第四章結果與討論

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第四章結果與討論

本章係依研究架構與正式問卷調查所得之資料進行分析與討論，以探討國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之現況與意見，進而回答本研究之待答問題。

全章共分為三節，第一節係探究國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之現況；第二節即探討不同背景變項之普通班教師參與個別化教育計畫之差異情況，第三節則針對上述現況做一總結與討論。

第一節普通班教師參與 IEP 之現況

本節分別就調查所得之受試者基本資料，以分析並說明其在參與個別化教育計畫之現況。

本研究共寄出 400 份問卷，回收問卷 349 份，回收率 87.25％，剔除無效、填寫不完全之問卷計 46 份，實際有效問卷為 303 份，有效回收率為 75.75％。

本研究將有效問卷分為兩類，分別為「有參與」IEP 之問卷，小計 242 份，而「未參與」IEP 之問卷，小計 61 份。以下將分兩部分探討問卷結果並進行分析。

壹、受試者背景資料分析

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一、「有參與」 IEP 之受試者基本資料

本研究之受試有參與 IEP 之樣本數為 242 位教師，以下分別以「次數分配」以及「百分比」敘述受試者之基本資料，以分析樣本特質。受試者之性別、年齡、教學年資、輔導身心障礙學生年資、教育訓練背景、教育階段，身心障礙學生安置形式，輔導身心障礙學生類別，以及障礙程度等資料，分配情形表 4-1，並說明如下；

（一）「性別」分佈情形

本研究之受試者「性別」分佈比例，男性 55 人，佔 23％；女性 187 人，佔 77％。

（二）「年齡」分佈情形

本研究之受試者「年齡」分佈比例， 20～ 29 歲 53 人，佔 22％；30～ 39 歲 112 人，佔 46％，40 歲以上 77 人，佔 32％。

（三）「教學年資」分佈情形

本研究之受試者「教學年資」分佈比例，1～ 5 年 70 人，佔 29％； 6～ 10 年 79 人，佔 33％； 11 年以上 93 人，佔 38％。

（四）「輔導身心障礙學生年資」分佈情形

本研究之受試者「輔導身心障礙學生年資教學年資」分佈比例， 1～ 2 年 93 人，佔 38％； 3～ 4 年 68 人，佔 28％； 5 年以上 81 人，佔 34％。

（五）「教育訓練背景」分佈情形

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本研究之受試者「教育訓練背景」分佈比例，特殊教育合格教師 19 人，佔 8％；普通教育合格教師且曾修習特教學分 130 人，佔 55％；普通教育合格教師但未修習特教學分 87 人，佔 36％；同時具備普通教師與特教教師資格 6 人，佔 3％。

（六）「任教地區」分佈情形

本研究之受試者「任教地區」分佈比例，北部學校

（臺北縣、臺北市、桃園縣、新竹市、新竹縣、基隆市） 88 人，佔 36％；中部學校（苗栗縣、臺中縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）62 人，佔 26％；南部學校（嘉義縣、嘉義市、台南縣、臺南市、高雄市、高雄縣、屏東縣） 75 人，佔 31％；東部學校（宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣） 17 人，佔 7％。

（七）「教育階段」分佈情形

本研究之受試者「教育階段」分佈比例，國中教師 85 人，佔 35％；國小教師 157 人，佔 65％。

（八）「行政經驗」分佈情形

本研究之受試者「行政經驗」分佈比例，無行政經驗 141 人，佔 58％； 1～ 3 年 58 人，佔 24％， 4 年以上 43 人，佔 18％。

（九）「身心障礙學生安置形式」分佈情形

本研究之受試者輔導「身心障礙學生安置形式」分佈比例，在家教育 2 人與集中式特教班 6 人合併計算為

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8 人，佔 3％；資源班或巡迴班 158 人，佔 66％，融合班 76 人，佔 31％。

（十）輔導「身心障礙學生類別」分佈情形

本研究之受試者輔導「身心障礙學生類別」分佈比例，智能障礙學生 73 人，佔 31％；學習障礙學生 43 人，佔 18％；視覺障礙學生 10 人，佔 4％；聽覺障礙學生 30 人，佔 12％；肢體障礙學生 40 人，佔 17％；身體病弱學生 1 人，佔 1％；多重障礙學生 2 人，佔 1

％；自閉症學生 26 人，佔 11％；語言障礙學生 10 人，佔 4％；嚴重情緒障礙學生 1 人，佔 1％；其他類學生 5 人，佔 2％。

（十一）輔導「身心障礙學生障礙程度」分佈情形本研究之受試者輔導「身心障礙學生障礙程度」分佈比例，輕度學生 132 人，佔 54％；中度學生 72 人，佔 30％；重度或極重度學生 38 人，佔 16％。

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表 4 - 1 有參與 I E P 之受試者基本資料一覽表

背景變項組別人數百分比 (％ )

男性 55 23

性別

女性 187 78

20～ 2 9 歲 53 22

30～ 3 9 歲 112 46

年齡

40 歲以上 77 32

1～ 5 年 70 29

6～ 10 年 79 32

教學年資

11 年以上 93 38

1～ 2 年 93 38

3 ～ 4 年 68 28

輔導身心障礙學生

年資 5 年以上 81 34

特殊教育合格教師 19 8

普教師，修過特教學分 13 0 54 教育訓練

背景

普教師，未修過特教學分 87 36

兼具普教與特教資格 6 3

北部 88 36

中部 62 26

任教地區

南部 75 31

東部 17 7

國中教師 85 35

教育階段

國小教師 157 65

無 141 58

1 ～ 3 年 58 24

行政經驗

4 年以上 43 18

集中式特教班 8 3

資源班或巡迴班 158 65

身心障礙學生安置

形式融合班 76 31

智能障礙 73 30

學習障礙 43 18

視覺障礙 10 4

聽覺障礙 30 12

肢體障礙 40 17

身體病弱 1 1

多重障礙 2 1

自閉症 26 11

語言障礙 10 4

嚴重情緒障礙 1 1

輔導身心障礙學生類別

注意力缺陷過動症 5 2

輕度 132 54

中度 72 30

學生障礙程度

重度或極重度 38 16

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二、「未曾參與」 IEP 之受試者基本資料

本研究中，班級內領有身心障礙手冊學生之普通班教師而「未曾參與」IEP 之樣本數為 61 位，佔所有有效樣本 20％。顯示目前普通班教師參與 80％，與吳俐俐

（ 2001）、陳傳枝（ 2003）之研究結果「 IEP 之執行缺乏普通班教師之支援」一致，顯示過去六年來普通班教師參與 IEP 之現況，並無明顯之進步。自特殊教育法中明訂普通班教師應參與 IEP 之條例實行迄今已八年，普通班教師之參與度偏低，此部分實為教育工作者值得注意之處。

以下分別以「次數分配」以及「百分比」敘述本研究受試者之基本資料。受試者之性別、年齡、教學年資、輔導身心障礙學生年資、教育訓練背景、任教地區、教育階段，身心障礙學生安置形式，輔導身心障礙學生類別，以及障礙程度等資料，分配情形將以該背景佔所有相同背景之受試百分比呈現，即佔有效樣本之百分比，如表 4-2 所示，並說明如下：

