第二章 文獻探討
Bennie（1977）書中提到，早在美國開放教育運動之前，「角落」（學習 中心learning center)就被運用來回應學習者的個別性需求；後遇上開放教育 運動，該運動對教室環境的規劃與實施有更具體明確的原則，兩者在哲學基 礎相似下便接軌了。反觀國內的幼兒園，角落或學習區之所以成為幼兒學習 活動的一環，一是會提到 1970 年美籍客座教授Mrs.Broke介紹的「英國初級 學校的教學改進」一書所引起的教學實驗（余柏玉，1976；蘇愛秋，1999），
另一則會溯及「開放教育運動」1下，台北市政府教育局委託盧美貴教授所 實驗的「開放教育幼兒活動設計」（盧美貴，1991）。
基於國內幼兒園的角落發展與開放教育運動及英國初級學校有著密切 的關係，本章的第一節擬從「開放教育運動」的歷史背景及相關議題來做回 溯，第二節是探討角落在國內發展的情形，包括回顧國內幼教界受到美國開 放教育影響後，與「角落活動」有關的教學實驗，並分析角落活動在今日國 內幼兒園中的定位；以及老師對角落規劃及運用的相關研究；第三節則介紹 與幼兒學習有關的理論；第四節則探討角落中學習的相關研究。以期觀看或 分析幼兒在角落中的學習時，能更洞察及深入。
第一節 開放教育運動
有關開放教育運動的起源、發展歷史與理論基礎，在高敬文(1976)「開 放的教育-中國化之展望」一書中，對英國不拘形式教育到美國開放教育運 動有非常詳細的說明，在此不擬贅述；本節僅簡要說明美國開放教育運動的 歷史背景與理論基礎，再從當時學者對開放教育的界定與特性，實踐及相關 問題探討之。
1 Blitz(1973)認為開放教育是美國傳統式教育外的另類選擇，有著不同的名稱：開放走廊(open corridor)、開放學校(open school)、自由學校(free school)、統整日(integrated day)、開放教育(open education) 及開放教室(open classroom)，因此，也有各種不同的做法。
一、歷史背景與理論基礎
關於美國開放教育運動的歷史背景及理論基礎，以下分述之：
（一）歷史背景
從影響幼兒教育發展的哲學思潮來看，在美國開放教育運動之前，以兒 童為本位、不拘形式的教育思潮早就存在；比方 Rousseau、Fröebel、Montessori 等人的理念，或是 1920-1930 年代的進步主義；但並非主流。
直到 1967-1976 年間，不拘形式（informal）且民主的開放教育運動卻在 美國迅速的傳播開來，並成為美國教育改革中一重要的時期（高敬文，1976；
Smith,1997）。Smith（1997）表示美國教育改革從 1950 年代就開始，尤其是 1957 年蘇俄發射人造衛星更是對美國學校在物理、數學及社會研究等課程 的改變有重大的影響。不過，1961 年開始，美國教育者耳聞英格蘭在數學 教育上有了不起的成就，有些還去拜訪及觀察那些學校，然而，他們不僅是 看到數學教學，還看到整個學校環境。加上 1967 年英格蘭政府發表「兒童 及其初等學校」（Children and their Primary School）的報告書，又稱「布勞 登報告書」（The Plowden Report）；在報告書中對初等學校所使用的最佳實 務及一系列使用上的建議，引發美國教育界對它的注意；並影響開放教育運 動的發展。
不過，Blitz(1973)卻指出推動開放教育運動的並不是對人的哲學觀，而 是非比尋常的處境，比方：在英格蘭是戰爭，在美國則是人權運動；頗值得 玩味。
（二）理論基礎
關於開放教育的理論基礎，正如高敬文（1976）引用 Rothbone(1971:99) 的看法，表示開放教育的理論並非由任何形式的理論發展而來的。因此，在他 撰寫的書中，是從常識層次、哲學背景、學習理論及新近研究去做分析；不 過，高敬文也說美國開放教育運動有一大部分是受英國小學統整課程
（integrated curriculum）、自由日（free day）或不拘形式的教育（informal education）等經驗的啟發；為此，本文引用 Weber(1971)到英國幼兒學校（infant school）所做的觀察及訪談結果，先了解英國教育在長期發展下所形成的尊
重自然發展與遊戲的教育傳統、課程是從與兒童最直接有關的方式去發展，
再談結合了美國與英國教育理念的開放教育運動三個方向來說明開放教育 的理論基礎：
1.尊重自然發展與遊戲的教育傳統
根據 Weber（1971）的研究，英國教育以兒童的發展為中心的觀念由來 已久，自 Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Owen, Montessori,
McMillan, Dewey 以來；就是主張尊重自然的發展，以及尊重遊戲及自發活 動是兒童學習最自然的方式；而這也是英國幼兒學校的教育傳統與理論基 礎。
加上Montessori2提供兒童依其步調及進展個人工作的技術，以及Dewey 帶來社會關係與社群經驗的影響，於是對英國幼兒學校來說，除了持續強調 個別興趣下的個別工作之外，在學校分享社區功能與責任上，也成為支持自 然發展教育的一環。
之後，又有 Susan Isaacs 引入 Piaget 的理論與評析，以及 Nathan Isaacs 將 Susan Isaacs 看待 Piaget 認知發展階段的理念推廣給英國的老師，亦是一 大貢獻。
2.從與兒童最直接有關的方式去發展課程
一直以來，「兒童是怎麼學習去學？老師是怎麼幫助兒童學的更好？」
就是教育工作者關心的問題，Weber（1971）經由與園長的訪談發現兒童是 園長談話的核心，而遊戲是她們認為最重要的，現分述之：
1)以兒童為核心
園長談話的核心就是兒童：兒童需要什麼？對什麼感興趣？什麼是他準 備好的？什麼是他的目的？他如何追隨這些？他的問題是什麼？他在玩些 什麼？這些似乎是教室中發展設計時最重要的問題，因為計畫不是從課程大 綱去看兒童的需求，而是從與兒童最直接有關的方式去發展。計畫是否適合
2 在 Montessori（1936）「發現兒童」一書中，她寫道：教具已經陳列出來，兒童只要伸手去拿就行 了，他可以將所挑選的東西帶到他喜歡的任何角落，桌上、窗邊、暗處或鋪在地上的墊子，且可以 一再的選擇使用它。在環境裡，導師（在告訴孩子如何使用教具後）應試著讓自己退居幕後，讓孩 子自由選擇要使用的東西，決定自己的活動而不被導師所左右（吳玥玢、吳京譯,2001：179）。
