1.2 研究目的與問題

1. 緒論

本章分研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制介紹，作為 論文鋪陳前言。

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傳統教育實務著重於學生在課程內容的理解與分析之評價，輔以性向、智力 測驗等效標，以決斷或篩選學生今後所進入的不同學習群體。這樣以分數反映個 體在群體的相對位置，強調教育效率的傳統省去學習過程、態度轉變、及學生個 別差異的考量，較有利於成績中上的學生未來的發展空間，其所偵知的現象雖未 必皆符合確切實情，但卻有效設置了一個為考試而努力的教育宗旨，將教學、學 習、評量加以線性連貫。

科學教育基於建構主義學習取向，承認科學學習是思維上改變而非內容添加

，這過程是漸進的，當學生接觸新資訊時，會持續地修正、重新組織與深化理解 (deepen understanding) (Levitt, 2001) ，同時資訊社會的快速變動與全球化的浪潮

，減少領域特定知識的生命期，往日所學知識可能轉瞬為陳跡，故評量的內容是 否能再求取普遍與客觀不無疑問。於是學者認為教育當局不應忽視現今決斷未來 發展的高風險測驗對學生學習之影響，並從以往關注啟迪心智能力、認識人類共 通的偉大成就，轉而關注未來生活與工作所應具備的能力。

欲改善學校性質以及學習機會不只和教師與教學成效有關，也和學生背景及 教育的脈絡因素相聯繫(Avalos ,2001)，以評量領導改革能促進教學的高標準、有 效的學習與更可信的績效形式(Hargreaves & Earl, 2002)，因此除了傳統紙筆測驗 之外，科學教育逐漸重視另類評量如檔案夾與表現評量的發展，試圖提升學生高 階思考技能、學習動機與態度，促進對學生所處脈絡之理解，這也為了避免傳統 評量過度地分化學生所造成的傷害。另外結合多向度的評量結果來評估學生整體 學習成就與特性也不容忽視，本研究以此為主要關注的焦點，從中釐清教師與學 生在體制變革下的轉變空間。

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1.2 研究目的與問題

教育政策所倡導的師生互為主體性之論述，試圖將以往視學生為客體的策略 行動，轉變成在理想溝通情境中彰顯學生的能動性(agency)，並看待教學為達成 理解與共識的師生對話過程，使學生在教室的社群中建構科學知識，以促進有意 義且持續的學習，這不僅是一種信念或態度的轉化，更涉及教育場域的實踐議 題。良好的教學表現能提高且持續地促進學生的學習動機，這有助於開展學生的 後續的探究興趣與深度學習。

教師的教學表現亦涵蓋教師對學生的教育評價或判斷，越來越多的教育學者 嘗試以紙筆以外的評量策略來評估學生的學習表現，例如本真式評量(authentic assessment)或者表現評量(performance assessment)。前者優點為方式多樣變化、

有效運用家庭與社會等文化資源、考慮語文背景而較具公平性、翔實記載學習的 重要資訊。後者優點為著重學生整體表現、可在評量進行中給予輔導、增加師生 互動參與、允許評量的情境多樣性(單文經，2001)，但兩者所共有缺失為教師評 量時受刻板印象、個性偏好、學生背景理解所體現的主觀性影響。

本研究提出以紙筆測驗為形式，伴隨開放式問題的樣貌，採用圍繞特定議題 的題材，配合背後的教化式結構而成的主題式問卷與評量。基於過去研究經驗，

並配合上述方向，建構四個研究目的作為探討的方針：

一、論述主題式評量本身所涉及的學習與問題解決過程。

二、實施主題式評量所需的學生投入與教學表現。

三、主題式評量的不同用途對學生高階思考的衝擊。

四、所處班級的特性或學習環境的變化如何干預在主題式評量中的學習成就。

基於此目的，研究者假設資優生為理想學業表現的標竿或參照點，選擇所處 學校與班級素質均符合一般標準的研究對象，形成待答問題如下：

(一) 學習過程及問題解決過程有哪些要素？

(二) 學生投入與教學表現在主題式評量中的特徵。

(三) 以測驗或課務工作為主題式評量用途是否有差異存在。

(四) 班級的特性或學習的環境對學生在主題式評量表現的影響。

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1.3 名詞釋義

一、主題式評量：

本研究所使用的主題式評量，是來自 Lijnse(1995)所訴求的由下對上的教學 策略加以延伸而成，以紙筆測驗為形式，伴隨開放式樣貌，採用圍繞特定 課題的題材，配合背後的教化式結構(didactical structure)。所用的教化式結 構應該提供上層引導和下層自由的空間，引導學生去自由建構評量所教的 觀念，所得的評測結果，應能反應學生對某些概念不同程度的理解，也有 助於教師的行動研究。

二、實踐(praxis)：

實踐是一種經過深思熟慮且有意識的行動，實踐者總先持有某種理論基礎

，且在從事實踐的同時以該理論基模來理解實際活動，並以之做為理解他 人實際活動之工具。Gadamer(1982)(引自游振鵬，2004)認為實踐本身所構 成的並非行為模式，而是生活方式，處於活動與情境性之間，因此實踐不 是把既有的規則或理論應用到實際生活世界，而是主動參與人類生活，與 理論具有互惠性的結合，亦即從生活世界、教育情境中發展具實踐智慧的 理論，以此理論反思教育實踐，同時再從教育實踐中修正理論，此一辯證 發展的歷程永無止盡。

三、省察(reflection)：

省察的定義可區分成反射(reflex)、內省(introspection)和後實證主義的省察

，此三個定義有不同的見解，現說明如下(黃芳裕，1994)：

1.反射：是生物本能的反應，指個體對外在世界刺激，會產生系列的動作。

這些動作的精確合適或個體安全、舒適等是個體運作所追求方向。

2.內省：個體與外在世界交互作用後，經由自我的運作，將真正交互作用 的結果，加以敘述而成為一種個人直接經驗

3.省察：個體對外在世界交互作用的過程中，個體以既有的外在經驗與外 在本體觀為基礎以及其對社會倫理規範、語意符號之理解和選擇

，配合情境，規劃出解決問題之方案，形成當時個體最合適的表 現。目前教師的省察大部分聚焦在如何做好教學行動前思考與計 畫—行動的省察(reflection-for- action)、行動中省察（reflection-in - action）以及正式教學行動後的立即省察—行動外省察（reflection -on- action）。

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1.4 研究範圍與限制

本研究僅對研究架構中的變項加以探討與詮釋，討論主題式評量給予學生的 知識學習空間，所採用的評量形式雖有異於傳統結構性試題，但並未進行學習過 程的動態與檔案夾評量，故並無法代表施測學生的整體表現。

限於研究資源與時間限制，並未探究現今科學教師對主題式評量的態度與 信念，及對教學行為的影響，僅從文獻分析中勾勒評量事務對教師成長的蘊義。

由於採取量化兼顧質性研究，並未對中學生進行全盤性抽樣調查，故研究 結果有某些推論限制。

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