非華語智障學生學習中文教學資源及單元設計示例

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非華語智障學生學習中文教學資源及單元設計示例

香港教育局課程發展處特殊教育需要組

二零二一年

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序

2017 年 12 月，教育局課程發展處特殊教育需要組在網上公布「中國語文課程第二語言學習調適架構（非華語智障學生適用）」（以下簡稱「調適架構」）。這是第一份為香港特殊學校非華語智障學生學習中文的參考文件，內容有聆聽、說話、閱讀和寫作四個範疇，由初始階段至第八階共九個層階，展示了學生學習中文的進程。有了文件，仍需要落實才能見其效用。本資源套《非華語智障學生學習中文教學資源及單元設計示例》按著「調適架構」

擬定單元教學的目標，選擇相關的教學策略，經過一年時間（2018-2019）的實踐並寫成文字，

期望能成為同工的參考材料，長遠能啟發同工們研發和分享更多有效的教學示例，幫助非華語智障學生學中文學得更好。

羅嘉怡博士

香港大學中文教育研究中心

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前言

為幫助智障兒童特殊學校的非華語學生能學好中文，教育局特殊教育需要組於2014 年 7 月委聘語文專家及學者，聯同前線的語文教師及教育局課程發展主任，共同協作發展「中國語文課程第二語言學習調適架構 ( 非華語智障學生適用 ) 」 ( 以下簡稱「調適架構」)。「調適架構」共有聆聽、說話、閱讀及寫作四個範疇，各範疇有九個層階，由初始階段至第八階，

說明非華語智障學生在不同學習層階的預期學習表現，讓教師掌握他們學習中文的重點，訂定循序漸進的學習目標，按學生的需要而調適校本中文課程。「調適架構」定稿已於2017 年12 月上載教育局網頁，供教師參考。

根據過往校本支援計劃的經驗，不少教授非華語智障學生的中文教師，也因參考「調適架構」的內容說明，調整了課堂的教學策略，因應非華語智障學生的學習特點及難點，設計切合他們需要的校本課程，讓非華語智障學生對中文學習感到興趣，提高其運用語文的能力。教育局在2018/19 學年，繼續為收錄智障學生的特殊學校提供校本支援服務，進一步發展多元化的校本教材及學與教資源，以支援非華語智障學生學習中文。同時，教育局也委託香港大學中文教育研究中心（CALCER）組成的顧問團隊，主要成員有羅嘉怡博士、關之英博士、吳敏而博士、黃潔貞博士及何福全博士，為非華語智障學生開發中文學與教資源。

本資源套主要收錄5 所學校的單元設計，經過課堂實踐及檢視學生的學習表現，顧問團隊給予觀課後的回饋，最後，總結實踐經驗而再作修訂。本資源套的編寫工作，在吳敏而博士及關之英博士的專業指導下，透過八個單元設計示例，闡述學生的語文學習與智力發展的關係，從而配合有利學生學習的策略。各單元在「學習策略」、「語文發展」、「智力發展」

及「教師反思」方面，都有詳細的解說，有助教師理解教學設計的理念及重點，甚具參考價值。

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最後，教育局謹向以下參與計劃 (2018/19) 的學校和教師，致以衷心的感謝︰