兒童，是回應兒童的步調及其發展的內在的形式，同時是支持他自己的目 的。故老師是經由觀察兒童，並研究他們最深度參與遊戲的時刻。
2)維持幼兒的遊戲
對園長來說，她們經常提到幼兒的好奇心，似乎相信好奇心是動機的來 源，是他們發展的力量。故老師的職責就是讓幼兒的遊戲繼續並加以維持，
所以，自由的情境、活動、運動，豐富的環境是不妨礙幼兒前進的方式。然 而，不可避免的，由老師控制，老師施幼兒受的方式，在英格蘭也繼續發展 中。不過，以兒童的發展為中心，以及學校要支持兒童其持續性的發展則是 被大家接受的觀念。
總之，「布勞登報告書」整合了過去的理論基礎，並確認英國幼兒學校 的理論基礎是：兒童是他自己學習的主動的力量，且心智結構與再結構的內在歷 程中包含著他們自我不斷推動的力量。因此，將學校的角色定位在：提供可支 持兒童個別及不切斷的發展的環境，並強調遊戲生活對兒童調和內在與外在現實 非常重要，也對他的判斷及區辨的發展非常重要；允許兒童有綜合自己心智所需 的時間。
3.結合美國與英國教育理念的開放教育運動
從上述 Weber（1971）的描述可知，英國幼兒教育的發展即使早有 Owen 的理念作依據，卻也不斷吸收其他國家學者的理論精隨，如：1870 年代引 入 Froebel 的思想與做法，1900 年代則接受 Montessori 個別興趣與個別工作 的理念，以及 Dewey 的社會關係與社群經驗的教育理念。這一系列理論基 礎是透過對兒童系統觀察後始被確認，並成為英國不拘形式教育者對兒童是 如何學習的一貫思考；就如高敬文(1976:34)所言，英國的開放教育是長期演 化的結果。
不過，英國教育者也說幼兒學校的教育傳統也是受到美國 George Counts, John Dewey, 及 Harold Rugg 思想的影響（Day,1975）。於是美國開放教育運 動就在英美教育思想的影響下，成為一種人本及個人取向，聚焦在發展兒童發 現學習的責任；老師不再是直接的教，而是提供有趣及有意義的環境來催化 或導引學習。
另高敬文（1976：37）在提到開放教育的哲學背景時，特別強調開放式
教育自稱已「超越」(transcend)了進步主義，並從狹隘的「兒童中心」(child-centered) 偏向，修正為與強調老師為創造性的決策角色的「老師中心」(teacher-centered)並重 的一種「以人為中心」（person-centered)的計畫。而 King(1974)也認為開放教育並 非只以兒童為中心，而是老師、學生及教材三者兼具；事實上，Hawkins(1974) 也以等邊三角形來描述老師、學生與內容的關係。亦即開放教育雖將兒童擺 在核心地位，但老師必須仔細觀察個別兒童的差異與需求，在兒童有疑惑或 缺乏自信時，給予鼓勵和支持，並介入兒童的學習活動中，輔導其應嘗試的 途徑，營造家庭的氣氛，給予兒童認同的機會，選擇材料、布置環境以催化 學生學習的速率與成果（引自高敬文，1976）。簡言之，早在 1970-1980 年 代，開放教育就不只是以兒童為中心，而是師生並重，或師、生與教材三者 兼具；只不過，該如何兼具才不會影響到兒童的自主學習，可就要老師多加 思量了。
二、開放教育的界定及其特性
即使 1967-1976 年間，開放教育運動確實盛及一時；但什麼是「開放教 育」？至今仍是眾說紛紜。本文主要是以 Hill(1975)對開放教育的界定，與 Egan（1975）歸納的特性，以及 Tunnell(1975)對開放教育特性的形成來探討 之：
（一）開放教育的界定
雖然有關開放教育的界定眾說紛紜，不過，Hill(1975)對開放教育的界 定卻相當具有啟示性，他說要詢問一句口號有兩種方式：「它是什麼意思？」
和「它是誰說的？希望達成什麼？」但前者僅就字的表面來獲得概念上的正 確意義，幫助並不大。因而，他試著回答是誰倡導開放教育？在倡導什麼？
而關於開放教育在倡導什麼？Hill 表示在 1960 年代晚期，開放教育的 文獻中可以看到三種開放性，首先是「程序的開放性」（Procedural Openness）
比方以豐富的環境來引導兒童達到傳統學校所要學習的技巧。其次是「規範 的開放性」（Normative Openness）是指學習作業或活動的選擇應該完全是學 生的權利，因而挑戰著老師的權利。規範性開放邏輯地蘊含著程序的開放 性，反之，則不必然成立。最後是「革命的開放性」（Revolutionary Openness）
則是衍生自新馬克思主義者預設的立場，在此一立場中，被壓抑階級於課程
選擇和學習程序當中所能獲得真正開放的可能性，被視為加速社會大變動的 一種方法。
顯然，設置角落是一種「程序的開放性」，而以兒童為中心或自由選擇 是「規範的開放」性，至於「革命性的開放」，則當幼兒被揠苗助長時便是 被壓抑的寫照，幼兒的解放就需要老師先自我解放了。總之，「開放」是有 內涵及層次的，就像有些教室裡設有角落，具有「程序的開放性」；但未必 就是讓學生自由選擇，則不具有「規範的開放性」，這是需要好好思辨的。
（二）開放教育特性的形成
Egan（1975）表示開放教育可找到一組不同但相關的特性，如：個別化、
兒童探究的自由、提供豐富的學習環境、鼓勵兒童安排他們的活動、科際整 合的探究、彈性的時間表、開放的區域、合作的作業、交談與遊戲、兒童的 興趣、彈性分組、老師是學習促進者而非教導者、鼓勵兒童由經驗來學習。
然而，這些特性是怎麼形成的呢？以下就引用 Tunnell(1975：17-19)所提的 規則來說明開放教育其特性的形成：
1.自由規則：學生從事他們自己選擇的教育性活動
包含一些對學生在教育環境中的假定，提倡者必須假定，在這樣的條件 下學生可以且也許會學習具有教育價值的事物，否則將不是一條適合於教育 實務的規則。意即不是給學生自由去做任何他們想做的事，而只是給予自由 去進行他們所選擇的任何教育性活動。
Tunnell 認為這是提供老師一項介入的原則，若老師認為活動不具有教 育性，而想引導學生從事教育性活動時，老師並不會違背自由原則。且 Tunnell 表示若只是允許學生做他們所想要做的，學生也許不會參與教育活動，則將 沒有理由說這樣的機構是教育機構。
2.環境規則：老師創造一個富有豐富教育可能性的環境
乃是要求老師以適當的方式來安排環境，學生活動部份是由環境所構 成，部分是由老師的指令所組成，經由環境的安排，老師能夠讓學生在教室 內進行一些有趣且具有教育意義的活動，這樣有可能以環境（教育性活動）
來組織學生的行為，若能如此，老師或許就不必介入。
3.個別教導規則：以學生所感興趣的為基礎，施予個別化的教學，但老師是 遵循教育上具有價值的方向來引導學生。
