第肆章 第肆章 第肆章
第肆章 研究結果 研究結果 研究結果 研究結果
本章分為四節。第一節為整份測驗之描述統計。第二節為教學分析。第三節 為閱讀理解的前測－後測分析。第四節為作答情形與小句距離及字數的關係。
第一節 整份測驗之描述統計
本節就實驗部分所得的結果做描述統計，以建立初步的統計指標，作為進一 步估計或假設考驗的分析基礎。先觀察學生前測成績分佈情形如表 4-1。前測進行
「植物的基本構造與功能」閱讀理解測驗30題（一題一分，滿分30分）。最高分 為24分，最低分為7分。閱讀課文的平均分數為14.66分（SD=3.35）。全體受試者 在教學前，自行閱讀課文的閱讀理解測驗平均分數（14.66分）又未達總分30分的 一半，所以大部份的學生在教學前未能充分理解課文。
表 4- 1 受試者前測得分分佈
分數 人數 百分比 累計百分比
7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 24
1 2 3 10
5 17 10 6 6 8 5 6 2 3 1 1
1.2 2.3 3.5 11.6
5.8 19.8 11.6 7.0 7.0 9.3 5.8 7.0 2.3 3.5 1.2 1.2
1.2 3.5 7.0 18.6 24.4 44.2 55.8 62.8 69.8 79.1 84.9 91.9 94.2 97.7 98.8 100.0
總和
總和 總和
總和
86 100平均 平均 平均
平均 標準差 標準差 標準差 標準差
14.66 3.35
二 二 二
二、 、 、 、全體樣本 全體樣本 全體樣本前測 全體樣本 前測 前測 前測、 、 、 、後測及延宕測驗 後測及延宕測驗 後測及延宕測驗 後測及延宕測驗的描述統計 的描述統計 的描述統計 的描述統計
樣本全體各項測驗的描述統計如表 4-2。在教學後，後測的平均分數（18.51 分）明顯比前測平均分數（14.66分）提高 3.85分。學生得分中的最高分也從前測 的24分進步到後測的28分（滿分為30分），高出 4分。綜合上述，教學後，後測 的平均分數明顯比前測平均分數進步。
表 4- 2 樣本全體各項測驗的描述統計
個數 平均值 標準差 中位數 最大值 最小值 前測 86 14.66 3.35 14 24 7 後測 86 18.51 4.47 18.75 28 8 延宕測驗 86 19.94 4.08 20.23 28 12
第二節 教學分析
本研究主要是探討教學前、後，學生作答問卷的表現有無差異。所以只 有根據教師教學有關問卷題目的部份進行分析，並沒有針對全部上課內容分析。
首先彷照Mehan(1979)把一節課按照教學主題區分成十個主題相關組，並將上課的
口語依據十個主題相關組編碼（如附錄三）。 表 4-3主要探討各項問卷題目與教
師教學主題相關組的編碼關係及其對學生前、後測的差異。
表 4- 3 問卷題目與教學口語編碼關係及前後測相依樣本 t-test 的結果
前測－後測 相依樣本
t-test 題
號
類型 問卷題目 教師教學
口語代碼
t
顯著性 (雙尾)
1 推論
理解
植物根儲存的養分是來自外界的水和 礦物質。
A10
A13 -2.17 0.03 2 推論
理解
植物有時吸收外界養分，有時自行製 造。
A10
A13 4.41 0.00 3 字義
理解
植物只有根部可以吸收水分。 A10
1.52 0.13 4 名詞組 不溶於水的物質，根就不能吸收。 A10 -1.06 0.29 5 字義
理解
植物所需的水運輸方向，不一定要從根 到莖到葉。
B44
B45 -9.73 0.00 6 字義
理解
葉進行光合作用製造的養分，除了向上 或向下，還可以有其他方向的運輸。
B44
B45 -6.21 0.00 7 推論
理解
植物那邊具有維管束？ B20
B22 B44
-2.54 0.01
8 零代詞 具有細胞分裂能力的組織是？ C5
-3.11 0.00 9 零代詞 下列哪一個構造是位在木質部和韌皮
部之間？
C4 0.93 0.36
10 代詞 單子葉植物通常缺乏哪一種構造？ C6 -3.15 0.00 11 字義
理解
木質部、韌皮部和維管束的位置關係是 下列哪一項呢？
B40
B41 -6.49 0.00 12 小句當
補語
木本植物能逐年加粗是因為具有哪一 個構造？
C13
C14 -9.24 0.00 13 零代詞 木材是由什麼構成的？ D4
D9 -4.72 0.00 14 斷詞 年輪是兩類木質部細胞逐年輪替出現
所造成的，兩類的細胞是指？
D20、D21 D27、D28 D30
-1.34 0.18
表 4-3（續）卷題目與教學口語編碼關係及前後測相依樣本 t-test 的結果 15 推論
理解
植物只有葉片進行光合作用製造養分 E4、E8
E9、E13 -2.99 0.00 16 名詞
組
植物的表皮細胞都是透明的。 F11、F13
-0.39 0.70 17 名詞
組
保衛細胞都是成對的。 F15
-1.83 0.07 18 名詞
組
氣孔一定是由保衛細胞所組成的。 F16
0.22 0.83 19 名詞
組
葉肉細胞都位於上下表皮之間。 F23
-0.50 0.62 20 名詞
組
只有葉肉細胞才能行光合作用。 F26、F29
-2.86 0.01 21 零代
詞
