教學者回歸教學，輔導者回歸輔導工作。
吳正勝（民 88）也認為輔導教師的專業應該展現在規劃全校性的輔導 工作計畫並負責執行，透過提供學生諮商服務、提供教師諮詢服務來突顯 其專業角色和地位，而不是以擔任二十班以上的輔導活動課程來表現專 業。他建議配合教訓輔三合一政策，課程所發揮的初級預防功能可交由全
校教師負責，輔導教師及專業輔導人員負責次級和三級輔導工作。
李慧賢（民 92）也表示「九年一貫課程改革也是讓輔導教師回歸輔導 工作的好時機」，教學工作和輔導工作分開，讓輔導教師專心投入學校輔 導工作，不再繼續雙重角色問題。若在實施上有困難，也可以讓輔導教師 少一點課程負擔，多一點時間從事學校輔導工作。
林家興（民 91）也提出減少國中輔導教師工作量與多重角色的呼籲。
他同時建議國中輔導教師可以比照高中輔導教師，不授課或每週授課終點 在 4-6 節，專心從事直接輔導工作，讓輔導教師回歸專任輔導教師（林家 興等, 民 89；洪莉竹，民 83）
（二）輔導教師提升專業能力
依據「教訓輔三合一方案」的規劃，初級預防工作由專任輔導教師及 輔導行政人員擔任，次級和三級預防工作則由輔導人員擔任。林家興（民 89，民 91）曾針對「國民中學試辦設置專業輔導人員方案」進行評估，發 現專業輔導人員確實有助於學校輔導工作的推動，但以目前政府財政預算 吃緊的情況下，要增列員額編制可能有困難，最可行的方案就是就現有的 輔導教師調整其職務和角色，使其發揮輔導人員之功能，專門從事諮商服 務。若是如此，輔導教師除了具備相關的學經歷背景，還需致力提升自己 的專業水準，方足以勝任輔導人員這個角色。
（三）輔導教師學習與其他領域統整
九年一貫後教師必須具備研發、設計課程與編選、組織、統整教材的 能力。因此輔導教師必須接受課程統整訓練，增進課程整合能力，並跨出 本位主義窠臼，以自己的專長和領域教師互相支援，共同設計研發以學生 為主體，並具統整性的教材（吳麗娟，民 89）。
七、 小結
從學校輔導工作發展脈絡、輔導人員任用現況、輔導教師工作內涵和 過去工作困境可以了解輔導教師的生存處境相當不利於輔導專業的發 展，尤其又遇上九年一貫課程改革，對於學校輔導工作無疑是雪上加霜。
由以上幾位學者所提之觀點雖然可以看出輔導教師在九年一貫課程實施 過程中所遭受之衝擊與因應方式建議，然研究者更感興趣的是：現場的實
務工作者他們如何看待所處的環境？如何詮釋九年一貫課程改革對自身 所產生的衝擊？又採取什麼樣的因應方式來面對這波課程改革？研究者 認為若能呈現輔導教師在課程改革中的真實經驗，不僅能為改革的實施提 供現場實務資料，作為教育主管機關日後修正政策時之參考，也藉由老師 們的經驗分享，讓同在輔導實務界的工作夥伴們覺得自己並不孤單，倘若 能進一步凝聚大家的共識，形成具體的改革建言，將更能喚起有關當局對 輔導教師這個族群的重視和關懷。
第三節 因應的意義及教師因應改革的相關研究
本節將從因應的定義、理論和類型，以及過去研究中教師面對課程改 革之因應方式進行探討。
一、 因應的定義和理論
Lazarus and Folkman（1984）認為因應是個體與環境互動時，在認知 與行為上不斷努力，去處理對個人具有嚴重負荷的內在或外在特定要求。
Lazarus & Folkman（1984）提出認知評估因應理論，認為壓力和因應都是 認知評估的動態過程，如圖 2-1，其歷程可分為五個步驟：
圖 2-1 認知評估因應理論模式