老師從學生感興趣的地方出發，但所謂的「興趣」（interest），到底是學 生所感興趣或學生的利益所在呢？前者與學生的心力狀態有關，後者則與個 人所認為的利益評價有關；「遵循教育上具有價值的方向來引導學生」，就是 以學生利益之所在做判斷；而考量學生的利益通常包含興趣的特性。
不過，Tunnell 表示這項規則有一個問題存在，即學生若對任何事情都 沒有興趣，或所感興趣的並不具有教育意義，而遵循教育上具有價值的方向 也無法修正學生的興趣時；這條規則並無其他建議，似乎假定學生會有興 趣，或許老師必須繼續嘗試，或即使失敗，老師也必須堅持。
針對興趣的問題，Blitz(1973)也曾提出她的觀點，她認為老師可以根據 幼兒園或學生的狀況調整進行的方式，但自由選擇應是以「學習內容」為範圍
（應是類似 Tunnell 所說的教育性活動），不要帶給學生錯誤的觀念，那就 是學校裡的東西不有趣，你必須從家裡帶一些有趣的東西來，這應是很值得 老師多加思考的。
4.尊重規則：老師尊重學生
這原則似乎有些多餘，但也等於是把尊重的實踐原則具體化，包括：
1)明白地給予學生有限的自主，顯示信任與尊重
2)學生有興趣的是個別化教導的起點．學生獲得個別化教導也顯示出某種 尊重的意義
3)學生與老師被視為平等，是開放教室特質的一種表達 4)學生很少被命令
5)認真看待學生的感受，從學生的觀點來體會他們的感受
從上可知，即使 Tunnell(1975)試圖從開放教育的特性來討論開放教育，
但這些特性的本身就是可被討論的，所以，他認為在談論開放教育是什麼 時，就要說明是什麼樣的規則調節這種實務。是故，界定開放教育的那組規範 必須要有明顯清楚的陳述，並確保規範的一致性，及規範能界定教育實務
（Tunnell,1975：21）。就像前述 Day(1975)談到開放學習的元素，角落規劃 是環境原則，契約兼顧團體與個別教導原則，混齡、統整日及自我校正的教 具則混合著自由、環境、個別教導及尊重等原則。
不過，Tunnell 也提醒大家：須清楚自己採用這組規範的立證基礎為何，
也就是道德性、實證性及教育性的理由是什麼？這是指「關於自己的學習，
兒童具有做出重要決定的權利」需要一種論證，「兒童具有參與探究活動的傾向」 又需要另一種論證。換言之，若只是把開放教育的規範當作口號，卻說不出 兒童做決定及參與傾向的立證基礎，則可能也無法做到開放教育的精髓。
三、開放教育的實踐
關於開放教育的實踐，Day(1975)認為並沒有一套固定的教學法，或可 狹義界定的老師或幼兒的行為；不同的老師或班級可能以不同的方式來實踐 此一的哲學；故有關班級層級的實踐，就以 Day 所提出的開放學習（open learning）的元素做概括式的說明，然後，再以團體與個別興趣為例，說明 如何漸進的實踐：
（一）開放學習的元素
開放學習的元素為混齡、統整課程或統整日、角落的環境規劃、自我校 正的教材及使用契約，以下簡述之：
1.混齡
不同年齡幼兒編在一班，小的可以向大的學習，且老師不會每年面對全 新的班級，且可以清楚掌握每位幼兒的能力、需求及興趣，幼兒也比較容易 依其層次學習，而不怕被烙下落後的標記。
2.統整課程或統整日
統整課程是學科、教與學同時進行，並融入在各角落；而不是老師直接 教導整個班或某一組，也不是按課表分科上課。故 Day 提到 Charles H.
Rathbone 表示課程的預備並不是結束，反倒是為學習開啟一個起點，而幼兒
是課程最原始的組織者，把自己關心的納入學習過程，亦即幼兒的興趣是課 程的基礎，表達則是統整課程時最有價值的工具，因為他們可以透過圖畫、
文字及動作描述他們的觀察，而老師則需要彈性的回應幼兒的反應。
3.角落的環境規劃
打破教室的隔間，甚至可以延伸到走廊或戶外，彈性的規劃各種滿足幼 兒發展需求的區域，供幼兒依其興趣及需要做選擇。開放教育運動的興起使 得角落這種打破空間隔閡的學習環境有了更具體的作法，而這也是 Bennie (1977)提到角落與開放教育運動接軌的原因之一。
4.自我校正的教材
是指幼兒可以自我指導或自我校正的教材，因為老師是不可能同時監督 所有角落，如果能使用這類教材，可以幫助幼兒自己選擇及學習。這與蒙特 梭利法中對教具的看法是類似的。
5.契約
包括全班性的課程契約、個別需求的契約及每日契約，這些契約必須透 過診斷，甚至需要老師及幼兒一起根據幼兒的興趣及發展擬訂學習契約。
上述是 Day（1975）所認為的開放學習的元素，包括學生年齡的組成、
課程的統整、角落的規劃，教具的選擇，甚至需要根據個別或全班學生的狀 況訂定學習契約；但進行時，老師可能先從某個角落的開放開始，循序漸進 直到幼兒在這個角落裡像是在一個忙碌的實驗室。不過，Day 也表示並不是 成功的開放教育方案就一定要包含上述所有開放學習的元素；老師如何視現 場的狀況彈性修正更是重要。
（二）漸進式的實踐：以團體與個別興趣為例
對原本是以班級為單位進行團體教學者，如何實踐開放教育或開放學習 的原則呢？如何尊重個別差異、顧及個別需求或興趣來達到個別化教學呢？
這也是當年美國開放教育運動中常見的問題之ㄧ，故 Blitz(1973) 對這個問 題提出值得參考的建議：
1.讓學生在團體教學的課程亦可找到自己的興趣
Blitz(1973)表示老師仍可能運用團體式的上課來鼓勵學生從該課程中尋 找自己的興趣及技能，也就是在老師呈現該課程後，讓學生可以探究自己有 興趣的主題，進而允許發展及動機的個別差異。當然，這也就鼓勵了智能自 由的發展及獨立學習，雖然，這並未囊括其他層面的開放教室的概念。
2.將學生的知識與興趣融入課程領域做延伸
Blitz 認為老師如果帶同年齡的班級，因為學生的生活經驗比較接近，比 方看的電視、參加的活動或聽到的資訊等，因此，可以將學生的知識與興趣 融入課程領域做延伸，她認為學生該學的與他們想知道的應很接近；但老師不 可以強迫學生去做他不感興趣的事情。
3.當不使用團體或固定課程時
當老師的班級沒有團體課程，而是學生各自進行所選的活動，老師就需 要注意哪些學生需要一些刺激或新的點子及話題；必須仔細紀錄學生學習的 進展，以便了解學生的狀況，並幫助個人或集體的興趣發展。
老師是課程與學生的媒介，故老師必須觀察學生個人的興趣、能力及可 利用的課程；老師必須對設計的課程有充分的知識與了解。