氣體出入葉的門戶是哪一部份？ F18
-4.86 0.00 22 字義
理解
光合作用的主要場所是哪一部份？ F26
0.19 0.85 23 推論
理解
植物那邊具有維管束？ G3、G5
-1.62 0.11
24 字義
理解 植物只能透過光合作用製造葡萄糖。 H2
0.73 0.47 25 推論
理解
葡萄糖只能轉換成澱粉、蛋白質和脂肪 這三種物質。
H4 0.16 0.87
26 推論 理解
葡萄糖是一種養分。 H2
-0.42 0.67 27 先備
知識
植物只會吸二氧化碳，放出氧氣，跟動 物所吸的氣體相反。
I4、I8、
I9 -2.55 0.01 28 推論
理解
植物行光合作用的主要目的是什麼？ H2、H5
-1.85 0.07 29 零代
詞
光合作用將太陽能轉換成養分中儲存 的能量，當植物被其他生物攝食後，部 分能量也轉移過去，第二行的「能量」
指的是？
J2
-1.03 0.31
30 字義 理解
接著上面的第二題，「部分能量也轉移 過去」，請問轉移過去哪邊呢？
J8 -1.47 0.15
依據 Mehan(1979)所提出的主題相關組的意義將上課內容分為十個主題相關
組（TRS），時間表列出如圖 4-1。方格內分別表示十個 TRS 的主要內容及主題
類型教學時間，詳細時間（包含教學內容及和處理班級事務的時間）則列於射線
底下，共 3 節課，135 分鐘。
- 42 -
圖 4- 1 十個 TRS 教學時間表 主題二
莖的功能
共 28 分 22 秒主題三 形成層 的介紹
共 8 分 3 秒主題四 木材跟年 輪的形成
共 17 分 15 秒主題五 葉子的 型態
共 12 分 30 秒主題六 葉片的 構造
共 19 分 30 秒主題七 葉脈的介紹
共 10 分 03 秒主題八 光合作用 的目的
共 5 分 04 秒主題十 能量轉移
共 6 分 41 秒主題九
呼吸作用
共 5 分 20 秒16’00”
主題一 根的型態、
構造與功能
共 13 分 50 秒0 2’05” 45’00” 53’07” 1h10’31” 1h23’17” 1h43’00” 1h53’26” 1h58’39” 2h4’17” 2h11’07” 2h15’00”
Lemke（1990）在 Talking Science 一書中提到教學話語一定要根據一些主題類 型(Thematic Pattern)。根據此去畫在「植物的構造與功能」中十個 TRS 之教學話 語關係，本節以其中四個 TRS 所畫的教學主題類型圖：圖 4-2、4-3、4-4、4-5 說明，其餘六個 TRS 之教學主題類型圖收錄在附錄五中。圖中的符號表示如下：
：代表有教學的概念。例如：
根毛：代表未教學的概念。例如：
中柱黑色的連接線：有教學概念之間的連接。
紅色的連接線：未教學概念之間的連接。
虛線：代表概念跟概念間所具有的屬性關係。
例如：表皮細胞有一部份特化成根毛（圖 4-2） 。 實線：代表概念跟概念間所具有的組成關係。
例如：葉子的型態分成葉柄和葉片（圖 4-3） 。 折線：代表概念跟概念間所具有的分類關係。
例如：根的型態分為鬚根和軸根（圖 4-2） 。 連接線上的字：代表概念跟概念之間的連接詞。
例如：表皮細胞和根毛的連接詞為有一部份特化成（圖 4-2） 。 連接線上的代號：代表教師實際教學時的口語編碼（如附錄三）。
例如：A 代表第一個主題相關組，後面的數字代表教師教學話語編號。
以下根據其中四個 TRS 所畫的教學主題類型圖進行討論。
分分 A16
分分 A16
有有有有有有有 A5 有有有有
第一個 A4 第二個
A10 第三個
A13
增加 A10
作為 A13 的
A5
像 A12
作分 根 A12
根根 根
型態 型態 型態 型態 構造
功能 功能 功能 功能
鬚根
軸根 表皮細胞 中柱
根毛 維管束
深入土壤固定,支持植物體
吸收水分和溶於水的物質
貯存養分
吸收的 表面積
生長
毛筆
光合作用的原料
圖 4- 2 教學主題類型圖－根的型態、構造與功能
- 44 -
分成 E2,E3
分成 E2,E3
能增加 E4
例如 E8
為了進行 E4
變成 E8
製造 E13
可以由 E9
製造 E13 葉子 的型態
葉子 的型態葉子 的型態 葉子 的型態
葉柄
葉片 吸收太陽能
的面積
針狀 仙人掌 莖行光合作用
光合作用
養分
圖 4- 3 教學主題類型圖－葉子的型態
可以 F2
各有一層 F11
是 F13
主要是 F26
因為有 S6-7 之間有
F23 的
F2
的 F11
的
之間形成 F16
稱為 F16
是 F18 之間散布
F15 下面有
F11
可以 F29 葉片
葉片 葉片 葉片
角質層
上,下表面細胞
葉肉細胞
防止水分 散失
表皮細胞
透明無色
進行光合作用的場所 葉綠體 成對的
保衛細胞 空隙 氣孔 氣體出入葉的門戶
圖 4- 4 教學主題類型圖－葉片的構造
- 45 -
製造 H2
產生 H6 消耗
H9
供 H7
具有 H9
是 H5 轉換成
H4 供
H2 是
H2 近一步合成
H4
光合 作用 光合 作用光合 作用 光合 作用
葡萄糖
氧氣
二氧化碳
生物呼吸
清淨空氣
植物行光合作用主要目的
澱粉 蛋白質,脂肪等物質
植物生長 一種養份
圖 4- 5 教學主題類型圖－光合作用的目的