（一）未曾參與 IEP 受試者「性別」分佈情形

本研究之受試者「性別」分佈比例，男性 14 人，佔 20％；女性 47 人，佔 20％。

（二）未曾參與 IEP 受試者「年齡」分佈情形

本研究之受試者「年齡」分佈比例， 20～ 29 歲 18 人，佔 25％； 30～ 39 歲 21 人，佔 16％， 40 歲以上 21

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人，佔 21％。

（三）未曾參與 IEP 受試者「教學年資」分佈情形本研究之受試者「教學年資」分佈比例，1～ 5 年 17 人，佔 20％； 6～ 10 年 14 人，佔 15％； 11 年以上 30 人，佔 24％。

（四）未曾參與 IEP 樣本「輔導身障生年資」分佈情形本研究之受試者「輔導身心障礙學生年資教學年資」分佈比例， 1～ 2 年 18 人，佔 16％； 3～ 4 年 19 人，佔 22％； 5 年以上 24 人，佔 23％。

（五）未曾參與 IEP 樣本「教育訓練背景」分佈情形本研究之受試者「教育訓練背景」分佈比例，特殊教育合格教師 2 人，佔 10％；普通教育合格教師且曾修習特教學分 30 人，佔 19％；普通教育合格教師但未修習特教學分 29 人，佔 25％。

（六）未曾參與 IEP 受試者「任教地區」分佈情形本研究之受試者「任教地區」分佈比例，北部學校

（臺北縣、臺北市、桃園縣、新竹市、新竹縣、基隆市） 34 人，佔 28％；中部學校（苗栗縣、臺中縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）4 所，佔 6％；南部學校（嘉義縣、嘉義市、台南縣、臺南市、高雄市、高雄縣、屏東縣） 23 所，佔 23％。

（七）未曾參與 IEP 受試者「教育階段」分佈情形本研究之受試者「教育階段」分佈比例，國中教師

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31 人，佔 27％；國小教師 30 人，佔 16％。

（八）未曾參與 IEP 受試者「行政經驗」分佈情形本研究之受試者「行政經驗」分佈比例，無行政經驗 43 人，佔 23％； 1～ 3 年 10 人，佔 15％， 4 年以上 8 人，佔 16％。

（九）未曾參與 IEP 受試「身障生安置形式」分佈情形本研究之受試者輔導「身心障礙學生安置形式」分佈比例，集中式特教班 4 人，佔 33％；資源班或巡迴班 32 人，佔 17％，融合班 25 人，佔 25％。

（十）未曾參與 IEP 受試輔導「身障生類別」分佈情形本研究之受試者輔導「身心障礙學生類別」分佈比例，智能障礙學生 25 人，佔 26％；學習障礙學生 7 人，佔 14％；視覺障礙學生 2 人，佔 17％；聽覺障礙學生 7 人，佔 19％；肢體障礙學生 6 人，佔 13％；身體病弱學生 3 人，佔 75％；多重障礙學生 7 人，佔 78％；自閉症學生 1 人，佔 4％；嚴重情緒障礙學生 3 人，佔 75％。

（十一）未曾參與 IEP 受試者輔導「身心障礙學生障礙程度」分佈情形

本研究之受試者輔導「身心障礙學生障礙程度」分佈比例，輕度學生 33 人，佔 20％；中度學生 21 人，佔 23％；重度或極重度學生 7 人，佔 16％。

依據本研究結果，輕度身心障礙學生之導師未參與

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IEP 之樣本佔百分比 54％，可能原因為輕度身心障礙學生較能參與普通教育，對於特殊教育之需求與相關支援較不明顯，因此普通班教師較無法感受 IEP 所能提供身心障礙學生之功能，因此便無參加 IEP 相關之過程。

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表 4 - 2 未曾參與 IE P 之受試者基本資料一覽表

背景變項組別人

數

佔該變項之百

分比

( ％ )

有效樣本

數佔有效樣

本之百分比（％）

男性 14 23 69 20

性別

女性 47 7 7 234 20

20～ 2 9 歲 18 30 71 2 5

30～ 3 9 歲 21 34 13 3 16

年齡

40 歲以上 21 34 98 21

1～ 5 年 17 28 87 20

6～ 10 年 14 23 93 15

教學年資

11 年以上 30 4 9 123 24

1～ 2 年 18 30 111 16

3 ～ 4 年 19 31 87 22

輔導身心障礙學生

年資 5 年以上 24 39 10 5 23

特殊教育合格教師 2 3 21 10

普通教育教師，修過 30 49 16 0 19 教育訓練

背景

普通教育教師，未修 29 48 11 6 2 5

北部 34 5 6 122 2 8

中部 4 7 66 6

任教地區

南部 23 37 98 23

國中教師 31 51 11 6 2 7

教育階段

國小教師 30 49 18 7 16

無 43 7 1 184 23

1 ～ 3 年 10 16 68 15

行政經驗

4 年以上 8 13 51 16

集中式特教班 4 7 12 3 3

資源班或巡迴班 32 53 190 17

身心障礙學生安置

形式融合班 25 41 10 1 25

智能障礙 25 41 98 26

學習障礙 7 12 50 14

視覺障礙 2 3 12 17

聽覺障礙 7 12 3 7 19

肢體障礙 6 10 4 6 13

身體病弱 3 5 4 75

多重障礙 7 12 9 78

自閉症 1 2 27 4

輔導身心障礙學生類別

嚴重情緒障礙 3 5 4 75

輕度 33 5 4 165 20

中度 21 34 93 23

學生障礙程度

重度或極重度 7 12 45 16

說明：

1 . 「佔該變項之百分比」係指未開 I E P 該組別人數佔該背景變項總數之百分比

2 . 「有效樣本數」係指該組別在有效樣本 3 0 3 （含有開 I E P 與未開 I E P 人數）中所佔之個數 3 . 「佔有效樣本之百分比」係指未開 I E P 之組別佔有效樣本組別之百分比

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貳、普通班教師參與個別化教育計畫之現況分析

本小節分析自有效問卷中參與過 IEP 之教師（共計 242 份）其對 IEP 之瞭解程度、參與經驗、參與感受以及參與困難度，並依此回答待答問題一。

一、普通班教師「瞭解」 IEP 內涵之現況分析

本層面主要探討普通班教師對於個別化教育計畫瞭解之現況並加以分析，包含對 IEP 內容之認知、 IEP 之運作方式、 IEP 的需要性等三向度，共計有七題。普通班教師瞭解 IEP 內涵之得分結果如表 4-3 所示。