當然，開放教育的實踐並不是只有上述的問題，本文只是想說明開放教 育或開放學習的實踐時，可能因現場的狀況而浮現不同的問題，故必須根據 實況來做調整；就像 Blitz(1973)認為在團體性課程中仍可鼓勵學生提出個人 的興趣，再逐步增加個別性活動；且當班上學生是各自進行活動時，就需要 更仔細的記錄學生學習的進展，以便協助學生的需求。從 Blitz 的建議可知，
開放學習是要根據實施的狀況逐步漸進的調整，且老師在此過程中，扮演著 媒介的角色，而非全然不介入。
四、開放教育運動的相關問題
針對開放教育運動的推動，Neberg(1975)表示可能會忽略了開放教育基 本概念所蘊含的教育問題，如：Morgan(1975)所說的自主與社會的兩難問 題，Egan(1975)所關心的興趣與教育價值的問題；乃至後來 Smith(1997)在回 顧開放教育運動時所發現相關問題，至今都還是值得注意：
（一）自主與社會化的兩難問題
Morgan(1975)表示開放教育的理論與實踐存在著重大的兩難問題，舉例 來說，自主是開放教育的主要目標之一，但開放教育者也希望學習者成為開 放社群中的一員，因此，參與社會化的過程又是必要的；而「順從」又存在 於所有社會化的界定中，開放教育者如何一方面想要自主，又想要成為社群 中的一員呢？因此，她認為在自主與社會化是重大的兩難問題，且看不到滿 意的解答。
（二）缺乏有效規準：興趣與教育價值
Egan(1975)認為開放教育的特性雖說明了它的重點，強調程序的、形式 的、方法上的關懷，卻無法從中衍生出任何特定的事物；就算把開放教育了 解為某種過程，但又是邁向什麼的過程呢？或開放教育的目的是什麼呢？簡 言之，Egan 所質問的是：何種規準能夠決定在自然的、社會的、與文化的 世界中，事物的重要性且是兒童有必須加以學習的呢？
開放教育文獻避免規準的問題，把答案交給兒童；認為在經驗、活動與 學習的教育價值上，兒童的興趣與需求是決定的要項；不過，Egan 認為兒 童的需求與興趣可以作為程序性規準，卻不能作為教育性規準。
相信這也是許多老師所面臨的問題，由於開放教育缺乏有效規準以決定 世間事物的教育價值，以致在尊重幼兒興趣之後，下一步要往哪裡去呢？更 何況，Blitz(1973)曾表示兒童的興趣要以「學習內容」為範圍，所謂的「學 習內容」是課程標準或綱要嗎？這些又是如何產生與決定的呢？
（三）其他相關問題
除了上述問題，Smith(1997)在回顧開放教育運動時，提到以下問題，包 括：
1.改造社會的企圖變成是核心，而兒童的教育反失去了它的根基。
2.對於如何實踐開放教育有太多的觀點，即使是在那些認為有可能性且已經 準備好要實施者之間，對兒童的發展、教學、及學校在社會中的角色的看法 並未有一致的假說，以致出現混淆及失敗。
3.雖然對開放教室及其教學法有很多的描述與分析，但由於大部分的工作者 投身在教育政策，無法花比較長的時間去觀察兒童在開放學校裡是做些什 麼？老師又做些什麼？以及學校改變的好處等？而這才是大家想知道的，卻 缺乏第一手及長期的經驗。
4.英國幼兒學校的教學雖提供美國開放教育實踐的參考，但英美的國情文化 不盡相同，加上美國也有自己進步主義的傳統，因此，對英國幼兒學校的做 法也不是全盤接受。
5.支持教育改革是昂貴的，因此，教育結果的評鑑就成了重要的問題，如何 證明開放教育是有效的？具體的意涵是什麼？這也是開放教育所面臨的問 題之ㄧ。
6.對於想要改變的老師需要教學資源及支持來獲得實踐教學的相關知能，但 經費及政府的支持逐漸萎縮，老師專業成長所需的機會也逐漸減少，或變成 要老師自願，但問題是如何將這些對老師來說是新奇的態度與技巧教給他們 呢？
針對 Smith 所提出的問題，高敬文（1976）也有相似的看法，並提出因 應對策，包括：須先刺激改革的需求，認清移植計畫的個別差異及文化差異 的事實，重視老師的關鍵地位，預作充分的準備、與社會其他力量結合，給 予支持及輔導的機會，對計劃要有合理的期待。可見，在當時，要在國內推 動開放教育也是必須克服重重困難。
五、本節小結
從本節可知，角落或學習中心的發展是基於顧及學習者的個別差異，但 在開放教育運動期間，發現二者的理念相似，且可借用開放教育對環境或角 落規劃的實務，於是二者就融合了（Bennie，1977）。再者，開放教育的理 論並不是任何單一的理論，而是可以溯及 Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Owen, Montessori, McMillan, Dewey, 甚至 Piaget 或 Burner 等人的理
論，如：尊重自然的發展，以及尊重遊戲及自發活動是兒童學習最自然的方 式；且在個別興趣下的個別工作之外，也重視學校的社區性功能與責任；而 課程方面則是以兒童為核心，並從與兒童最直接有關的方式去發展；也就是 經由觀察兒童，並研究他們最深度參與遊戲的時刻去做了解。不過，高敬文
（1976）也提到開放教育運動者宣稱已經將以兒童為本位的觀點修正為兼顧 老師、幼兒及教材的教育模式。
此外，在 1967-1976 年間的開放教育運動雖盛及一時；但有關什麼是「開 放教育」？也就是開放教育的定義、特性或實踐等層面，在當年早就有所爭 議（Egan,1975;Morgan,1975; Neberg,1975; Tunnell,1975）；Smith(1997)更提出 許多問題，包括那些認為有可能性且已經準備好要實施者之間，對兒童的發 展、教學、及學校在社會中的角色等看法都沒有一致的假說，以致出現混淆 及失敗。
當英美對開放教育運動還存有爭議之際，國內幼教工作者卻受到英國初 等教育及開放教育運動的啟發，展開教學實驗；相關內容下文探討之。
第二節 國內幼兒園角落活動的發展與相關研究
受到英國初級學校及美國開放教育運動的影響，國內幼教工作者也在原 本的單元教學中加入了角落活動進行教學實驗；故針對國內幼兒園的角落活 動，本節除介紹這些實驗外，也追蹤角落活動在幼兒園的課程中的定位；最 後再對相關研究進行探討；現分述之。
一、國內幼兒園對角落活動的教學實驗
關於幼兒園角落活動的實驗，以下先介紹 1971 年左右的「發現學習」
或「發現興趣教學法」實驗（余柏玉，1976）；再談相隔二十年左右，台北 市政府教育局委託盧美貴教授執行「開放式幼兒活動設計」的實驗與推廣（盧 美貴，1991），現介紹之：
（一）發現學習或發現興趣教學法
余柏玉（1976：22）提到 1970 年師大美籍教授介紹「英國初級學校的 革命性改進」一書內容，談及英國用「發現學習」改進傳統的教學法，就是老 師在活動室中，安排準備豐富的設備及材料，幼兒可以自由運用以激發幼兒學習 的興趣，引起他們的活動熱忱，再從這些活動得到自學的功效；並由中國幼稚教 育學會總幹事郭豸女士在 1971 年 9 月輔導新竹師專附小幼稚園開始實驗。