從教學主題類型圖發現個案教師有一些部分是上課沒有教到的概念（圖中以 紅色的線表示），例如：植物根的構造有一個部份為中柱，中柱包含維管束。此 部分在教學時未說明清楚，導致之後學生仍不是很清楚植物的維管束是從根延伸 到莖到葉子。
另外，在TRS所畫出來的教學主題類型圖中，各個概念之間的關聯分為屬性、
組成關係、分類關係。下面舉以個例子來解釋各個概念之間所代表的文法和語意 關係。
1.「表皮細胞」和「透明無色」之間以「是」來連接，顯示表皮細胞屬於透明 無色的，表示「透明無色」為「表皮細胞」的一種屬性（圖4-4）。
2. 「葉片」的「角質層」、「上下表皮」、「葉肉細胞」之間以「是」連接，
顯示「角質層」、「上下表皮」、「葉肉細胞」都是「葉片」的一部份，
是一種組成關係（圖4-4）。
3. 根的「型態」和「鬚根」、「軸根」之間以「分為」來連接，顯示根的「型 態」有「鬚根」和「軸根」兩種類型，是一種分類關係。
4.「光合作用」和「葡萄糖」之間以「製造」來連接（圖4-5）。這兩者之間 是屬於「過程：目標（Process：Goal）」。這個過程是「製造」，這個 過程的目標是「葡萄糖」。通常這種過程到目標的文法關係會用動詞來 加以體現。另外， 「光合作用」代表行動者（Actor）去進行一個過程。
所以葡萄糖就是這樣被製造出來。當然，一個過程的目標或結果也可以 變成另一個過程的行動者，例如：「葡萄糖」和「植物生長」之間，以 「供」
來連接……等等。這樣的簡單語意關係就彼此連結而成複雜的教學主題
類型了。
根據表4-3前後相依樣本t-test和其中四個TRS所畫的教學主題類型圖之間的關 係探討如下：
一、教學後退步的題目：
以測驗中第 2 題為例，教學前後雖達顯著差異（t= 4.41, p= .00），卻是 教學後明顯退步。由圖 4-2 分析教師教學口語發現，教師在教學時提到根 的功能有吸收水分和溶於水的物質還有貯存養分作為生長，接著提到根所吸 的水，主要是作為光合作用的原料。植物必須透過光合作用製造養分，不 是只靠吸水當成養份就能生存。個案教師只提到水是光合作用的原料，未說 明養分的定義，反而加深學生的迷思概念。學生在教學前認為植物不能自己 製造養分，只能吸收外界的養分，這邊的養分學生認為是「水」 。但在教學 後反而認為植物有時可以製造養分，有時可以吸收外界養分是正確的。晤談 的結果如下（以下的對話中， S 代表學生，S之後的號碼代表晤談學生的代 號）。
（晤談題目：第 2 題）
晤談者：之前第2題為什麼答 × 呢？
S71731：之前認為植物不能自己製造養分 晤談者：後來為什麼改○呢？
S71731：後來上課有提到植物的光合作用，所以應該是有時後吸水；有時候進行 光合作用吧！
晤談者：所以你認為植物吸水，水是一種養份囉 S71731：對啊！
（晤談題目：第 2 題）
晤談者：之前第2題為什麼答 × 呢？
S71502：應該是植物只能吸水吧！
晤談者：後來為什麼改○呢？
S71502：我記得老師有說過植物是靠光合作用製造養分的。
晤談者：所以呢？
S71502：應該是兩種情形都可以吧！
二、教學後進步的題目：
由表4-3得知教學後進步的題目有23題，其中達到顯著差異的有13題。
以測驗中第 15 題為例，教學前後達顯著差異（t= - 2.99, p= .00），教學後 明顯進步。由圖 4-3 分析教師教學口語發現，個案教師在說明此部份時，
雖然文本內容強調是「葉片」是進行光合作用製造養分的，但是教師舉「仙 人掌」為例子說明其葉子退化呈針狀，可由綠色的莖代替葉子進行光合作 用，所以植 物不只由葉片行光合作用，而是綠色的部份都可以進行光合作 用。再以測驗中第 20 題為例，教學前後達顯著差異（t= - 2.86, p= .01），
教學後明顯進步。由圖 4-4 分析教師教學口語發現，個案教師在說明此部 份時，不僅強調文本中所提到的「葉肉細胞」是「主要」行光合作用的場所，
還說明另一個「保衛細胞」中也可以行光合作用，故可行光合作用的細胞共 同的特徵是具有「葉綠體」。因此學生在教學後的作答結果達到顯著差異。
晤談的結果如下（以下的對話中， S 代表學生，S之後的號碼代表晤談學生 的代號）：
（晤談題目：第 15 題）
晤談者：之前第15題為什麼答 ○ 呢？
S71609：看起來像是對的。
晤談者：後來為什麼改 × 呢？
S71609：上課有提到仙人掌是用莖的 晤談者：那榕樹的莖呢？
S71609：不行啦！綠色的莖才可以啦！
（晤談題目：第 20 題）
晤談者：之前第20題為什麼答 ○ 呢？
S71641：這邊（指文本）上有寫葉肉細胞是主要行光合作用的場所 晤談者：後來為什麼改 × 呢？
S71641：老師你不是有說過保衛細胞也有啊！
晤談者：也有什麼？
S71641：也有葉綠體可以進行光合作用啊！
另外，依據個案教師及其所任教的班級進行教學時的觀察，將師生對話轉錄、
編碼，並依據問卷題目輔以教室口語分類的編碼（表3-4）及教師說明教材內容的 口語的編碼（表3-5）分析教學內容如下：
一、教室口語分類
教室口語的形式可分為教師獨白、師生對話及全班唸課文三種類型。編碼分類 如表 3-4。
（一）教師獨白：
教師獨白就是教師在教學過程中，有一段教室口語全部都是老師一人 發言，通常是用在講解教材內容，這種情形屬於「教師解說」。另一種情 形，有一些不是解說教材的部份，這種情形稱為「非教師解說」 。