表 4 - 3 普通班教師在「瞭解內涵」分量表各題得分情形與排序得分情形題號與題目內容

平均數標準差排

序 1 透過「 I E P 」，可以清楚呈現身心障礙

學生所需的教育服務以及相關專業支援服務。

3.36 0.65 7

2 「 I EP 」的擬定應該由學校行政人員、教師、學生家長等人以合作的方式共同完成。

3.51 0.65 3

3 「 I EP 」會議是以個案方式個別召開的（不是全部學生一起開）。

3.37 0.73 6 4 「 I EP 」至少一學期必須檢討一次。 3. 5 4 0. 7 1 2 5 「 I EP 」乃因應身心障礙學生之能力

與需求設計，每位身心障礙學生之內容應各自不同。

3.64 0.59 1

6 身心障礙學生如果有接受普通教育，普通班教師必須參加「 IE P 」之擬定與執行。

3.47 0.73 5

7 透過普通班教師的協助，能減少 I E P 執行上的困難。

3.46 0.71 4

本向度平均 3.47 0.54

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由表 4-3 可以發現在普通班教師在內涵部分得分之總平均數為 3.47，且各題向之平均得分介於 3.36 至 3.64 之間，顯示教師大致瞭解 IEP 之內涵。

根據普通班老師在「瞭解 IEP 內涵」得分總分最高為第 5 題「 IEP 乃因應身心障礙學生之能力與需求設計，每位身心障礙學生之內容應各自不同」，其次為第 4 題「 IEP 至少一學期必須檢討一次」。

另外，最低為第 1 題「透過 IEP，可以清楚呈現身心障礙學生所需的教育服務以及相關專業支援服務」，其次為第 3 題「 IEP 會議是以個案方式個別召開的」。

根據以上結果，可以發現普通班老師對於 IEP 之認知內涵已有一定之概念，知道每一位學生都擁有一份有別於其他身心障礙學生之 IEP，亦瞭解 IEP 在運作方面應於每學期召開一次之基本形式，因此，可以知道特殊教育法（民 88）將 IEP 納入強制項目後迄今八年，對於普通班教師認知 IEP 在運作形式有一定之成效，也有助於 IEP 在身心障礙學生教育需求上之推行。

然而，雖普通班教師對於形式之運作有一定之體認，但對於內容之認知相較之下，就顯得略低。由研究結果分項得分可以看出普通班教師對於「 IEP 會議在保護身心障

(13)

礙學生隱私之原則下要個別召開」之部分不夠肯定，可顯示大部分身心障礙學生之 IEP 在為求會議過程省時省力的情況下，是被一起召開的，身心障礙學生獨特之行為模式或是個別之教育需求在無隱私之情形下，被公開給其他身心障礙學生家長知曉。

此研究結果「普通班教師大致瞭解 IEP 之內涵」與林恆嘉（ 2005）年的研究結果「普通班導師對於 IEP 之瞭解情形尚可」一致，該研究系針對台北市普通班導師參與學習障礙學生 IEP 意見之調查，或可推論，無論在台北市抑或在台灣各地區，普通班教師對於 IEP 之認知已有基礎之水準。

二、普通班教師「參與」 IEP 之經驗分析

本層面主要探討普通班教師「參與」個別化教育計畫之經驗並加以分析，包含會議前資料準備與人員互動（ 4 題）、會議中之運作與互動方式（ 5 題），以及會議後之執行與檢討情形（ 5 題）等三向度，共計有 14 題，藉此瞭解普通班教師在參與 IEP 不同階段時其經驗想法。

根據回收之問卷，普通班教師「參與」 IEP 之得分結果如表 4-4 所示。

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表 4 - 4 普通班教師在「參與經驗」分量表各題得分情形與排序得分情形題號與題目內容 _{平均}

數

標準差

排序會議前

8 我在參與「 IEP」會議之前， IEP 團隊會徵詢我會議的時間。

3.14 0.85 7 9 我在參與「 IEP」會議之前，會先擬出意見

（如希望學生能學習的目標、內容、適合的考試方式等）提供團隊人員參考。

2.95 0.74 11

10 我會排除困難（如：調課），參與「 IEP」

的會議。

3.13 0.82 8 11 在我出席 IEP 會議前，個別化教育計畫就

已經編擬好了。

3.00 0.85 14 會議中

12 會議開始時，主席會說明我的職責與角色任務。

3.18 0.77 5 13 會議中，團隊成員有充分的時間一次討論

「一位」學生的教育需求。

3.04 0.83 9 14 我在參與「 IEP」會議時，會針對學生學習

狀況及需求與團隊中的每一個人（教師、家長或行政人員）進行充分的溝通。

3.15 0.73 6

15 我在「 IEP」會議中所提出的需求與支援，會詳細記錄在 I EP 之中。

3.25 0.67 2 16 我不會在會議中與其他人討論與會議無關

的主題。

3.38 0.67 1 會議後

17 當我無法出席「 IEP 會議」時，我會透過其他的方式（例如：電話、 e - ma i l 、另約時間）向團隊成員表達我的意見，並瞭解會議的結果。

3.23 0.73 3

18 我在教學的過程中，每學期至少會檢閱

「 I EP 」一次以上。

3.19 0.76 4 19 在期末檢討會時，我會與其他團隊成員逐

項討論 I E P 學習目標的執行情形，並分析未達成目標的原因。

2.87 0.76 10

20 我在執行「 IEP」時，如有需要，會有專業人員從旁協助。

3.02 0.79 12 21 我會拿到一份「 IEP」之複本，供我隨時參

考、修正，以及檢閱。

2.87 0.88 13

平均 3.02 .47

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由表 4-4 可以得知在「參與」部分總平均數為 3.02，

且各題向之平均得分介於 2.00 至 3.38 之間，顯示教師普遍參與 IEP 之程度互有高低。

從普通班教師得分之情形統計分析，得分最高為第 16 題「我不會在會議中與其他人討論與會議無關的主題」，

表示普通班教師在出席 IEP 會議時，其專心程度高，討論內容皆以身心障礙學生之話題為主，此部分亦有可能係 IEP 會議出席人員僅有身心障礙學生之家長以及行政人員，與其他會議或研習相較人員較少，因此在會議中亦較不容易分心。得分次高之題項為第 15 題「我在 IEP 會議中所提出的需求與支援，會詳細記錄在 IEP 之中」，表示普通班教師所提出之建議與需求，可以獲得與會人員之重視，此部分可有效提昇普通班教師。基於上述兩項得分最高與次高之現況可以發現， IEP 會議在召開在「質」的部分顯示良好。

得分最低為第 11 題「在我出席 IEP 會議前，個別化教育計畫並未編擬」，亦即普通班教即使參與 IEP 會議，其學生之 IEP 已由其他人員大致填寫完成，顯示其討論空間已不足，普通班教師參與 IEP 會議之功能已大大降低。此現象與特殊教育法施行細則第十八條所規範，IEP 應由教師（普教及特教）、特教教師、家長、行政人員共同擬定之精神大有違背。吳俐俐（ 2001）、陳傳枝（ 2003）與林恆嘉（ 2005）之研究皆發現普通班教師參與度普遍不理想，在此應檢討普通班教師參與程度未臻理想，係因為不

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認同 IEP，所以不願意參與協助編擬 IEP；抑或是相關之特教人員在召開 IEP 會議前，就已經將 IEP 之書面資料編擬完成，因此普通班教師根本沒有機會參與 IEP 編擬的過程？因此如要確實提昇普通班教師參與 IEP 之程度，相關特教人員應確實將普通班教師納入編擬 IEP 的成員之一，在編擬 IEP 之過程中就應充分與教師討論，而非僅將其界定為與會人員而已。