竹師附小幼稚園在發現教學中，特別重視幼兒興趣學習，實驗期間，老 師按照兒童興趣將活動室分隔成六個興趣角；有娃娃角、數學角、科學角、
創作角、圖書角和音樂角；其執行方式是：「幼稚園開學三週後，老師對幼兒的 們的能力與興趣已獲得初步的認識， 這時必須觀察多數幼兒的興趣、動機，用整 體而連貫，有價值、有系統的知識做教學上的計畫，擬定單元教學配合。」進行 的時間是早上 8 點 45 分到 10 點；前 15 分鐘是討論或幼兒發表報告，教材 不拘但多有中心思想（單元教材），然後發給符號牌，幼兒便到各角去玩耍 或工作（分組活動）；點心後，10 點 40 分進行團體活動檢討分組的得失，
欣賞幼兒工作後的作品，或隨著幼兒的興趣配合是幼兒的音樂、律動、故事，
至 11 點 30 分放學。
另外，余柏玉（1980：92）則提到郭豸女士為了推廣 Bruner 所倡導的
「發現學習」實驗，向聯合國國際兒童福利基金會申請研究，於 1971 年先 後在女師附小、北師附小等幼稚園實驗；先稱為「發現教學」。
發現教學的活動過程中，與竹師附小幼稚園雷同；上午 8 點 45 分到 10 點左右，老師與幼兒有 15 分鐘的討論或發表報告，然後，分組到各角去活 動（個別活動）。點心及戶外活動後，10 點 40 分為團體活動時間，幼兒檢 討報告分組活動的情形，並配搭音樂、律動等活動；至 11 點 30 分放學。從 書中對各角活動的描述及照片中幼兒投入的神情，仍可以感受到當年老師實 驗的用心。
後來，中國幼稚教育學會理事長熊芷和台中師專王靜珠教授，認為「發 現教學」應譯為「發現學習」，因為在教學活動中，重於幼兒發現後的學習 和自學、尊重幼兒的自發興趣，使幼兒獲得活的知識，和真實的經驗（余柏 玉，1976）。隨後又因特重兒童興趣， 故又稱「發現興趣教學法」，亦即在 園中，根據兒童生活經驗，佈置有趣的興趣角，鼓勵兒童自行發現學習；實 驗一段時期後，兼採大單元設計之原則，以為教室佈置之依據，並促進兒童 經驗之統整化（高敬文，1977：35-36）。
（二）開放式幼兒活動設計
盧美貴（1991）表示八十學年，台北市政府教育局委託她進行為期三年 的「開放式幼兒活動設計」的實驗研究與成果的推廣。為使開放教育落實本 土化的精神，是結合「單元教學活動設計」與「發現學習」的長處；採團體 教學、分組教學及學習區混班（混齡）的個別化學習活動。團體教學在原班，
分組教學可在原班或他班（協同）教學，學習區則依幼兒興趣選擇，係以混 齡或混班為原則。並為了解決空間、教具數量的不足，將「發現學習」中的
「角落活動」改以「學習區」的方式進行，使不同班級的幼兒共享學習空間。
在活動設計上，是將「學習區」的計畫融合在「單元教學活動設計」中，
也就是在課前將「單元」依照「單元教學活動設計」的格式，詳細具體列出 團體、分組、學習區、分享及綜合等活動，亦即在各「學習區」中，安排與 單元主題有關的活動。
由此可知，開放式幼兒活動設計試圖透過具體的活動設計來落實開放教 育的精神，不過，幼兒園因辦學理念、師資、空間或設備的條件並不相同，
加上幼兒園在教學上擁有極大的自由度，即使八十學年度台北市教育局大力 推動開放式幼兒活動設計，老師因此也參加如何進行開放式幼兒活動設計的
研習；可是，八十二學年度台北市公私立幼稚園教育評鑑報告中，評鑑委員 的評語是「教學情境未能充分配合單元，也未能提供幼兒足夠的自主學習材料」
（蔡春美、翁麗芳及張世宗，1997）。
而張雅淳（2001）在八十九學年度訪談台北市幼稚園老師時，則發現老 師是將學習區粗分為：一是視為幼兒自由探索，自主學習，由器材得到自我 回饋，也可以減輕老師負擔的活動。另一則視之與分組活動類似，是由老師 帶活動，部分原因是對大班幼兒來說，一些基本技能的學習是很重要的，有 老師的引導可以事半功倍。
顯然，幼稚園老師對學習區或角落的實施與功能有著不同的看法；尤其 是在幼兒的「自由探索」還是老師帶領的「分組活動」的認定與拿捏，若從 這個角度來看學習區與開放教育原則的關係，自由探索屬於自由選擇的原 則，但分組活動是老師想要補強大班幼兒的基本能力，只不過，這到底是幼 兒真正的需求，還是老師自己的認定呢？或許，這些與開放教育原則不符之 處，也就是廖鳳瑞（1998）在其研究發現中會提到自稱實施開放教育的幼兒園 無法符合開放教育精神的緣故吧。
二、 探究角落在國內幼兒園課程與教學中的定位
除了上述與開放教育有關的教學實驗外，本研究從一些研究報告或書籍 中發現不少幼兒園是有角落活動的安排，不過，角落活動的定位與實施因各 園及老師的理念而有不同，如：鄭秀容（1999）是仿效美國高瞻（High/Scope）
幼教方案，每天作息中有一段角落時間，並以單元主題加以統整。佳美及新 佳美幼稚園則試圖突破基本角落的用法，走出開放＋主題＋情境的教學（劉 玉燕，1999）。而練雅婷（2006）是鼓勵幼兒對某角落進行深入探究，發展 出小方案。還有蔡其蓁（2004）研究的幼兒園則是採取主題與角落活動並置，
但不關聯的方式進行。最後是其他類，如：學習區活動並非每天進行而是每 週進行數次（曾葆賢，2005）或參雜在分科課程當中（趙婉娟，2002；吳雅 玲，2004），以及被當作轉銜活動（汪素榕，2001）等等。現分述之：
（一）資和幼稚園：仿效高瞻幼教方案的工作流程
鄭秀容（1999：522）提到高雄資和幼稚園是仿效高瞻幼教方案的作息3， 在每天的作息中有一段角落時間，9:00-9:10 計畫，9:10-9:55 工作，
9:55-10:10 回顧，稱之為工作流程（plan-work-recall cycle)。現說明 之（林佩蓉譯，1999）：
1.計劃時間
這段時間除讓幼兒構思外，也給幼兒們適當的機會表達自己的想法，研 究這些想法的可行性，進而鼓勵他們自己做決定。而老師的任務便是在幼兒 實行計劃之前和幼兒討論自己所提出來的計劃，幫助他們把自己的想法、主 意在心靈上形成一個影像，並知道如何去進行自己的想法。計劃從粗略到詳 細，草稿到真正的計劃，甚至可以跟家裡的活動有關；關鍵是幼兒可以將自 己的興趣和有目的的行動結合在一起。
2.工作時間
在此段時間之前，幼兒要先完成計劃，然後在這個每天的工作時間（約 45-55 分鐘）裡，利用適當的教材和人去執行所選擇的事，並專心投入在創 作，實地執行、修正；完成及改變自己的計劃。藉此幼兒可以實現心中的意 圖，進行有目的的遊戲；參與社交環境，解決問題，及累積知識。老師的任 務就是就是在一旁仔細的觀察，或走動觀察，以支持及協助幼兒的需要。