（按學校名稱筆畫序）

匡智屯門晨輝學校林玉玲 ( 借調教師 ) 陳美琳

李嘉晴

匡智元朗晨曦學校廖樞婷

匡智張玉瓊晨輝學校王芷昕 ( 借調教師 ) 馮旭筠

翁志鋒

明愛樂義學校陳玉琼林佩君呂嘉賢

道慈佛社楊日霖紀念學校吳光歷陳嘉琪

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序

序 ⁱ

前言

前言 ^{ii - iii}

第一章概論

第一章概論 ^{1 - 4}

第二章理論架構

第二章理論架構 ^{5 - 16}

第三章全語文取向：紅綠燈第三章全語文取向：紅綠燈

明愛樂義學校

17 - 26

第四章多感官學習：「水水」好朋友第四章多感官學習：「水水」好朋友

明愛樂義學校

27 - 44

第五章體驗學習：校園電視台第五章體驗學習：校園電視台

匡智屯門晨輝學校

45 - 54

第六章探究學習：打招呼第六章探究學習：打招呼

匡智屯門晨輝學校

55 - 72

第七章閱讀策略：運動第七章閱讀策略：運動

匡智屯門晨輝學校

73 - 86

第八章情境學習：環保小偵探第八章情境學習：環保小偵探

道慈佛社楊日霖紀念學校

87 - 100

第九章鷹架學習：健康生活—我做到第九章鷹架學習：健康生活—我做到

匡智元朗晨曦學校

101 - 112

第十章繪本讀寫：「分享」四重奏

第十章繪本讀寫：「分享」四重奏 ^{113 - 142}

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第一章

概論

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一、計畫過程

「發展學與教資源以支援非華語智障學生學習中文」計劃在2018-19 學年進行，共有五所學校參與；每所學校上、下學期各構思一個單元教學設計，然後經過實踐。本計畫有兩位借調教師，分別到校與教師定期開備課會，每一個單元都參考「中國語文課程第二語言學習調適架構」（或簡稱為「調適架構」），並考慮學生的學習進程，因應非華語智障學生學習需要及興趣而設計。本教材套由於篇幅所限及以不重複為原則，所以只選擇某些有代表性的教學單元。有些單元展示全部內容，有些單元展示部分教節，目的是選取有示範性和有可討論性的部分，藉以介紹適合非華語智障學生學習的策略。

二、展示的單元壹、計畫內容

壹、計畫內容

^{關之英博士}

本教材套有8 個單元共 47 教節，詳細展示的有 34 教節。以學習策略排出先後順序，但是沒有學習先後的用意。每個學習策略並不是只適用於該示例單元，各年齡層或各程度及能力的學生也適用，只是該單元有較多機會能運用此學習策略而已。

表一列出各單元的學習策略名稱、智障兒童特殊學校的類別和學生年齡層。

表一各單元的學習策略和學生簡介表一各單元的學習策略和學生簡介學習策略

學習策略單元名稱單元名稱教節教節展示教節展示教節學校類別學校類別學生年齡學生年齡全語文取向紅綠燈 4 第3 教節嚴重高小至高中多感官學習「水水」好朋友 4 全部嚴重初小至高中體驗學習校園電視台 5 第1-3 教節輕度高小至初中

探究學習打招呼 6 全部輕度高小至初中

閱讀策略運動 6 全部輕度高小至初中

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一、單元設計背景

二、學生介紹貳、展示項目說明貳、展示項目說明

介紹學校活動或校本課程與單元撰寫的關係。

1. 說明學生人數、就讀級別和語言背景。

2. 說明每個學生的聽說讀寫能力。

三、單元設計重點

四、各節教學簡述

說明整個單元的目標。

1. 說明展示課的教節 : 展示課在後面有較詳細的說明，附有計畫顧問的回應及建議。

2. 概念學習重點：說明每教節重點的內容，提出期望學生探究或思考的議題，但不設標準答案。

3. 語文能力學習重點：說明每教節學生練習的語文能力，對不同能力程度的學生，有不同的要求或觀察項目。

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五、展示課的教學步驟和實踐

六、課後回應與反思

1. 每一節的「標題」概括了全節課的教學重點。

2. 教學步驟主要以具體的「活動名稱」做標題，方便讀者了解活動的本身；而部分內容經過試教及討論後，更作出了修訂。

3. 彩色部分代表教學實踐的細節、學生反應和師生互動。因部分學生工作紙代表試教時的真實情形，所以可能會跟展示課的教學內容有出入。

各單元除了詳述展示課的活動內容，也有顧問觀課後的分析、建議，以及教師的發現與反思。

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第二章

理論架構

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非華語智障學生學習中文教學資源及單元設計示例

「家庭常用語言不是中文」的學生，香港教育局均歸納為非華語（Non-Chinese Speaking，簡稱 NCS）學生¹。從數字顯示，非華語（包括有特殊學習需要）學生人數，每年持續增加。有特殊學習需要的非華語學生人數，在2014/15 學年，小學有 233 人，中學有 116 人，在特殊學校有 306 人² ；2017/18 學年，小學增至 339 人，中學增至 208 人，在特殊學校增至390 人³ 。特殊學校以智障兒童學校的非華語學生人數最多，2011/12 學年有 133 人，