1. 教師解說：
教師解說教材內容又依據其中是否引用課文分為引用課文解說和非 引用課文解說兩種類型。
（1） 引用課文解說（編碼A-1-a）：
教師以獨白方式教學時，引用課文敘述，有時候會修改一些課文 內容，再口述出來。課堂例證如下：
【老師正在說明植物水份跟養分運輸方向的不同】
老師：接下來要特別留意喔！「水分皆由根向莖、葉輸送，而養分 卻因各部位需求不同，如發芽、長新的根，故可向上或向下 運送。」所以這邊要記得養分是雙向運輸，水份是單向運輸。
（2） 非引用課文解說（編碼A-1-b）：
教師以獨白方式教學時，沒有引用課文敘述，而是舉其他學生熟 悉的例子來解說。課堂例證如下：
【老師正在說明維管束的構造】
老師：雖然老師說維管束像吸管一樣，但是其實是像一小段一小
段吸管接起來的部份。
2. 非教師解說（編碼A-2）：
教師口語裡面，有一些不是解說教材的部份，稱為非教師解說。課堂 例證如下：
【老師上完一個段落，交代下一堂課要考試】
老師：下次上課我們就要上動物的運輸了。所以我們這邊要先考一 張這邊植物的基本構造跟功能的考卷，回去要先準備一下考 試。
（二）師生對話：
課堂上個案教室有一部份的師生對話，可分為三段式問答、簡單問 答、追問三種類型。
1. 三段式問答（編碼 B-1）：
依據課堂上「教師問問題－學生回答－教師給予評價」為所謂的三 段式問答。教師給予評價部份分為給與學生正面評價，或是修正學生的 回答。課堂例證如下：
（例證一）
【教師解釋年輪的組成】
老師：所以年輪是韌皮部、木質部的細胞呢？
學生：木質部細胞。
老師：很好！要把它記起來喔！年輪跟木材都是木質部細胞所組成的。
（例證二）
【教師解釋樹幹中空的影響】
老師：所以像有一些樹幹中間被蟲蛀光光，它還活著嗎？
學生：死掉了
老師：不對喔！它還活著。因為中間是屬於木材的部份，而木材是木
質部裡面屬於死細胞的部份。所以被蟲蛀光，對植物的生命沒
有影響。
2. 簡單問答（編碼 B-2）：
課堂上「教師問問題－學生回答」，沒有像三段式問答的方式。課 堂例證如下：
【教師問葉片全是呈片狀的嗎】
老師：植物有葉片不是片狀的嗎？
學生：有。
3. 追問（編碼B-3）：
當課堂上老師問問題，學生的答案不正確或是沒有回答到重點，此時 老師可以以追問方式問學生，讓學生可以重新思考，並修正答案。
（例證一）
【教師說明有些植物的莖可以加粗的原因】
老師：那我們剛剛提到木本植物，像榕樹。為什麼他們可以逐年加粗 呢？
學生：吃東西變胖。
老師：那像水稻，為什麼不會長得像榕樹的樹幹那麼粗呢？
學生：………
老師：是莖裡面有什麼構造呢？
學生：形成層吧！
老師：對！其實是因為木本植物的維管束有發達的形成層喔！莖才可以 年年加粗。
（例證二）
【植物不只有葉片可以進行光合作用】
老師：植物有葉片不是片狀的嗎？
學生：有
老師：那有什麼樣的 學生：仙人掌的葉子是針狀
老師：那這一句代表說葉子的片狀能增加吸收太陽能的面積 老師：那像仙人掌葉子變針狀，那它就沒有行光合作用囉？
學生：沒有….有綠色的莖可以行光合作用
老師：所以呢？
學生：有綠色的部份可以行光合作用
（三）唸課文（編碼C）：
個案老師在每堂課教學前，會先要求學生唸一小段即將要學的課文，一方面 使學生先看過一次課文的內容，具有預習的效果，另一方面使學生收心，進入上 課的情境中。
【老師要求學生唸課文】
老師：今天我們要從植物的根開始講起，把這一段課文大聲唸出來。
學生：(學生一起念課文)
二、教師說明教材內容的口語
這一類的教室口語中，大部分是為了幫助學生了解生物學的概念，依據 表 3-5總共分為 7 種類型。
1. 類比（編碼D-1）：
類比是利用學生比較熟悉的事物、現象和所想要說明的概念來作對照，
已說明此新的概念。課堂例證如下：
【老師在說明根毛的功用】
老師：所以根毛是這樣的功用喔!像毛筆一樣，多一些細細毛，就可 以吸多一點水。
2. 定義名詞（編碼D-2）：
主要是用學生了解的詞彙來說明新的名詞「是什麼」 。課堂例證如下：
【老師在說明維管束的組成】
老師：我們從課文的下一段開始看，它說”在顯微鏡下可發現維管
束是由許多小管子集合而成，而這些小管子其實還由一些上
下排列的管狀細胞形成”。來！把「管狀細胞」圈起來。管
狀細胞就是組成維管束了。
3. 舉例（編碼D-3）：
舉例說明某個概念的例子，來說明、解釋此概念。課堂例證如下：
【老師在說明木材的形成及樹幹中空的現象】
老師：接下來，由於形成層向內長的木質部比向外長的韌皮部 多，故生長多年後，便會在形成層內側累積大量的木質 部，形成所謂的木材。好！這邊圈起來，木材是韌皮部、
木質部還是形成層所形成的呢？
學生：木質部。
老師：好！要特別記起來喔！接下來，木材大多是死細胞組成，
細胞壁堅硬，具有支持的作用。這邊是告訴我們，木材 雖然是木質部細胞組成的，但它是活細胞還是死細胞 呢？
學生：死細胞。
老師：所以像有一些樹幹中間被蟲蛀光光，它還活著嗎？
學生：死掉了。
老師：不對喔！它還活著。因為中間是屬於木材的部份，而木材 是木質部裡面屬於死細胞的部份。所以被蟲蛀光，對植物
的生命沒有影響。
4. 因果關係（編碼D-4）：
說明某些原因造成某些結果，來解釋概念之間的關係。課堂例證如下：
【老師在說明樹幹年年加粗的原因】
老師：那像水稻，為什麼不會長得像榕樹的樹幹那麼粗呢？
學生：……….