3.回顧時間
回顧是循環的最後一個階段，幼兒和共同參與計劃的成員一起分享，在 這個過程中幼兒記得並反思行動與經驗，連結計劃、行動與結果，與他人討 論個人有意義的經驗，勾畫出內心真正的意象﹔拓展超越現階段的自覺意 識。老師的任務就是仔細聆聽幼兒的談話，並且和孩子們討論他們在工作時 段裡的經驗。
3 對有些幼兒園，作息表或許只是一種參考，未必完全照做；但多少可以了解角落在課表中的定位。
資和幼稚園上午的作息是 8:50-9:00 大團體時間、9:00-10:10 角落時間（計畫、工作、回顧）、
10:10-10:25 點心、10:30-11:00 興趣課程或小組時間、11:00-11:30 戶外活動；而老師是透過單元主 題來統整角落活動與小組活動的學習（鄭秀容，1999:522）。
由上可知，資和幼稚園在一天開始，提供幼兒一段與單元主題有關的角 落時間，這與「發現興趣教學法」是提供 30 分鐘的角落時間看似雷同，實 有不同，因為資和幼稚園的角落時間是沿用高瞻幼教方案的工作流程，是透 過計畫、工作及回顧讓幼兒去知覺到自己選擇及從事的角落活動。
（二）佳美及新佳美模式：開放＋主題＋情境的教學
佳美及新佳美幼稚園也是開放教育，劉玉燕（1999）表示當主題尚未開 始時，教室也有基本的角落；但老師會配合教學單元去補充角落教材，發展 到配合教學主題，佈置出脫離角落限制的「攤位」情境，此時，角落學習在 提供小孩新舊經驗的應用與修正，使新舊知識在這裡共鳴，這樣才有可能真 正擴展小孩的經驗世界；整個過程就是一個完整的生產創造的辯論發展過 程。作息可分為：
1.角落活動（現實的應用與修正）
一早到 10 點左右，幼兒進入角落情境當中，依自己的步調去發展，讓 幼兒真正去使用、修正。
2.分享討論（凝聚目標）
10 點角落活動結束，有 20 分鐘的團體分享討論時間，全班圍坐，分享 角落玩出的內容，並討論如何進一步發展，然後在下一個時段讓小孩分組去 做。其意義是經由全班討論，小孩彼此間對主題能有共識的目標，即凝聚共 識；其次知識是由師生共同建構，透過老師提問，讓各有所長的小小生產家 能腦力激盪，共同醞釀出全班小孩都投入的情境與目標，並共同討論出解決 的方法與策略。
3.分組活動（生產創造）
此段時間約 50 分鐘，小孩分組製作分享討論時所談出的情境．讓活動 得以延續，是小孩從無到有創造自己要玩的情境。情境就像是戲劇舞台的背 景，讓小孩一進入教室就自然扮演他的角色，而原有的角落就退居一旁，成
為提供教材或素材的工作櫃。
從上述流程來看，佳美及新佳美幼稚園的角落並非傳統的角落，而是讓 會隨著幼兒對主題的想法而改變；不過，從角落活動到分享討論的安排倒有 點類似發現興趣教學法（余柏玉，1976），但仔細去看，佳美與新佳美幼稚 園的角落活動是從一早到 10 點鐘，而角落後的討論是為了下面的分組活 動；又與發現興趣教學法的安排不同。
誠如劉玉燕（1999）所言：從一個主題開始，讓小孩與此攤位（點）有 充分的互動後，再由小孩的反應往前發展，這樣老師才能放心去聽想孩子的 聲音，有來自小孩的真實參與，教學活動才有生命力。發展到最後，主題結 束，教室情境拆除，回復到基本的角落教室，小孩面對空盪盪的教室，又會 再度激起他們重新創造情境的慾望。在這個「從無到有的生產創造過程」中，
有大量的物理知識的活動4和圖像語言，前者的判準是：原始人類能夠操作 的活動；而後者是基於幼兒藉由圖像描述所認識的世界，且老師可以經由圖 像語言了解小孩，進而協助小孩；小孩則經由此意識化過程，重整了自己新 與舊的經驗，更深入了解自己與對象。
這樣的過程就像 Chaille 和 Britain（1996）書中所言，學習者帶著不同 的經驗、觀念及學習的方式來到學習環境；他們不是從傳遞中獲取知識，反 之，是透過智能活動建構知識並使之成為自己所有；這應也是佳美及新佳美 幼稚園所秉持的理念。
（三）幼兒在角落發展小方案
除了上面的作法，練雅婷（2006：47-48）在研究中提到台北市太陽附 幼彩虹班級的作息，上午 9 點至 9 點 20 分是團體活動（角落前導），9 點 20 分至 10 點 50 分是角落探遊活動；10 點 50 分至 11 點 30 分則是進行小組分 享討論或全班團體的分享討論。流程類似計畫、工作與回顧的工作流程，但 角落探遊活動卻有 90 分鐘，目的是讓幼兒在各角落裡，慢慢自發、主動想 做，然後，發展成一個他能持續長時間的工作或方案（project）。
亦即幼兒在角落裡的操作，是因著他們的探索，興趣或問題的浮現而更
4 是指 Kamii & DeVries(1993)書中所提的物理知識的學習活動，其判準是：能用自己的行動產生該 現象，能夠修正自己的行為，物體的反應具體可見，以及物體的反應能立即顯現（高敬文, 幸曼玲 等譯，1999）。
加投入其中，而不是配合老師所設定的單元主題；且老師可視狀況挑戰幼 兒，幼兒也會與同儕討論，且在幼兒完成某一活動之後，老師又會是伺機製 作機會讓他們可以運用所學，產生學習遷移；因而形成探索、挑戰與應用三 階段的學習歷程。
（四）角落與主題並置但未必關聯
似乎從「發現學習」教學實驗開始，角落活動與單元活動的關係就是一 個存在但缺乏討論的問題，隨後又因「主題教學」或「方案教學」的流傳，
許多幼兒園將焦點轉到主題或方案教學上。在蔡其蓁（2004：a）研究 T 市 私立慈輝園，其週課程表上就列有「主題學習」一欄，根據內文介紹，這段 時間所進行的活動包括：「暖身活動」、「團體討論或團體活動」、「再暖身、
作計劃」、「選擇主題小組或學習區（自由遊戲）」、「進入主題小組或學習區
（自由遊戲）」、「收拾及作紀錄」及「經驗分享」等。
換言之，慈暉園雖是進行「主題學習」，但流程中卻出現可「選擇主題 小組或學習區（自由遊戲）」的字眼，有點像前面盧美貴（1991）所推廣的 開放式幼兒活動設計中的發展活動，只不過，盧美貴的設計是先完成分組活 動後，再選學習區；但慈暉園是以主題學習為主，故老師是以主題活動的引 導為重，以致主題與角落同時進行時，無暇關照學習區的幼兒；幼兒在自行 操作下，學習區的活動往往與主題無關。
（五）其他
前面鄭秀容（1999）、劉玉燕（1999）、練雅婷（2006）及蔡其蓁（2004）
所提到的角落活動，雖因各園的理念而有不同的運作方式，但至少每天都有 一段角落活動。相對地，以下要介紹的是流程上雖有「角落」或「學習區」
的活動，但不是每天進行，甚至只是分科課表上的一堂課，或只是被視為是 轉銜時間或自由活動者，以下說明之：