得分次低為第 21 題「我會拿到一份 IEP 之複本，供我隨時參考、修正，以及檢閱」，顯示普通班教師在會議結束後，並未獲得一份複本。此現象造成普通班教師在學期的過程中將無從檢視班上之身障生 IEP 是否達成預定之目標，想當然爾亦無法協助執行 IEP 之相關目標，因此或可推論普通班教師對於 IEP 參與程度一旦會議結束，其參與程度也就終止了。

綜合題項第 11 題與第 21 題來看，普通班教師參與 IEP 會議前學生之 IEP 就已經編擬好了，教師參與 IEP 結束之後亦未獲得 IEP 之複本。由前者來看，特教教師獨自作業編擬 IEP，由後者來看，卻未做到將複本送給普通班教師，其實此兩種現況皆會大大降低普通班教師參與 IEP 之程度。特教教師寧可花一段時間獨自編擬 IEP，卻疏於將 IEP 之複本影印供普通班教師在學期過程中檢閱的小小動作，因此如果普通班教師參與 IEP 之意願低落，特教教師責無旁貸。

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三、普通班教師參與 IEP 之「感受」分析

本層面主要探討普通班教師參與個別化教育計畫之感受加以分析，包含對 IEP 功能、會議、人員、目標之看法等四向度，共計有 8 題，根據回收之問卷，普通班教師參與 IEP「感受」之得分結果如表 4-5 所示。

表 4 - 5 普通班教師在「參與感受」分量表各題得分情形與排序得分情形題號與題目內容平均數標準差排

序 22 我認為「 IE P 」的使用，其優點勝過缺

點。

3.38 0.60 1 23 我很樂意為學生編擬「 I E P 」。 2.98 0.76 6 24 我認為學校人員都非常重視「 I E P 」之

會議。

2.92 0.84 7 25 我認為「 IE P 會議」的時間掌控非常的

適宜。

3.07 0.79 5 26 我認為相關專業人員對於「 IE P 」內容

的說明，非常清楚與清晰。

3.16 0.69 2 27 我覺得對編擬「 I E P 」的成員而言，我

的加入是有價值的。

3.10 0.73 4 28 我認為「 IE P 」會增加教師工作方面的

負擔。

2.90 0.79 8 29 我認為「 IE P 」對學生是有幫助的。 3. 1 1 0. 6 3 3

平均 2.82 0.40

由表 4-5 可以得知在「感受」向度總平均數為 2.82，

且各題向之平均得分介於 2.90 至 3.38 之間，顯示教師普遍參與 IEP 之感度屬中等偏高，即教師普遍對於個別化教育計畫之滿意度僅維持中上程度。

根據本向度結果可以發現得分最高係以第 22 題「我認為 IEP 的使用，其優點勝過缺點」平均數最高，其平均數為 3.38，顯示普通班老師普遍肯定 IEP 之功能。在過

(18)

去相關之研究有李翠玲在 2000 年針對 IEP 納入特殊教育法強制項目之後之研實施現況調查之研究以及 2001 年針對學校人員為 IEP 之瞭解與支持態度，其研究結果發現

「部分教師認為 IEP 易流於書面資料，與教學脫節」以及

「 30.1％之教師認為編擬 IEP 係浪費時間」。相較本研究結果顯示「普通班教師認為其優點勝過缺點」與李翠玲之研究可以確定近年來普通班教師對於 IEP 之接納程度實有明顯提昇，因此特教法將 IEP 強制納入法規之中執行，確實已能讓普通班教師在心理層面上瞭解與認同 IEP 運作的過程中對於學生的學習成效。

本研究結果顯示普通班教師普遍認同 IEP 之優點，但參酌第 23 題「我很樂意為學生編擬 IEP」、第 28 題「我認為『 IEP』不會增加教師工作方面的負擔」時，其平均數皆落至 2.98、 2.90，表示普通班教師在心理層面部分已肯定 IEP 之功效，但是在實際運作的執行面上，仍會因為部分因素而有所退卻，因此在實際運作上協助編擬 IEP 之意願相形低落。因此，值得教育工作者欣喜的是普通班教師已普遍接受 IEP，勢必對於身心障礙學生融合普通教育有一定之助益，但是亦是值得教育工作者深省的是如何強化普通班教師在實際編擬 IEP 之運作層面，以協助身心障礙學生能在 IEP 團隊通力合作之下享受學校教育資源。

四、普通班教師參與 IEP 之「困難」分析

本層面主要探討普通班教師參與個別化教育計畫之

(19)

困難加以分析，內容包含會議的時間、專業的能力、成員的支持等三向度，共計有 11 題。根據回收之問卷，普通班教師參與 IEP「困難」之得分結果如表 4-6 所示。

表 4 - 6 普通班教師在「參與困難」各題得分情形與排序得分情形題號與題目內容平均數標準差排

序 30 我們學校行政人員對於「 I E P 」的支持

度不高。

2.09 0.71 9 31 教學或行政工作繁重，使我覺得難以

執行 I E P 。

2.58 0.77 4 32 缺乏的學生評量以及能力等參考資

料，造成我編擬 I E P 的困難。

2.72 0.77 2 33 在開學一個月內要完成「 I E P 」，較難

編擬面面俱到的 I E P 。

2.98 0.69 1 34 我認為「 IE P 」的理論與實務並沒有辦

法配合。

2.54 0.71 5 35 我並不清楚我在「 IE P 」會議的角色定

位。

2.21 0.67 7 36 我沒有時間編寫「 IE P 」。 2.59 0.80 3 37 「 I EP 」召開的時間缺乏彈性，使我無

法出席。

2.00 0.62 11 38 我認為 I E P 會議時間過長，影響我參

加的意願。

2.02 0.61 10 39 我並不清楚在召開「 I EP 」會議前，我

應該準備什麼資料。

2.38 0.68 6 40 「 I EP 」會議中談論過多專業術語，使

我不知道會議談論的內容。

2.11 0.63 8

平均 2.38 0.44

由表 4-6 可以得知在「困難」部分總平均數為 2.38，

且各題項之平均得分介於 2.20 至 2.98 之間，範圍涵蓋中間數 2.5。由此可知在 IEP 的編擬與參與，對部分普通班教師來說，仍是有困難。

從研究結果得分情形來歸納，其中以第 33 題「在開

(20)

學一個月內要完成『 IEP』，較難編擬面面俱到的 IEP」平均數為 2.98 最高，顯示普通班教師在參與 IEP 時，以此最有阻礙。推其原因，係有可能普通班事務在開學之初是最為忙碌的時候，要為班級內的學生處理教學以外的事情最多的時候，因此當普通班課務上了軌道之後，所剩的時間就不足以協助班級內的身心障礙學生編擬 IEP。柳健玫

（ 2005）關於桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究，其針對普通班教師編擬 IEP 的困擾，就發現「對普通班教師而言較難在一個月內完成 IEP。」其研究結果與本研究結果之發現一致。然則特教法明文規範應於一個月內訂定 IEP，且本國一學期有四個月，法規之規範在一個月內編擬完成 IEP 應是合情合理。因此在顧及身心障礙學生教育權益之下，普通班教師應確實與特教教師合作編擬身心障礙學生之 IEP。 IEP 會議之召開，也可以在寒、暑假結束前夕，如此既可符合特教法規之規範，也可以避開開學後課務繁重的時段，為身心障礙學生仔細編擬真正符合其教育需求之個別化教育計畫。