老師：其實是因為木本植物的維管束有發達的形成層喔！莖才可以 年年加粗。
5. 敘述過程（編碼D-5）：
敘述某種現象發生的過程來說明此概念。課堂例證如下：
【老師在說明年輪的形成】
老師：在氣候分明的地區，木本植物莖的橫切面上，可看到深淺 不一的環紋，這個叫做年輪。那年輪是什麼部分構成的
呢？
學生：木材。
老師：很接近囉！課文說在氣候分明的地區，指的是春夏秋冬季 節很分明。來！我們看下一句話，它說是因為有兩類木質 部細胞。所以年輪是木質部細胞所形成的喔！
6. 說明目的（編碼D-6）：
說明一個現象、概念具有什麼功能，或者具有什麼特別的目的。課 堂例證如下：
【老師在說明光合作用這造葡萄糖的目的】
老師：這邊課本提到光合作用所製造的葡萄糖，這邊製造葡萄糖的 目的就是要供給植物生長所需的養分喔！所以後面課文才 提到說可以供應植物生長利用。
7. 比較概念（編碼D-7）：
是將兩個以上的概念拿來作比較、對照。。課堂例證如下：
（例證一）
【老師在說明植物水份跟養分運輸的方向】
老師：從根吸收而來的水分、礦物質可以經由莖而輸送到葉。所以 記住喔！水分的運輸是從根──莖──葉，這個方向喔！而 且不只吸水喔！還吸收礦物質。礦物質是溶在水裡面吸收 的。那葉子進行光合作用製造的養分，也可以由莖送到根，
所以方向是葉──莖──根。來！植物運輸水份跟養分的方 向，是相同還是相反呢？
學生：相反。
（例證二）
【老師在說明植物水份跟養分運輸的方向】
老師：接下來要特別留意喔！「水分皆由根向莖、葉輸送，而養 分卻因各部位需求不同，如發芽、長新的根，故可向上或 向下運送。」所以這邊要記得養分是雙向運輸，水份是單 向運輸。
在與問卷題目相關的教學情境裡（如附錄四），教室口語及教師教學口語類型發 生的次數總計如表 4-4、表 4-5。本研究主要研究學生對於文本的閱讀理解，在教 學前後的差異。故本個案教師所使用最多之教室口語類型為教師獨白之中的引用 課文解說（A－1－a），有 23 次。顯示個案教師還是依據課文逐字逐句的解說其 中的概念、或是稍加改述課文內容再說出來。偶而教學時會穿插非引用課文的解 說（A－1－b）及師生對話裡的三段式問答（B－1）。問卷總共有五個文本，個案 教師在每個文本教學前，會要求學生先念課文，主要讓學生再次看過文本，加深 對文本的印象，所以唸課文的情形，總共有 5 次。
其中非教師解說跟問卷題目教學無相關，所以在表 4-4 有關「非教師解說」這 一項次數只有一次。
表 4- 4 教室口語類型發生的次數
教室口語 類別 編碼 次數
A：教師獨白 1. 教師解說： a－引用課文的解說 。 b－非引用課文的解說。
2. 非教師解說。
A－1－a A－1－b A－2
23 次 6 次 1 次 B：師生對話 1.三段式問答。
2.簡單問答。
3.追問。
B－1 B－2 B－3
6 次 3 次 1 次
C：全班唸課文 C 5 次
圖 4- 6 教室口語類型發生的次數
教師教學口語類型裡，個案教師使用最多的類型是說明教材裡的敘述過程（D
－5） ，共有 11 次。其次是屬於說明因果關係的類型（D－4） ，共有 6 次。 （如表 4-5）
顯示個案教師在說明教材時，會將概念以敘述過程呈現，並且重視概念的因果關 係，讓學生了解為什麼，而不是去死背知識。
表 4- 5 教師教學口語類型發生的次數
教師口語 類別 編碼 次數
D：說明教材 1：類比 2：定義名詞 3：舉例說明概念 4：說明因果關係 5：敘述過程 6：說明目的 7：比較概念
D－1 D－2 D－3 D－4 D－5 D－6 D－7
3 次 2 次 3 次 6 次 11 次 3 次 3 次 E：非說明教材內容 1：提示考試相關事項
2：畫重點
E－1 E－2
1 次 1 次
E－2 E－1 D－7 D－6 D－5 D－4 D－3 D－2 D－1
次數
12
10
8
6
4
2
0
圖4- 7教師教學口語類型發生的次數
（二）問卷題目各種類型之教學分析
1. 零代詞：
在零代詞的教室口語裡（表4-6），個案教師常使用引用課文的解說
（A A A A－ － － －1111－ － － －aaaa），主要是因為這類型的敘述讓學生不易理解，所以教師引用課文，
稍微改述一下，讓學生更易了解。
教師教學口語較常用為定義名詞（D D D－ D － － －2222）和說明因果關係（D D D D－ － －4444） － 兩種類型。文本中零代詞的部份，有些是屬與該文本的專有名詞，所以教學 時需要以定義名詞方式來教學，使學生很明確的知道該名詞的定義，可循前 後文去找尋文本中沒有寫出來的代詞；至於說明因果關係的部份，可使學生 知道該概念的來龍去脈，這些都可以幫助學生更了解零代詞的部份是缺少哪 一個代詞。
表 4- 6 教室口語、教師教學口語類型－零代詞
2.名詞組：
在名詞組的教室口語裡（表4-7），個案教師常使用引用課文的解說
（A A A－ A － － －1111－ － － －aaaa），所以教師引用課文，稍微改述一下，講解名詞組幫助學生 了解其中的涵義。
而較常用的教師教學口語為敘述過程（D D D D－ － －5555）。名詞組的題目常要 － 解釋修飾語素跟主要語素之間的關係，所以藉由敘述過程，可以說明彼
教室口語 教師教學口語
類型 次數 類型 次數
A A A
A－ － － －1111－ － － －aaaa 5555 D－1 1 A－1－b 1 D D D－ D － － －2222 2222
B－1 2 D－3 0
B－2 1 D D D D－ － － －4444 2222
B－3 0 D－5 1
D－6 0
D－7 0
此間是否含內隱的分類架構還是單純的修飾語素。
表 4- 7 教室口語、教師教學口語類型－名詞組
3. 推論理解
在推論理解的教室口語裡（表4-8），個案教師常使用引用課文的解說（A A A A
－
－
－
－1111－ － － －aaaa），主要是因為要做答這種類型的題目需要多個小句、跨段的小句和小 句之間或是整段課文才能去推論，所以教師引用課文，讓學生更易了解整個 概念。
而較常用的教師教學口語類型為敘述過程（D D D D－ － －5555）。敘述過程是敘述某 － 種現象發生的過程。推論理解問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論 才能獲得，友時必須理解段落的主旨、理解段落的內容甚至是理解篇的主旨、
理解篇的結構。所以除了採用敘述過程，分了加深學生印象還使用了類比（D
－1）以及說明因果關係（D－4）。
教室口語 教師教學口語
類型 次數 類型 次數
A A A
A－ － －1111－ － － －aaaa － 5555 D－1 0
A－1－b 0 D－2 0