（一）可能發生之壓力事件：包含影響個人的重大事件或日常困擾等。
（二）初級評估：個人評估壓力事件是否威脅到個人福祉。通常會問：「我 有麻煩嗎？」初級評估的結果可能是威脅、挑戰、傷害或機會。
可能發生之 壓力事件
-重大事件 -日常困擾
初級評估
-威脅 -挑戰 -傷害 -機會
次級評估
我 能 做 什 麼
-因應選擇 -效能期望 -可利用資 源
因應行為
-問題解決 -情緒紓解
因應結果
-社會功能 -士氣 -生理健康
（三）次級評估：個人評估面對壓力事件時所擁有的因應資源或可採取的 因應方式。
（四）因應行為：問題焦點因應行為及情緒焦點因應行為。
（五）因應結果：壓力因應結果可能造成社會功能、士氣會生理健康三方 面的問題。
本研究所界定的壓力事件是九年一貫課程改革，研究焦點放在教師對 九年一貫課程改革的知覺和因應行為。
二、 因應的類型
Folkman and Lazarus（1985）將因應策略依其功能分為兩種：
（一）問題焦點的因應（problem-focused coping）：
指個體直接處理問題，焦點放在改變與環境間的不良關係。個體會去 分析問題成因、擬定行動計畫並確實執行。除了將注意力放在改變外在環 境，個體也會調整內在世界想法，例如：改變期望標準、建立行為新標準 或學習新的解決技巧。
（二）情緒焦點的因應（emotion-focused coping）：
指個人去調節壓力所產生的負向情緒，不直接處理壓力的情境。這類 因應方式包括調整認知，將問題暫擱置一旁，選擇性注意或轉移注意，幻 想改變發生或孤立自己。不去改變客觀環境而是修正想法，從負面中找到 正面價值。
問題焦點因應和情緒焦點因應處理的向度雖然不同，但兩者是互補 的。此外，Folkman and Lazarus（1988）也發展因應策略量表，其內容包 含八種因應策略（引自林金生，民 92），條列如下：
（一）面對問題：堅持自己立場，努力為自己爭取，試圖改變對方心意。
（二）有計畫解決問題：知道自己在做什麼，擬定行動計畫，努力實踐以 求成功。
（三）正向再評價：尋找新的信念。
（四）自我控制：將自己的情感隱藏起來，不讓他人知道事情有多糟。
（五）接受責任：自我反省，接受後果需要自己來承擔。
（六）尋求社會支持：尋求他人了解與支持。
（七）疏遠：當作什麼事都沒發生，繼續過自己的生活，不去想那件事。
（八）逃避：希望事情過去，藉著吃、喝酒、抽煙、服藥使自己好過。
三、 教師因應改革之相關研究
郭丁熒（民 89）從教師因應行為分析教育改革的限制性與可能性，他 綜合國內外研究指出教師因應行為的特徵有二：（一）因應行為會因問題 性質不同而異，以保守消極取向居多，易導致被動和形式主義。（二）教 師的因應方式具有實務取向，和教改的理想取向抗衡。
楊益風（民 90）研究國中小教師因應九年一貫課程所導致角色衝突的 方式，結果發現：教師在九年一貫實施時，資源充足與否，校園民主程度 高低和個人特質等，不僅影響角色衝突強度，也是角色衝突能否成功化解 的關鍵。教師用來因應角色衝突的方式有：（一）透過團結進行集體的對 抗、協商或改革。（二）蒐集各種資訊，提昇自我，認同改革。（三）上有 政策，下有對策，妥協加敷衍。（四）山不轉路轉--離職或退休。（五）
路不轉人轉--拒絕或漠視改變。（六）人不轉心轉--對角色、或角色情境重 定義。