得分最低為第 30 題「我們學校行政人員對於「 IEP」

的支持度不高」之平均數僅 2.09，表示這個題項並不置於造成普通班教師參與 IEP 之困難，顯示行政人員對於 IEP 之重視與支持，已獲得普通班教師之肯定。2001 年吳俐俐針對國小資源班教師對 IEP 之研究發現「行政人員參與與支持 IEP 之情況不足」，而 2003 年陳傳枝針對國小身心障礙資源班教師執行 IEP 之現況研究發現「缺乏行政

(21)

人員支援」，此兩篇研究皆指向「行政人員參與度低落」。

而本研究（ 2007）發現行政人員的參與程度已經受到普通班教師的肯定，顯示過去幾年來，行政人員在參與 IEP

過程中，已經呈現長足的進步。

五、普通班教師對 IEP 之「專業需求」分析

本層面主要探討普通班教師對於個別化教育計畫「專業知能之需求」並加以分析，內容包含對 IEP 之撰寫與瞭解、專業人員之支持等三向度，共計有 5 題。

根據回收之問卷，普通班教師參與 IEP 之需求得分結果如表 4-7 所示。

表 4 - 7 普通班教師在「專業需求」分量表各題得分情形與排序得分情形

題號與題目內容平均數標準差排序 41 我希望能學習擬定「 I E P 」的專業能

力。

3.02 0.62 5 42 我希望在辦理「 I E P 」之相關研習

時，能以實際執行面切入。

3.24 0.63 3 43 我希望由特教專業人員為我解說

「 I EP 」執行的流程。

3.23 0.66 4 44 我希望特教專業人員能定期從旁協

助我執行「 I EP 」。

3.30 0.63 2 45 我希望學校行政人員在特殊教育理

念與作法上能給予實際的支持。

3.40 0.61 1

平均 3.28 0.52

本研究結果統計分析，可以發現最高以及次高之得分題項為第 45 題「我希望學校行政人員在特殊教育理念與作法上能給予實際的支持」，平均數為 3.40、第 44 題「我

(22)

希望特教專業人員能定期從旁協助我執行 IEP」，平均數為 3.30，顯示普通班教師對於 IEP 的需求，已經完全傾向實務工作方面的執行與支持，顯示其對於 IEP 撰寫格式上之需求以及相較之下顯得較為低落。吳俐俐在 2001 年之研究結果顯示無專業人員可供教師在執行 IEP 過程中提供諮詢；胡永崇在 2003 年的研究結果就發現普通班教師普遍認為 IEP 之研習多趨於理論性質，較難使用於教學實務之中；陳傳枝在 2003 年之研究結果發現 IEP 在執行之過程中其實缺乏相關專業人員之協助；柳健玫在 2005 年的研究結果也反應普通班教師在撰寫 IEP 時，最需要的就是專人之協助。依據本研究之結果與上述近年來針對 IEP 之相關研究再再顯示普通班教師對於 IEP 的執行與推動上，確實需要許多行政人員或是特殊教育教師的協助。因此為了讓身心障礙學生的 IEP 得以順利執行，以增進其融合普通教育之成效，教育相關人員應稟持互助合作方式協助 IEP 的執行。

第二節不同背景之普通班教師參與 IEP 之差異情況

本節就受試者不同之背景變項（性別、年齡、教學年資、輔導身心障礙學生年資、教育訓練背景、任教地區、教育階段、行政經驗、學生安置形式、學生障礙程度）進行分析與比較，以探討不同背景變項之普通班教師參與個別化教育計畫之差異性，依此回答待答問題二。

(23)

本研究將以 t 考驗與單因子變異數分析之統計方法進行各項資料分析。單因子變異數分析後，若 F 值達 .05 之顯著水準，再以薛費法進行事後比較。不同背景變項之教師參與 IEP 之差異性分述如下：

一、不同「性別」之普通班教師參與 IEP 得分之差異性分析情形

依據本問卷之基本資料填答結果，男性普通班教師佔 23％，女性普通班教師佔 77％。根據性別分析結果，整理如下表 4-8。

表 4 - 8 不同性別普通班教師在參與 I E P 得分差異比較 N = 2 4 2

向度性別人數平均數標準差 t 值

男 55 3.44 .49

瞭解內涵

女 187 3.48 .55

0.05

男 55 2.98 .47

參與經驗

女 187 3.03 .47

0.12

男 55 2.78 .38

參與感受

女 187 2.83 .40

0.16

男 55 2.30 .53

參與困難度

女 187 2.40 .41

2.68

男 55 3.24 .65

專業需求

女 187 3.23 .47

15.52^{＊＊}

＊＊ P ＜ . 0 0 1

不同性別之普通班教師瞭解 IEP 之「內涵」，經由統計結果，其平均數男性普通班教師為 3.44，女性普通班教師為 3.48，男性普通班教師稍低於女性普通班教師，但皆抱持正向肯定的態度。

不同性別之普通班教師在參與 IEP 之「經驗」，經由統計結果，其平均數男性普通班教師為 2.98，女性普通班教師為 3.03，男性普通班教師稍低於女性普

(24)

通班教師。

不同性別之普通班教師在參與 IEP 之「感受」，經由統計結果，其平均數男性普通班教師為 2.78，女性普通班教師為 2.83，男性普通班教師稍低於女性普通班教師，但兩者皆傾向中等的參與程度。

不同性別之普通班教師在參與 IEP 之「困難」，經由統計結果，其平均數男性普通班教師為 2.30，女性普通班教師為 2.40，男性普通班教師稍低於女性普通班教師，顯示在參與困難之部分，女性普通班教師相較於男性普通班教師屬較有困難。

不同性別之普通班教師在參與 IEP 之「專業需求」，經由統計結果，其平均數男性普通班教師為 3.24，女性普通班教師為 3.23，男性普通班教師略高於女性普通班教師。進行 t 檢定時，發現性別對普通班教師對 IEP 之專業需求上，達顯著差異（F=15.52，

p＜ .01）。

總結以上之敘述，男性普通班教師對於 IEP 之「瞭解內涵」、「參與經驗」、「參與感受」、「參與困難度」皆低於女性普通班教師，僅「專業需求」之部分男性普通班教師大於女性普通班教師，且達顯著差異。

在教師的性別垂直隔離（郭諭陵，2006）情況下，進入學校系統服務之教師，在性別比例上女性教師便

(25)

遠超過男性教師（周麗玉， 2001），再加上一般觀念下，普遍認為女性教師較擅於照顧學生，因此身心障礙學生大多安置於女性導師之班級中，因此參與 IEP 之普通班教師更偏向女性普通班教師居多。目前雖無相關文獻指出「性別」對於教師參與會議之相關向度有差異，但是女性教師之間合作與相處，對於其參與 IEP 之現況可能還是有某種程度之影響。