B－1 1 D－3 1
B－2 0 D－4 0
B－3 0 D D－ D D － － －5555 4444
D－6 0
D－7 0
E－2 1
表 4- 8 教室口語、教師教學口語類型－推論理解
教室口語 教師教學口語
類型 次數 類型 次數
A A
A A－ － －1111－ － － －aaaa － 5555 D－1 2
A－1－b 3 D－2 0
B－1 1 D－3 1
B－2 0 D－4 2
B－3 1 D D－ D D － － －5555 4444
D－6 1
D－7 0
4. 字義理解：
在推論理解的教室口語裡（表4-9），個案教師常使用引用課文的解說（A A A A
－ －
－ －1111－ － －aaaa）， 因為這類型的題目主要還是要根據文本的敘述來判斷作答，所以教 － 師根據課文敘述逐一解釋，幫助學生理解。
而較常用的教師教學口語為說明目的（D D D－ D － － －6666）及比較概念（D D D－ D － － －7777）兩種。
說明目的主要是說明一個概念具有什麼目的或是具有什麼功能；而比較概念將 兩個概念相互比較，兩者加深學生對文本中字義的印象，幫助學生理解。
表 4- 9 教室口語、教師教學口語類型－字義理解
教室口語 教師教學口語
類型 次數 類型 次數
A A A
A－ － － －1111－ － － －aaaa 6666 D－1 0
A－1－b 0 D－2 0
B－1 1 D－3 1
B－2 2 D－4 1
B－3 0 D－5 1
D D D
D－ － － －6666 2222 D D D
D－ － － －7777 2222
5.其他類型：
在問卷其他類型的教室口語裡（表4-10），個案教師也是較常使用引用課文 的解說（A A A－ A － － －1111－ － － －aaaa）。而教師教學口語類型則依不同題型而有不同的教師口語。
斷詞的題目採用敘述過程（D D D－ D － － －5555），逐一說明小句的意思；小句當補語的題 目採用說明因果關係（D D D－ D － － －4444），找出真正的補語；至於先備知識的題目，則採用 比較概念（D D D－ D － － －7777）的方式，比較呼吸作用跟光合作用的不同。
表 4- 10 教室口語、教師教學口語類型－其他類型
教室口語 教師教學口語
類型 次數 類型 次數
A A
A A－ － －1111－ － － －aaaa － 2222 D－1 0
A－1－b 1 D－2 0
B－1 1 D－3 0
B－2 0 D D D D－ － － －4444 1111 B－3 0 D D D D－ － － －5555 1111
D－6 0
D D D
D－ － － －7777 1111
第三節 閱讀理解的前測－後測分析
一 一 一
一、 、 、 、 整體的閱讀學習成效 整體的閱讀學習成效 整體的閱讀學習成效 整體的閱讀學習成效
（一） 前測、後測相依樣本t檢定及效果量
以相依樣本 t 考驗，比較整體於教學前、後，在「植物的根莖葉構造與 功能」的閱讀理解測驗上的表現是否有所不同，如表4-11所示。教學前、後，
經相依樣本 t 考驗檢驗前測－後測，結果達到顯著差異（t = 8.89，P=.00），
表示整體的閱讀理解成效在教學後有提昇。Cohen's d 值=1.38，高於 .8 則表 示前測、後測具有相當大的實際顯著改變。
表 4- 11 前測、後測相依樣本 t 檢定及效果量 成對變數差異
平均值 標準差 t p 效果量 Cohen's d 前測－後測 3.85 4.01 8.89 .00 1.38
P< .05
（二）後測與延宕測驗之Pearson 相關分析
後測與延宕測驗經 Pearson 相關分析，如表4-12。後測與延宕測驗的為 顯著相關( r=.84，p=. 000)，所以後測與延宕測驗的穩定性很高。
表 4- 12 後測與延宕測驗之 Pearson 相關分析
相關係數 p
後測－延宕測驗 .84 . 00*
P< .05
二 二 二
二、 、 、 、學生在問卷中不同類 學生在問卷中不同類 學生在問卷中不同類型的前 學生在問卷中不同類 型的前 型的前、 型的前 、 、 、後測分析 後測分析 後測分析 後測分析
以下針對問卷中不同類型學生的前、後測分析，如表4-13所示。由前、後測結
果比較表中（詳見表4-13）之相關資料經由相依樣本 t 考驗分析前後測之差異性，
由統計表發現，問卷中不同類型之前測與後測的差異上達顯著水準（p<.05）。就 整體而言，由平均數的變化得知，所有類型題目的成績表現均有進步，代表學生 的在各類型題目的表現經教師教學解釋文本後有明顯的提昇。
表4- 13問卷中不同類型學生的前、後測分析及相依樣本 t-考驗之結果
平均數 標準差
分類題型
前測 後測 前測 後測 t p
零代詞 2.13 3.06 1.14 1.01 6.42 .00 名詞組 3.87 4.20 .88 .91 2.86 .01 推論理解 2.55 3.17 1.11 1.41 3.44 .00 字義理解 3.51 4.86 1.33 1.61 7.39 .00 其他類型 1.06 1.84 0.82 0.85 7.41 .00 P< .05
統計學生答題情形，將學生答對以 ○ 表示；答錯以 X 表示，根據學生的 前 測及後測作答結果之情形有下列四種：
將教學前後作答改變情形統計如下表 4-14、4-15、4-16、4-17、4-18。
1. 教學前答對、教學後答對：表示為 ○○。
2. 教學前答對、教學後答錯：表示為 ○X。
3. 教學前答錯、教學後答對：表示為 X○。
4. 教學前答錯、教學後答錯：表示為 X X。
統計上述四種作答情形之人數，並進一步計算學生的進步率及退步率。
公式如下：
進步率（％）＝ X○的人數 ÷ 前測答錯的人數 ×100％
退步率（％）＝ ○X 的人數 ÷ 前測答對的人數 ×100％
以下將分各種類型的題目來探討學生作答的改變情形及其McNemar Test改
變顯著性 X
2考驗結果。
（一）零代詞
學生在零代詞選答的改變情形及其McNemar Test改變顯著性X
2考驗結 果如表4-14。
表 4- 14 教學前後測零代詞選答改變情形及 McNemar Test（樣本數 N=86）
零代詞題目在教學前後，全部六題中有四題在McNemar Test達到顯著性，顯 示在教學前後，學生的作答情形有改變。其中有兩題（第9題、第29題）未達顯著 性，表示學生在教學前後作答情形差異不大。在零代詞的類型中，教學前學生會 根據文本中名詞出現次數的多寡或是與小句的距離，去做直觀的判斷，忽略文本 中真正所指的事件，由以下學生的談話中可以證實：（以下的對話中， S 代表學 生，S之後的號碼代表晤談學生的代號）。