1.並非每天都進行的角落活動
從曾葆賢（2005：56-57）的描述可知，原本幼兒園是每星期二至四的
早上 10 點整至 11 點整進行「學習區時間」5的活動，以全園混班方式進行 學習；四月份時，因感到「學習區時間」的次數過多，以致各班級的主題教 學時間不足，故經全園教師開會決定，從 4 月 11 日起，「學習區時間」更改 為每星期一的早上 10 點整至 11 點整，即每星期進行一次學習區活動。
由此可知，學習區雖結合多元智能的理念，開設「自然區」、「空間區」、
「內省區」、「數學邏輯區」、「肢體動覺區」、「音樂區」、「語文區」，以及「人 際區」等；看起來是很重視學習區，但實際上，卻因為影響到主題教學的時 間，而改為每週一小時，可見學習區並不如主題受到該園的重視。
2.參雜在分科活動中充當一堂課的角落活動
趙婉娟（2002）研究新竹市樂樂幼兒園（化名），在課表中 07:30~08:20 是快樂上學、自由活動，然後是複習（注音、數學、英文）、英文或分組活 動等。以致參與研究的茵茵老師必須從滿滿的作息表中，尋找可以讓她實踐 學習區教學的時間。
而吳雅玲（2004：138）所研究的台中某幼兒園，該園的週課程表除與 上述趙婉娟（2002）研究中幼兒園其課表在未調整前也是填滿各類分科課程 外；角落只出現在週三上午有 40 分鐘外，週二及週四下午則是 30 分鐘，不 過，吳雅玲的研究主題是英語課的互動，文中並未提到角落的實施狀況，但 從角落活動都排在英語課程之後，顯然不同於前面余柏玉（1976）所說的興 趣角和發現學習的設計。
3.轉銜時間/自由活動
汪素榕（2001）研究某縣轄市國小附幼，其中伍老師表示：學習區活動 對於我來說，只是一個轉換時間的活動，我並沒有將它安排成一個正式的課程……
在伍老師的課程設計中，最常呈現的教學形式為「大團體活動」與「分組活 動」，而她所探討的「學習區活動」，在課程中定位，比較像是「轉換時間的 自由活動」，而非老師正式課程中的一個安排。
另外，在蔡敏玲（2001）的研究中，北縣某國小附幼雖是進行大單元教 學，但在作息表有一段「快樂晨光」，其備註欄上標示著角落自由活動；正
5該園以 Gardner 的「多元智能」為教學宗旨，並以此理念發展出「光譜學習中心」，或「學習中心」；
不過，曾葆賢將之稱為「學習區」。
如文中所言，作息表僅供參考，老師可彈性調整，因此實際的情形是「每天 早晨，孩子們從 7:30 分開始就陸陸續續第進到教室裡來，這個時間，小朋友可以 自由選擇想去的角落，自己玩。……8 點 5 分是全校升旗典禮，……。」換言之，
真正進行角落活動的時間是一早入園到升旗之前：是屬於自己玩（自由活 動），老師不會主動介入的時間。
這兩家幼兒園都設有角落，也給予幼兒一段自由探索的時間，但與當年 發現興趣教學法或開放式幼兒活動設計設置角落的精神與目的是全然不同 的。
三、角落規劃與運作之相關研究
在了解國內幼兒園角落活動的定位與分歧之後；本文擬從相關研究去了 解老師規劃角落的理念與實踐、角落運作層次分析，及其影響因素：
（一）角落或學習區規劃與實踐
國內有關角落或學習區規劃的研究並不多，比較近期的研究多是碩士論 文（見表 2-2-1），如：張雅淳（2001）汪素榕，（2001）及趙婉娟（2002）
等，她們雖是從老師的角度來了解角落或學習區的規劃與實踐，但研究對象 的背景卻不同，方法也互異；現說明之：
表 2-2-1 角落或學習區教學相關研究
研究者及年代 研究對象 研究方法 研究重點 研究目的 張雅淳（2001） 台北市公
私立幼稚 園老師
調查：對 121 所幼稚 園的每一位普通班教 師以普查方式發出問 卷，共計發出問卷 751 份。
訪談及觀察：選 6 所 各 1 位老師施以實地 觀察及訪談
觀察記錄學習區 規劃的特點及當 時師生的行為。
探討教師規劃及運用 學習區的理念、分析教 師對學習區空間及器 材設備規劃的現況、的 運用情形、規劃及運用 上的問題，並提出建 議。
汪素榕（2001） 國小附設 幼稚園老 師
訪談、觀察 兩位搭班老師學 習區教學理念、
規劃、運用及影 響因素。
瞭解幼兒教師其學習 區規劃理念、實際規劃 及教學運用的情形，並 探討影響其理念落實 的可能因素；以及幼兒 於學習區中的活動方 式與教師理念間的關 係。（接下頁）
趙婉娟（2002） 私立幼稚 園老師
觀察、訪談、教學日 誌
成立「教學小 組」，主要是與園 長推薦的茵茵老 師（化名）為主 要對象，進行教 室觀察、訪談及 討論。
探究幼稚園教師推動 學習區教學的發展歷 程，並深入探究：教師 所持信念，教學內涵發 展，所遭遇的困難以及 影響要素。
1.理念
從張雅淳（2001）在八十九學年度對台北幼稚園及老師所做的調查及訪 談研究來看，在學習區規劃目的上，教師多認為規劃學習區是為了讓幼兒自 由探索，而且學習區可作為學習的延伸，必須在學習區設置豐富的器材設 備，讓幼兒自主探索操作，以達成個別化的學習。
而汪素榕（2001）則是透過觀察及訪談同一班的兩位熟手老師（伍老師 及艾老師）對角落規劃的理念、實際規劃及教學運用的情形，伍老師與艾老 師在其活動室學習區的規劃上，有著一些相類似的規劃理念與原則，如：兩 人都提到「開放教育」之「以幼兒為本位」以及「開放式學習空間與學習教 材」的理念，強調「動靜分離」、「功能分區」以及學習區間的「界線明確」
等原則。不過，兩人對學習區在課程的定位卻有所不同，對艾老師而言，「學 習區活動」是課程設計中的正式安排，無論什麼單元主題，多會以學習區活 動的方式，來貫穿她的課程內容。反之，對伍老師而言，「學習區活動」在 課程設計中，比較像是轉換時間的一個活動，學習區活動僅是孩子於「下課」
時的玩玩具時間。
從上述研究可知，老師似乎都可以說出角落或學習區規劃的理念及原 則，但實際運作卻會因為個人的認定而有不同，最明顯的就是艾老師認為學 習區活動是正式活動，伍老師則認為是下課活動；汪素榕（2001）表示是與 兩人職前教育的經驗及對這些事件的想法等有關，值得注意。
2.實踐
前面曾提過蔡春美、翁麗芳及張世宗（1997）表示在八十二學年度台北 市公私立幼稚園教育評鑑報告中，評語多是「教學情境未能充分配合單元，也 未能提供幼兒足夠的自主學習材料」。另周淑惠（1997:37）的研究則將桃竹苗
地區，36 個園，60 位幼兒老師；對活動室空間規劃分成五種形態：毫無規 劃型、有名無實型、略有雛形型、基本規劃型以及實質規劃型，其中，「毫 無規劃型」36.67%與「有名無實型」11.67%約佔所觀察之幼兒活動室的 50%，