相對的男性教師在參與 IEP 各向度之結果，對於 IEP 之瞭解程度、參與經驗、參與感受、參與困難度，其得分情形皆低於女性普通班教師。在張熙英（ 1997）

的研究可以窺出，男性的特質傾向於不承認有問題、恥於尋求協助，或許因為如此，造成其在參與 IEP 的過程中，不若女性教師積極，因此在整個參與 IEP 的向度結果來分析其得分情形，也就低於女性教師。

本研究在比較過去針對性別在參與 IEP 之相關研究，可以發現本研究之結果「男性教師對 IEP 瞭解低於女性教師」與林恆嘉（ 2005）針對台北市普通班教師教師參與 IEP 之結果一致，該研究亦顯示出男性教師對 IEP 之瞭解程度低於女性教師，顯示無論在台北市或是台灣各縣市、國小階段或是國民教育階段，男性教師普遍對於 IEP 瞭解程度低於女性教師。

此外本研究結果「女性教師對於參與 IEP 困難度高於男性教師」之研究結果，與吳芊宜（ 2006）針對

(26)

北部普通班教師參與 IEP 之結果也一致，顯示對女性教師而言，在參與 IEP 之困難並不會因為地域上的殊異而有差異。

二、不同年齡之普通班教師參與 IEP 得分之差異性分析情形

依據本問卷之基本資料填答結果，20～ 29 歲佔 22

％， 30～ 39 歲佔 46％， 40 歲以上佔 32％。根據年齡分析結果，整理如下表 4-9。

表 4 - 9 不同年齡普通班教師在參與 IE P 得分差異比較 N = 2 4 2

變異數分析向

度年

齡個數平均數標準差變異來源

平方和自由度

均方和

F 值

1 53 3.43 0.60 組間 .16 2 .08 .27 2 112 3.49 0.51 組內 69.52 239 .29

內涵

3 77 3.48 0.53 總和 69.68 241

1 53 3.04 0.49 組間 .08 2 .04 .18 2 112 3.02 0.49 組內 52.99 239 .22

現況

3 77 2.99 0.42 總和 53.07 241

1 53 2.87 0.37 組間 .32 2 .16 1.00 2 112 2.78 0.41 組內 38.32 239 .16

感受

3 77 2.83 0.40 總和 38.64 241

1 53 2.43 0.38 組間 .25 2 .12 .63 2 112 2.38 0.44 組內 47.79 239 .20

困難

3 77 2.34 0.50 總和 48.05 241

1 53 3.23 0.45 組間 .09 2 .04 .16 2 112 3.22 0.52 組內 62.78 239 .27

需求

3 77 3.26 0.56 總和 62.87 241

註： 1 表示 2 0 - 2 9 歲， 2 表示 3 0 - 3 9 歲， 3 表示 4 0 以上

不同年齡之普通班教師瞭解 IEP 之「內涵」得分

(27)

情形，經由統計結果，平均數以第二組 30～ 39 歲最高（M＝ 3.49），第一組 20～ 29 歲最低（M=3.43）。

不同年齡之普通班教師「參與 IEP 之經驗」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 20～ 29 歲最高（M＝ 3.04），第三組 40 歲以上最低（M=2.99）。

不同年齡之普通班教師「參與 IEP 的感受」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 20～ 29 歲最高（M＝ 2.87），第二組 30～ 39 歲最低（M=2.78）。

不同年齡之普通班教師「參與 IEP 之困難」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 20～ 29 歲最高（M＝ 2.43），第三組 40 歲以上最低（M=2.34）。

不同年齡之普通班教師「參與 IEP 之專業需求」得分情形，經由統計結果，平均數以第三組 40 歲以上最高（M＝ 3.34），第二組 30～ 39 歲最低（M=3.22）。

以上各組在進行 t 檢定時，發現年齡對之普通班教師在參與 IEP 之過程，不會造成顯著差異。

此向度三組組別在「參與 IEP 之感受」平均數介於 2.78 至 2.87 之間，趨近於中間數 2.5，明顯低於內涵、現況、困難與需求，反應出普通班教師在參與 IEP 之過程，對 IEP 之功能、運作方式，以及相關之支援較低。

在本研究中，可以窺見年齡在 20～ 29 歲之教師對於參與 IEP 之「經驗」較為積極，對於參與 IEP 之

「感受」也較為正向。一般普遍認為年齡輕之教師在

(28)

教育之觀念較穎新、個性較有活力、做事情較有衝勁，故對於任教過程所面臨之問題，其瞭解問題與解決問題之意願較高，因此其參與 IEP 程度也就較高，所以對於 IEP 之瞭解與運作亦較為清楚與透徹。然而本組受試在參與「困難」之向度，亦是三組受試中最高的。可能原因為初入職場之年輕教師對教學資源的取得不熟悉，或是教學經驗未臻成熟，因此對於參與 IEP 的過程中，就顯得較為困難，因此其平均得分也就高於其他組別。

此外，年齡在 30 歲以上之教師，含「 30～ 39 歲」以及「 40 歲以上」等兩個組別，無論是在參與 IEP 之「經驗」、參與 IEP 之「感受」，平均數得分都較低，顯示其對於參與 IEP 此兩個向度較為負面。可能原因是任教經驗越久之教師，越瞭解身心障礙學生之教育需求為何，也越希望能到相關教學人員與資源之協助，因此，一旦其認定現有之資源無法滿足其需求，就會呈現較為負面的感受。從 IEP 之「專業需求」的得分情形來看也可以反應這樣的現象，該組在此部分得分情形最高，顯示其在執行 IEP 之過程，對於相關資源之整合確有其需求。

本研究結果比較國內針對普通班教師參與 IEP 之現況調查研究，可以發現在台北市（林恆嘉，2005）、

北部地區（吳芊宜， 2006）普通班教師之年齡在參與

(29)

IEP 之「困難度」、「滿意度」、「專業需求」上無顯著差異。或可推論普通班教師之「年齡」對於台北市國小教師、北部地區國小教師，甚至台灣各國中小普通班教師參與 IEP 之「困難」、「滿意度」與「需求」均無顯著之不同。

三、不同「教學年資」之普通班教師參與 IEP 得分之差異性分析

依據本問卷之基本資料填答結果，教學年資 1 年至 5 年佔 29％，6 年至 10 年佔 33％，11 年以上佔 38

％。根據「教學年資」分析結果，整理如下表 4-10。

表 4 - 1 0 不同教學年資之普通班教師在參與 I E P 得分差異比較

N = 2 4 2

變異數分析向

度年資

個

數平均數標準差變異來源

平方和自由度

均方和

F 值

1 70 3.46 0.57 組間 1.69 2 .84 2.93 2 79 3.59 0.44 組內 67.99 239 .28

內涵

3 93 3.39 0.57 總和 69.68 241

1 70 3.10 0.49 組間 .84 2 .42 1.90 2 79 3.01 0.50 組內 52.23 239 .22

經驗

3 93 2.96 0.42 總和 53.07 241

1 70 2.89 0.37 組間 .50 2 .25 1.56 2 79 2.78 0.40 組內 38.14 239 .16

感受

3 93 2.80 0.41 總和 38.64 241

1 70 2.363 0.49 組間 .19 2 .09 .47 2 79 2.361 0.38 組內 47.86 239 .20

困難

3 93 2.42 0.46 總和 48.05 241

1 70 3.22 0.53 組間 .72 2 .36 1.33 2 79 3.17 0.55 組內 64.15 239 .27

需求

3 93 3.23 0.48 總和 64.87 241

1 表示 1 ～ 5 年， 2 表示 6 ～ 1 0 年， 3 表示 1 1 年以上

(30)