（晤談題目：第 9 題）
晤談者：為什麼第 9 題要選（2）維管束這個選項呢？
S71504：因為出現很多次啊因為出現很多次啊因為出現很多次啊因為出現很多次啊！
晤談者：所以你覺得答案應該要選出現最多次的嗎？
S71504：恩……就整段文章一直出現這個（指維管束）。
晤談者：那後來老師教過之後，你為什麼改選擇（3）形成層呢？
S71504：後來，就記得老師說過形成層是在木質部跟韌皮部之間，所 以就選這個。
（晤談題目：第 9 題）
晤談者：為什麼第 9 題要選（3）形成層這個選項呢？
XX 0X XO OO McNemar Test
零代詞 零代詞 零代詞 零代詞
(人數)
前測答錯 (人數)
前測答對 (人數)
前測答錯 百分比
前測答對
百分比 進步率 退步率 Person 卡方 顯著性
第 8 題 18 11 30 27 48 38 55.81 44.19 62.50 28.95 7.90 0.01
第 9 題 23 24 18 21 41 45 47.67 52.33 43.90 53.33 0.60
0.44第 10 題 57 5 20 4 77 9 89.53 10.47 25.97 55.56 1.37 0.00
第 13 題 10 5 30 41 40 46 46.51 53.49 75.00 10.87 16.46 0.00
第 21 題 8 6 33 39 41 45 47.67 52.33 80.49 13.33 17.33 0.00
第 29 題 10 14 20 42 30 56 34.88 65.12 66.67 25.00 0.74
0.39平均值 21 11 25 29 46 40 53.68 46.32 54.51 27.20
S71637：因為比較靠近題目就這個答案比較靠近題目就這個答案比較靠近題目就這個答案比較靠近題目就這個答案，比較接近題目的答案應該就是正確的吧！
晤談者：嗯！那後來為什麼改選（2）維管束？
S71637：因為它說維管束具有形成層，所以是指維管束。
晤談者：所以你認為重點是在強調維管束？
S71637：嗯（點頭）！
（二）名詞組
學生在名詞組作答的改變情形及其McNemar Test改變顯著性X
2考驗結 果如表4-15。
表4- 15 教學前後測名詞組選答改變情形及McNemar Test（樣本數N=86）
全部六題中，只有一題在 McNemar Test 達到顯著性，顯示在教學前後，學生 的作答情形有改變。其餘五題（第 4 題、第 16 題、第 17 題、第 18 題、第 19 題）
在 McNemar Test 未達顯著性，表示學生在教學前後作答情形差異不大。主要可能 是前測答對的人很多（74.42％），所以進步空間有限。前測答對的人數很多，主 要原因是學生在教學前，非常信賴文本寫的內容，所以很少懷疑文本敘述的正確 性。由以下學生的談話中可以證實：
（晤談題目：第 18 題）
晤談者： 第18題為什麼答圈呢？
S71608： 這邊（指文章）有寫。
晤談者： 寫什麼？
S71608： 保衛細胞間會形成空隙，稱為氣孔。文章寫的應該不會錯文章寫的應該不會錯文章寫的應該不會錯吧文章寫的應該不會錯吧吧吧！
晤談者： 後來為什麼又認為第18題是錯的。
S71608： 就覺得不一定啊！可能是有空隙變成氣孔吧！
XX 0X XO OO McNemar Test
名詞組 名詞組 名詞組 名詞組
(人數)
前測答錯 人數
前測答對 人數
前測答錯 百分比
前測答對
百分比 進步率 退步率 Person 卡方 顯著性
第 4 題 16 13 19 38 35 51 40.70 59.30 54.29 25.49 0.78
0.38第 16 題 2 10 14 60 16 70 18.60 81.40 87.50 14.29 0.04
0.54第 17 題 4 4 11 67 15 71 17.44 82.56 73.33 5.63 6.49
0.12第 18 題 4 11 10 61 14 72 16.28 83.72 71.43 15.28 1.44
1.00第 19 題 3 7 9 67 12 74 13.95 86.05 75.00 9.46 2.43
0.80第 20 題 15 9 25 37 40 46 46.51 53.49 62.50 19.57 6.62 0.01
平均值 7 9 15 55 22 64 25.58 74.42 66.67 14.06
晤談者： 所以你的意思是指沒有空隙就不算形成氣孔嗎？
S71608： 嗯（點頭）。
（晤談題目：第 19 題）
晤談者： 第19題為什麼答圈呢？
S71715： 上面上面上面上面（（（指文章（指文章指文章）指文章）））就有說葉肉細胞是在上就有說葉肉細胞是在上就有說葉肉細胞是在上就有說葉肉細胞是在上、、、、下表皮之間下表皮之間下表皮之間下表皮之間。。。 。 晤談者： 難道不會有別的細胞也在上下表皮之間嗎？比如說保衛細胞？
S71715： 嗯……應該不會吧！
晤談者： 為什麼？
S71715： 假如有它（指文章）就會說有保衛細胞了。
（三）推論理解
學生在推論理解作答的改變情形及其 McNemar Test 改變顯著性的考驗結 果如表 4-16。
表 4- 16 教學前後測推論理解選答改變情形及 McNemar Test（樣本數 N=86）
全部八題中，只有三題在 McNemar Test 達到顯著性，顯示在教學前後，學生 的作答情形有改變。其餘五題（第 1 題、第 23 題、第 25 題、第 26 題、第 28 題）
在 McNemar Test 未達顯著性，表示學生在教學前後作答情形差異不大。
XX 0X XO OO McNemar Test
推論理解 推論理解 推論理解 推論理解
(人數)
前測答錯 人數
前測答對 人數
前測答錯 百分比
前測答對
百分比 進步率 退步率 Person 卡方 顯著性
第 1 題 78 1 7 0 85 1 98.84 1.16 8.24 100.00 0.09
0.07第 2 題 33 32 7 14 40 46 46.51 53.49 17.50 69.57 14.77 0.00
第 7 題 34 11 26 15 60 26 69.77 30.23 43.33 42.31 5.30 0.02
第 15 題 56 5 19 6 75 11 87.21 12.79 25.33 45.45 3.97 0.01
第 23 題 60 6 13 7 73 13 84.88 15.12 17.81 46.15 8.03
0.17第 25 題 38 20 19 9 57 29 66.28 33.72 33.33 68.97 0.00