而真正有規模、實質的學習區規劃活動室，僅只佔了 15%；且學習區規劃與 運用情形均不理想，很少提供幼兒與周遭環境、教材互動的機會。
而李淑惠（1995）在研究角落與學習區的互動行為時，曾對角落與學習 區提出建議，如在空間的安排上及材料的設置上應視幼兒學習狀況與興趣來 決定，而角落及教具數量多寡雖重要，但更重要的是要適合幼兒，以及能引 起幼兒的興趣。其次，角落是在自己班級內，幼兒對環境的熟悉度較高，學 習區則未必在自己的班級，較不熟悉，宜做介紹以降低人事物的陌生感。最 後，不管是角落或學習區應充分考量教學目標與目的，以及可能會遇到的問 題。上述建議應是老師在規劃與實踐未能充份考量教學目標、幼兒興趣或熟 悉度所致。
不過，張雅淳（2001）在八十九學年度所做的研究結果似乎比較樂觀，
她表示隨機抽樣的六個班級中的學習區，在規劃上多能-兼顧「柔和—冷硬」
「開放—封閉」、「簡單— 複雜」、「高活動量— 低活動量」的向度，以及符 合「教育」、「開放」、「舒適」、「安全」的原則。可是，她也發現老師對學習 區的「隱退」及「個人」的空間設計可再加強；且由於各學習區之間的關聯 設計並不明確，又多未配合單元及主題設計；老師也多表示自己並未針對統 整性的學習而作特別的規劃，因此在學習區統整性學習的落實方法上，並不 明確；整體而言，學習區的統整性可再加強。
至於，汪素榕（2001）則發現兩位搭班老師對學習區定位的認知不同，
做法也就不同，艾老師將學習區活動排入正式課程當中，伍老師則把學習區 當作轉銜時的自由活動；老師的一念之間便讓一個班級產生兩種學習區的進 行方式。
而趙婉娟（2002）的研究則是從教學空間、教學時間、教具教材、教學 運用及老師角色等五個開放教育的內涵來看一位新手幼教老師（茵茵老師）
實踐學習區教學的歷程：
在教學空間在，上學期主要是依據幼兒學習環境規劃之一般原則：乾濕 分離、動靜區分及動線考量等；下學期則是以幼兒及老師本身習性和園內其 他班作法為參考的依據。而教學時間上，除透過時段的轉移、次數的增加及 時數的彈性調整來取得開放性。在教具教材方面，採開架式陳設，並依角落 性質給予不同歸位標示；且依幼兒使用情形進行淘汰或補充。至於教學運作
上，乃是從主題與角落之關係由平行二者無關至建立交集狀態。而老師角色 也從直接引導者逐漸轉變成為支持者允許幼兒主導的角色，並由多重角色逐 漸到開放的角色。
從趙婉娟(2002)的研究可知，新手老師為了邁向教學空間、教學時間、
教具教材、教學運用及老師角色等五個開放教育的內涵，必須解決班級空 間、時間、設備、幼兒的狀況、以及自己的能力等問題，亦即要實踐開放教 育的理念有其過程，且存在著許多干擾因素；故趙婉娟是以邁向開放來詮釋 這個歷程。由此可知，各園的角落規劃與實踐會因為幼兒園本身的條件及老 師的專業發展狀況而不同；進而影響到幼兒的學習。
(二)角落運作層次的分析
上文提到趙婉娟(2002)是運用開放教育的五個內涵來看老師在學習區 的實踐；而 Snowden 和 Christian（1998）則是在觀察許多老師對角落的運 作後，借用課程及教學的理論基礎來分析這些角落實踐所顯現的層次，換言 之，是從現場的狀況來做理論的分類。以下就先說明 Snowden 和 Christian 的分類，再就上述國內幼兒園角落實踐或運作的層次探討之：
1.Snowden 和 Christian 的分類
Snowden 和 Christian（1998）認為角落的運作層次與教育哲學6及課程 模式7有關，現說明之：
層次一（level one）：老師規劃/老師主導，是指老師提供固定的教（玩）
具、以及使用步驟說明，學習者可以自由操弄教（玩）具，不過，學習者所 擁有的自主性較小，且使用角落的時間也是由老師規定。是屬於精粹主義的 教育哲學，及行為主義的教學理念。
層次二（level two）：老師規劃/學生主導，是指老師在角落放置教材，
讓學生自由探索、操弄教材。不過，角落的使用時間與方式完全由學生主導，
相較於層次一，層次二提供學生更多的自主性。是屬於科學物質主義的教育 哲學，及訊息處理論的教學理念。
層次三（level three）：學生規劃/老師主導，角落是由學生依據興趣、需
6 是指精粹主義、科學物質主義、實用主義及存在主義。
7 是指行為主義、訊息處理論、社會及個人。
求決定學習內容，老師則主導學習的過程。比方：有位學生發現老師身後的 影子，而詢問老師。餐後，老師先是找出一本和影子有關的圖畫書提供這名 學生閱讀，繼而在教室設置一個角落，用深色布幕圍起、提供兩個手電筒，
供這位學生探索光與影的關係。且後來更發展成五人的探索小組，以及其他 探索主題。是屬於實用主義的教育哲學，及社會取向的教學理念。
層次四（level four）：學生規劃/學生主導，角落由學生獨自、或小組共 同規劃、主導。在這個層次的角落，老師扮演引導者、輔助者、甚至同是學 習者的角色。是屬於存在主義的教育哲學，及個人取向的教學理念。
由上可知，Snowden 和 Christian 在判斷角落運作層次時，並不是把角 落當作「開放教育」的「環境原則」或硬體環境而已；反倒是一種教學運作，
因此，會因為老師的教育哲學或理念而顯現出不同的層次，所以，層次一是 老師規劃/老師主導，雖時間缺乏彈性，學生自主性小，但還是有所選擇，
是許多幼教或小學低年級班級常見的方式。另外，她們把學生規劃/學生主 導歸為個人取向，且標示為層次四，顯然，她們認為學生若能自行規劃與主 導是比較高層次的角落運作或實踐，不過，在此層次，也保留小組共同規劃 及老師應扮演的角色；可見個人取向強調學生的主動性但並排斥同儕互動或 老師的支撐。
2.國內幼兒園角落運作層次分析
雖然國內缺乏分析老師角落運作層次的研究，不過，本研究還是利用前 面國內各幼兒園角落活動的定位來做分析，現分述之：
1)層次一：「發現學習」中，是由老師先規劃，然後，提供幼兒角落時間讓 幼兒選擇；而「開放式幼兒活動設計」，則是在單元教學活動的分組活動外，
增加學習區活動的選擇；幼兒除了班上的分組，也有機會到各班去選區。雖 然，這些實驗室受到開放教育理念的啟發，不過，若依 Snowden 和
Christian(1998)的分類，這兩種方式比較偏向層次一，也就是老師規劃角落 並讓幼兒自由選擇。不過，在哲學觀與理念上則較難歸類，因為當初這兩種 教學實驗都是立基於「開放教育」的精神；只是實驗者顧及當時的條件及可 行性，只能以老師規劃、老師主導的方式來提供幼兒選擇的機會；不過，
Snowden 和 Christian 也說層次一是許多幼教或小學低年級班級常見的方