不同「教學年資」之普通班教師瞭解 IEP 之「內涵」得分情形，經由統計結果，平均數以第二組 6 年至 10 年最高（M=3.59）第三組 11 年以上最低（M＝ 3.39）。

不同「教學年資」之普通班教師「參與 IEP 之經驗」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 1 年至 5 年最高（M＝ 3.10），第三組 11 年以上最低（M=2.96）。

不同「教學年資」之普通班教師「參與 IEP 的感受」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 1 年至 5 年最高（M＝ 2.89），第二組 6 年至 10 年以上最低

（M=2.78）。

不同「教學年資」之普通班教師「參與 IEP 之困難」得分情形，經由統計結果，平均數以第三組 11 年以上最高（M＝ 2.42），第二組 6 年至 10 最低（M=2.36）。

不同「教學年資」之普通班教師「參與 IEP 之專業需求」得分情形，經由統計結果，平均數以第三組 11 年以上最高（M＝ 3.36），第二組 6 年至 10 最低

（M=3.17）。

以上各組在進行 t 檢定時，發現不同「教學年資」之普通班教師在參與 IEP 之過程，並未達到顯著差異。

由上表可以發現，教學年資在 11 年以上的組別，在瞭解 IEP「內涵」、參與 IEP「經驗」得分最低，在參與 IEP 之「困難」、「專業需求」得分最高。由此可以瞭

(31)

解，任教普通班年資在 11 年以上之教師，對於 IEP 並不熟悉，因此在實際參與的過程中就會顯得較為困難，因此，對於 IEP 之專業需求也相對較高，由此可以推知，雖然任教年資 11 年以上之教師在參與 IEP 部分屬於融入性較低之組別，但是仍積極想要瞭解 IEP 對身心障礙學生之功能並執行之。

整體而言，三組樣本在「內涵」、「經驗」、「需求」部分之平均數皆在中上之標準，顯示其對於 IEP 之必要性與需求有基本之認知標準，然在「感受」部分趨近於中間數 2.5，顯示仍有將近一半之教師仍無法認同 IEP。

此項研究結果與林恆嘉（ 2005）之研究結果「普通班教師在執行 IEP 過程達有顯著差異」之研究結果不一致，但是該研究對於 IEP 之「瞭解程度」與「專業需求」無顯著差異之研究結果與本研究一致。

四、不同「輔導特教生年資」之普通班教師參與 IEP 得分之差異性分析

依據本問卷之基本資料填答結果，輔導特教生年資 1 年至 2 年佔 38％，3 年至 4 年佔 28％，5 年以上佔 34

％。根據「輔導特教生年資」分析結果，整理如下表 4-11。

(32)

表 4 - 1 1 不同輔導身障生年資普通班教師在參與 I EP 差異比較

N = 2 4 2

變異數分析向

度輔導年資

個

數平均數標準差變異來源

平方和

自由度

均方和

F 值

1 93 3.47 0.53 組間 .39 2 .19 .67 2 68 3.53 0.45 組內 69.29 239 .29

內涵

3 81 3.43 0.61 總和 69.68 241

1 93 3.02 0.53 組間 .01 2 .009 .02 2 68 3.01 0.42 組內 53.06 239 .225

經驗

3 81 3.02 0.43 總和 53.07 241

1 93 2.85 0.40 組間 .13 2 .06 .42 2 68 2.80 0.40 組內 38.50 239 .16

感受

3 81 2.80 0.39 總和 38.64 241

1 93 2.35 0.46 組間 .58 2 .29 1.46 2 68 2.34 0.47 組內 47.46 239 .20

困難

3 81 2.45 0.39 總和 48.05 241

1 93 3.29 0.50 組間 .57 2 .28 1.04 2 68 3.22 0.52 組內 64.30 239 .27

需求

3 81 3.17 0.54 總和 64.87 241

註： 1 表示 1 ～ 2 年， 2 表示 3 ～ 4 年， 3 表示 5 年以上

不同「輔導年資」之普通班教師瞭解 IEP 之「內涵」得分情形，經由統計結果，平均數以第二組 3 年至 4 年最高（M=3.53）第三組 5 年以上最低（M＝ 3.43）。

不同「輔導年資」之普通班教師參與 IEP 之「經驗」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 1 年至 2 年最高（M=3.02），第二組 3 年至 4 年最低（M＝ 3.01）。

不同「輔導年資」之普通班教師參與 IEP 之「感受」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組 1 年至 2 年最高（M=2.85），第二組 3 年至 4 年最低（M＝ 2.80）。

不同「輔導年資」之普通班教師參與 IEP 之「困難」得分情形，經由統計結果，平均數以第三組 5 年以上最高（M=2.45），第二組 3 年至 4 年最低（M＝ 2.34）。

(33)

不同「輔導年資」之普通班教師 IEP 之「專業需求」得分情形，經由統計結果，平均數以第二組 3 年至 4 年最高（M=3.40），第三組 5 年以上最低（M＝ 3.17）。

以上各組在進行 t 檢定時，發現不同「教學年資」之普通班教師在參與 IEP 之過程，並未達到顯著差異。

在本研究中，發現輔導身心障礙學生年資在 3～ 4 年之教師，其不論是在參與「經驗」、參與「感受」、參與「困難」都是平均數最低之組別。顯示其對 IEP 之經驗與認同度較其他組別為低。

然在參與度部分， 5 年以上之教師係最有「困難」的組別，卻也是「專業需求」得分最低之組別。由此可知 5 年以上之教師即使面對參與 IEP 的過程中有困難，但是在主動尋求資源與支援時，便顯得裹足不前。

此外，教師在參與「經驗」、「感受」，以及「專業需求」得分上，平均數皆以輔導年資在 1～ 2 年之教師組別最高。推論可能原因為對於初擔任身心障礙學生之教師，較願意主動尋求相關支援，也較瞭解 IEP 對於身心障礙學生之幫助，因此在參與 IEP 的過程中，也就較積極主動。

整體而言，三組教師在瞭解 IEP「內涵」之得分都偏高，而在參與 IEP「感受」之得分卻都偏低，此現象仍值得注意。

本研究之結果「輔導年資」對於「國民教育階段」普通班教師參與 IEP，並無顯著差異，與湯君穎（ 2007）

(34)

針對「國小」普通班教師參與 IEP 之現況結果完全一致。

五、不同「教育背景」之普通班教師參與 IEP 得分之差異性分析

依據本問卷之基本資料填答結果，特殊教育合格教師佔 8％，普通教育合格教師且修過特教學分佔 53％，普通教育合格教師未修過特教學分佔 36％，同時具備普通教師與特教教師資佔 3％。根據「教育背景」分析結果，整理如下表 4-12。