1.00第 26 題 2 10 12 62 14 72 16.28 83.72 85.71 13.89 0.00
0.83第 28 題 19 10 20 37 39 47 45.35 54.65 51.28 21.28 2.70
0.10平均值 40 12 15 19 55 31 64.39 35.61 27.77 38.78
（晤談題目：第 1 題）
晤談者： 當初第一題你選×的理由是？
S71528： 我覺得礦物質不是養份。
晤談者： 嗯！後來老師說過之後，為什麼改選○
S71528： 因為後來老師你說根主要是吸水 晤談者： 吸水？那礦物質呢？
S71528： 也一起溶在水裡吸收啊！所以我就畫○。
晤談者： 所以你認為水跟礦物質都算是植物的養分。
S71528： 對啊！不然為什麼要吸水呢？
（晤談題目：第 28 題）
晤談者： 這一題你選（2）的理由是？
S71613： 這邊（指文本）有提到光合作用製造氧氣。
晤談者： 後來改選（3）製造生長所需的養分呢？
S71613： 就老師上課有一直強調光合作用對植物是製造養分的。
晤談者： 那…假如老師上課沒有特別說明，你就不會這樣想嗎？
S71613： 不會。
晤談者： 為什麼？
S71613： 因為它沒有特別去說明目的啊！氧氣…吸二氧化碳…葡萄糖好像看起來都 是光合作用會有的東西。
（四）字義理解
學生在字義理解作答的改變情形及其 McNemar Test 改變顯著性 X
2考驗 結果如表 4-17。
表 4- 17 教學前後測字義理解選答改變情形及 McNemar Test（樣本數 N=86）
XX 0X XO OO McNemar Test
字義理解 字義理解 字義理解 字義理解
(人數)
前測答錯 人數
前測答對 人數
前測答錯 百分比
前測答對
百分比 進步率 退步率 Person 卡方 顯著性
第 3 題 10 18 10 48 20 66 23.26 76.74 50.00 27.27 1.75
0.19第 5 題 15 2 51 18 66 20 76.74 23.26 77.27 10.00 43.47 0.00 第 6 題 10 7 44 25 54 32 62.79 37.21 81.48 21.88 25.41 0.00 第 11 題 16 4 39 27 55 31 63.95 36.05 70.91 12.90 26.88 0.00 第 22 題 10 15 14 47 24 62 27.91 72.09 58.33 24.19 0.00
1.00第 24 題 11 17 13 45 24 62 27.91 72.09 54.17 27.42 0.30
0.58第 30 題 38 11 19 18 57 29 66.28 33.72 33.33 37.93 1.63
0.20平均值 16 11 27 33 43 43 49.83 50.17 63.33 24.50
全部七題中只有三題在 McNemar Test 達到顯著性，顯示在教學前後，學生的 作答情形有改變。其餘四題（第 3 題、第 22 題、第 24 題、第 30 題）在 McNemar Test 未達顯著性，表示學生在教學前後作答情形差異不大。主要可能是第 3 題、
第 22 題、第 24 題前測答對的人很多（73.64％），所以進步空間有限。以整體的 平均進步率（63.33％）來看，教學後，原本不瞭解字義類型的學生還是有進步的。
其中第 30 題，教學前、後未達顯著差異，進步率跟退步率的比率都未達一半（50
％）以上，將從學生的晤談，獲得質性的資料。
（晤談題目：第 30 題）
晤談者： 第30題為什麼選（1）養分呢？
S71525： 因為這邊寫「轉換成養分中儲存的能量」
晤談者： 可是題目是說「轉移」過去，所以你認為轉換跟轉移兩個字的意思是相 同的嗎？
S71525： 差不多吧！
（晤談題目：第 30 題）
晤談者： 第30題為什麼改選（3）其他生物呢？
S71730： 這邊有說「當植物被其他生物攝食後」，所以應該從植物到其他生物。
晤談者： 那之前為什麼選養份呢？
S71730：這邊（指文本內容）有提到養份，之前以為是啊！
晤談者：後來呢？
S71730：後來聽老師上課之後，就覺得不是了。
（五）其他類型
學生在他類型（小句當補語、斷詞、先備知識）選答的改變情形及其
McNemar Test 改變顯著性 X
2考驗結果如表 4-18。
表 4- 18 教學前後測其他類型作答改變情形及 McNemar Test（樣本數 N=86）
在其他類型部份，第 12、27 題在 McNemar Test 達到顯著性，顯示在教學前 後，學生的作答情形有改變。第 14 題在 McNemar Test 未達顯著性，顯示在教學 前後，學生作答情形差異不大，在此題目敘述中，剛好有類似文本出現的專有名 詞，學生忽略將文本句斷詞而著重在專有名詞上，而造成誤解。將從學生的晤談，
獲得質性的資料。
（晤談題目：第 14 題）
晤談者： 這邊「兩類的細胞」，你為什麼選（3）木質部和逐年輪的細胞呢？
S71738： 答案應該就是接在「兩類」後面的細胞吧！
晤談者： 所以你認為有逐年輪這種細胞，是嗎？
S71738： 嗯！因為這邊在講年輪，所以上一次就想說是木質部和逐年輪的細胞。
晤談者： 後來呢？
S71738：後來上課有提到年輪在春夏跟秋冬會長得不一樣
晤談者：所以你就改選答案，那年輪是哪一種細胞構成的，木質部還是韌皮部？
S71738：木質部。
（晤談題目：第 14 題）
晤談者： 老師上課是怎麼說這句的（指第14題題目），你斷這個句子一下吧….
S71625： 嗯……這是因為有……兩類……木質部細胞……逐年輪……輪替出現……
所造成的。
晤談者：來！這邊到底是「逐年輪」還是「逐年…輪替」，哪一個才對？
S71625：………感覺上很像是逐年輪。
晤談者：為什麼？
S71625：這一段都在講年輪啊！
晤談者：所以你認為有逐年輪細胞嗎？
S71625：嗯。
XX 0X XO OO McNemar Test
其他類型 其他類型 其他類型 其他類型
（題號）
(人數)前測答錯 人數
前測答對 人數
前測答錯 百分比
前測答對
百分比 進步率 退步率 Person 卡方 顯著性 小句當補語
小句當補語小句當補語 小句當補語
第 12 題
13 1 46 26 59 27 68.60 31.40 77.97 3.70 41.19 0.00
斷詞斷詞 斷詞 斷詞
第 14 題
40 14 22 10 62 24 72.09 27.91 35.48 58.33 1.36
0.24 先備知識先備知識先備知識 先備知識
第 27 題