曾寶儀（民 92）表示教師面對改革時，個人信念、價值、專業意識形 態與改革相互碰撞，再加上外在環境的限制，使得教師在心理以及行為上 需要調適，這樣的調適可能是一個複雜且動態的過程。他將教師面對九年 一貫課程改革歸納成五種因應策略類型：消極順從策略、融入策略、創造 性調適策略、退縮策略、抗拒策略。詳細內容如表 2-1。
表 2-1 教師因應九年一貫課程改革之策略類型（引自曾寶儀，民 92）
因應策略 基本特徵 教師欲達成之目的
支持
模仿、複製 消極順從
照章行事
改革是可欲的，贊成強 迫性改革
改變現有處境，迎 合外界對教師專業 的定義
方便行事 融入
抓住機會
基本上也贊成強迫性的 改革，但會依教師本身 信念和價值來取捨
在不增加負擔，不 改變自身原有的價 值觀念下執行改革 保護的調適
創 造 性 調
適 陰謀的調適
教室裡的政策制定者，
以創造性的方式回應改 革
積極維護教學實踐 的信念，避免學生 受到改革的影響 轉換重心
漠不關心 退縮
盡人事聽天命
表面贊成改革，實際上 仍然固守原有的專業意 識形態
因改革的價值與自 身 的 價 值 衝 突 過 大，消極的離去或 沉沒在改革中 破壞
以不變應萬變 形式化
抗拒
觀望
拒絕改革，心理或行為 上表現出破壞、妨礙改 革執行的現象
希望停止改革或改 革失敗
黃國銘（民 92）的研究指出：國中教師對教改所採取的因應行為，以
「問題取向」的因應方式多於「情緒取向」因應方式。最常採用的因應策 略前五項依序為：「寄望教改的變動儘早結束」、「有繼續進修或讀書的 計畫」、「主動參與有關教改的研習活動」、「與同事互相討論教改活動，
分享經驗」、「蒐集相關資料以了解教改工作」。整體而言屬於積極的因 應。
學者們對於教師因應改革的策略分類雖不盡相同，但傳達出類似概 念，例如：黃國銘（民 92）提到的「有繼續進修或讀書的計畫」、「主動 參與有關教改的研習活動」、「蒐集相關資料以了解教改工作」與楊益風
（民 90）所謂蒐集各種資訊，提昇自我，認同改革的涵義相同。而楊益風
（民 90）提到「上有政策，下有對策」的因應策略，教師透過自身的詮釋，
將新的改革整併到既有的工作步調中，讓改革所造成的影響降到最低，其 概念類似曾寶儀（民 92）的「融入」策略。而當教師的價值與工作環境愈 來愈脫離，他們就會採取「退縮」的方式來解決問題，這和楊益風（民 90）
的「離職退休」因應方式雷同。此外楊益風（民 90）提到「拒絕、漠視改 變」因應方式也和曾寶儀（民 92）「抗拒」策略類似，教師堅持己見，與 政策奮戰到底。
四、 小結
Folkman & Lazarus（1985）提出問題焦點因應和情緒焦點因應可以涵 蓋以上所提到的所有因應方式。
問題焦點因應：（一）透過團結進行集體的對抗、協商或改革。（二）
蒐集各種資訊，提昇自我，認同改革；有繼續進修或讀書的計畫、主動參 與有關教改的研習活動、蒐集相關資料以了解教改工作。（三）上有政策，
下有對策，妥協加敷衍；融入。（四）消極順從。（五）創造性調適。（六）
與同事互相討論教改活動，分享經驗。
情緒焦點因應：（一）離職或退休；退縮。（二）拒絕或漠視改變；
抗拒。（三）對角色、或角色情境重定義。（四）寄望教改的變動儘早結 束。
九年一貫課程改革使教師面臨科目整併、課程統整以及教學方式調整 等衝擊，面對這些衝擊，教師在不同時間、情境下，可能採用不同的因應 方式來回應。因此，這些因應方式並非固定不變的，而是呈現動態變化過 程。