表 4 - 1 2 不同教育背景之普通班教師在參與 I E P 得分差異比較 N = 2 4 2

＊ p ＜ . 0 5 ＊＊ p ＜ . 0 1 ；

1 表示特教資格， 2 表示普通教師資格並修過特教學分， 3 表示普通教師資格為修過特教學分， 4 表示同時具備普通教師資格與特教教師資格

變異數分析向

度背景

個數平均

數

標準

差變異

來源

平方和

自由度

均方和

F 值事後

比較

1 1 9 3 . 6 9 0 . 4 0 組間 3 . 9 6 3 1 . 3 2 4 . 7 2 ＊＊ 2 1 3 0 3 . 5 3 0 . 4 9 組內 6 5 . 7 2 2 3 8 . 2 8

3 8 7 3 . 3 3 0 . 6 0 總和 6 9 . 6 8 2 4 1 內

涵

4 6 3 . 8 3 0 . 2 1

1 1 9 3 . 1 7 0 . 4 5 組間 3 . 4 6 3 1 . 1 5 5 . 4 7 ＊＊ 2 ＞ 3 2 1 3 0 3 . 1 0 0 . 4 6 組內 4 9 . 6 1 2 3 8 . 2 1

3 8 7 2 . 8 7 0 . 4 4 總和 5 3 . 0 7 2 4 1 經

驗

4 6 2 . 9 1 0 . 6 0

1 1 9 2 . 9 1 0 . 4 7 組間 1 . 5 1 3 . 5 0 3 . 1 9 ＊ 2 1 3 0 2 . 8 8 0 . 3 8 組內 3 7 . 1 3 2 3 8 . 1 5

3 8 7 2 . 7 2 0 . 4 0 總和 3 8 . 6 4 2 4 1 感

受

4 6 2 . 6 8 0 . 3 9

1 1 9 2 . 4 1 0 . 5 3 組間 1 . 3 6 3 . 4 5 2 . 2 9 2 1 3 0 2 . 3 2 0 . 4 1 組內 4 6 . 6 8 2 3 8 . 1 9

3 8 7 2 . 4 7 0 . 4 8 總和 4 8 . 0 5 2 4 1 困

難

4 6 2 . 1 9 0 . 1 7

1 1 9 2 . 9 1 0 . 6 4 組間 3 . 1 2 3 1 . 0 4 3 . 9 6 2 1 3 0 3 . 2 8 0 . 7 0 組內 6 1 . 7 5 2 3 8 . 2 6

3 8 7 3 . 2 6 0 . 7 9 總和 6 4 . 8 7 2 4 1 需

求

4 6 2 . 8 6 0 . 7 1

(35)

不同「教育背景」之普通班教師瞭解 IEP 之「內涵」得分情形，經由統計結果，平均數以第四組同時具備雙重身份最高（M=3.83），第三組未修特教學分之普教教師最低（M＝ 3.33）。

不同「教育背景」之普通班教師參與 IEP 之「經驗」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組特教教師最高（M=3.17），第三組未修特教學分之普教教師最低（M＝ 2.87）。

不同「教育背景」之普通班教師參與 IEP 之「感受」得分情形，經由統計結果，平均數以第一組特教教師最高（M=2.91），第四組同時具備雙重身份最低（M＝ 2.68）。

不同「教育背景」之普通班教師參與 IEP 之「困難」得分情形，經由統計結果，平均數以第三組未修特教學分之普教教師最高（M=2.47），第四組同時具備雙重身份最低（M＝ 2.19）。

不同「教育背景」之普通班教師 IEP 之「專業需求」得分情形，經由統計結果，平均數以第二組有修特教學分之普教教師最高（M=3.28），第四組同時具備雙重身份最低（M＝ 2.86）。

不同「教育背景」之普通班教師在「瞭解 IEP 內涵」

（F=4.72，p＜ .01）、「參與 IEP 之經驗」（F=5.47，p

＜ .01），以及「參與 IEP 之感受」（F=3.19，p＜ .05），

經由統計結果有達到顯著差異，經 Scheffé 事後比較，則顯示無任何顯著差異。然在參與之「經驗」，進行

Scheffe＇事後比較，結果顯示第二組（普通教師有修過

(36)

特教學分）的普通班教師顯著高於第三組（普通教師未修過特教學分）。

依據本研究之結果，同時具備特教與普教雙重資格之普通班教師在「瞭解 IEP 內涵」之平均數得分最高，此研究結果，不難想見，領有特殊教育證書之普通班教師畢竟在特殊教育領域受過相當程度之專業師資培訓。因此，當本組教師在「參與困難」以及「專業需求」得分都是最低的，亦是合理，因其在經過特殊教育專業培訓的教育訓練洗禮過程，已能有效降低此二向度之需求。

然值得注意的是，本組教師在參與 IEP 之「感受」得分卻最低，亦即其係所有組別中對 IEP 之認同度最低之一組。針對特殊教育教師任滿服務年限的義務，或經久任特殊教育班多年轉或回普通班任教，周天賜在 1996 的研究報告說明特殊教育教師轉任普通班對身心障礙學生融合普通教育有其優勢，轉任普通班之教師，不但可以將其特殊教育理念真正帶到普通班，除了可以在班級中的身心障礙學生推廣個別化教學，也可以照顧普通班級內後段之學生予以同理心以及瞭解的補救教學。但是本研究結果卻發現由特殊教育轉任普通教育之教師在參與 IEP 的感受卻是所有教師組別中融入性最低的一組。

基於本研究特殊教育教師轉任普通班究竟是「轉換教育跑道、充實教育理念的自我要求」、「自我生涯發展的規劃」（周天賜， 1994）等正面積極的因素，抑或是「學校

(37)

不重視特教」、「工作環境氣氛不和諧」、「主管的領導方式不佳」、「無成就感」、「不符合興趣理想」、「進修管道不足」

（張文奇，1997）等負面消極的觀感而產生的異動？這一點確實值得相關深入探討。

雖本研究目前同時兼備雙重資格之教師佔所有有效樣本數僅 2％，或許無法完全反應出所有兼備雙重資格之教師，但仍可由上述相關文獻窺見，在理念上轉任普通教育之教師雖然在身心障礙學生融入普通班的教學技巧以及專業需求較沒有表面上執行的障礙，現實層面上，如何幫助轉任普通教育之教師突破心理障礙，接受身心障礙學生在普通教育的需求，才是重要的課題。

本研究結果「普通班教師之教育訓練背景在參與 IEP 經驗有顯著差異」與湯君穎（ 2007）之研究結果「普通班教師之教育背景在參與 IEP 之態度、現況、困難並無顯著差異」不一致。可能為本研究之受試與該研究之受試（臺灣各縣市國小教師）不一致，亦有可能係本研究與該研究所探討普通班教師參與 IEP 之向度並無完全吻合之原因所造成。此外，本研究「普通班教師之教育訓練背景在瞭解 IEP 內涵無顯著差異」之結果與吳芊宜（ 2006）之研究結果「普通班教師在認知上有顯著差異」亦不一致，可能原因係本研究之受試（台灣各縣市國中小教師）與吳芊宜

第 四 章 結 果 與 討 論