2013/14 學年增至 193 人 ⁴。無論是主流學校或特殊學校的非華語學生，他們都要學中文，因為中國語文科是本地學校的主要科目。

中文有獨特的語言系統。中文屬於漢藏語系的「漢語語族」（Sinitic Branch），而香港的非華語學生的母語或慣用語中，例如：烏爾都語、尼泊爾語及印地語屬於「印歐語系」的

「印度伊朗語族」（Indo-Iran Branch），英語屬於「印歐語系」的「日耳曼語族」（Germanic Branch），他加祿語屬於「南島語系」的「印尼語族」（Indonesian Branch）。漢字屬於表意文字，有獨特的筆畫、部件和方塊結構，與由字母拼寫的拼音文字有很大的差別（張群英、

叢鐵華、岑紹基、傅愛蘭，2012）。因語系不同的關係，非華語學生（包括特殊學校的智障學生）學中文有以下困難：

壹、非華語學生學習中文的困難

^{關之英博士}

聽說能力是一個結合緊密的關係。非華語智障（包括嚴重智障）學生，一般能聽懂教師的語氣，但對聲調掌握較弱。香港教育局編訂的《中國語文課程補充指引（非華語學生）》

(2008) ，內文曾比較中文和非華語學生母語的特點，表列如下：

一、聆聽方面

語言

語言基本使用單基本使用單音節文字音節文字

以聲調區以聲調區分詞義分詞義

較少詞形較少詞形

變化

變化主謂賓句序主謂賓句序使用量詞使用量詞

修飾成分修飾成分在被修飾在被修飾成分之前成分之前

只有只有單輔音單輔音現代中文

現代中文是是是是是是是

烏爾都語

烏爾都語否否否否否是否

英語

英語否否否是否是否

尼泊爾語

尼泊爾語否否否否否是否

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第二章理論架構

二、說話方面

上表可見，只有中文是以聲調區分詞義。非華語輕度智障學生覺得分辨買（maai5）或賣（maai6）的聲調困難，經常弄錯。香港市民一般使用粵語溝通，但閱讀和寫作卻用書面語，

學生聽懂「馬騮」卻聽不懂「猴子」一詞或相反，明白「廁所」卻不明白「洗手間」或相反，

他們不明白為甚麼有時教師說「下雨」，有時說「落雨」。中文有許多同音詞，他們聽到食物的「物」字，以為是襪子的「襪」。

三、閱讀和識字方面

漢字與一般的拼音文字的分別是：後者是字母的組合，呈線性依次橫向排列，漢字是平面性文字，它的基本構成成分（筆畫）的組合呈橫向和縱向展開，形體為方塊形，所以漢字又稱為「方塊字」。非華語學生覺得漢字是一幅圖畫，筆畫長短構成不同的漢字。由於不認識漢字是「一字一音」的特點，學生學習食物名稱時，會把「朱古力」讀了「糖果」。形近字也造成混淆，例如：把問題的「問」字讀作「間」；對一字多音多義感到奇怪，例如：班裡有同學姓「易」（jik6）」，但「容易」的「易」（ji6）」卻不同音、不同義。有些非華語智障學生憑記憶而不看字形，因為學過「海豚」一詞，把看到「海報」一詞也讀作「海豚」。

即使讀懂篇章的漢字，但由於欠缺社會文化的背景知識，非華語智障學生對香港市民在農曆年初一湧到金山郊野公園看猴子（當年是猴年），會感到大惑不解。基於文化背景不同，讀

《帽子萬歲》這個翻譯故事時，他們對「萬歲」一詞既陌生又莫名其妙。

在說話或溝通方面，嚴重智障的非華語學生可能只用身體語言或用溝通簿表達。中度或輕度智障學生能說詞語或句子，但對聲調仍然不太掌握，例如：「寫書（syu1）法」說了「寫鼠（syu2）法」，「大使（si2）」說了「大師（si1）」；也混淆送氣與不送氣音，如：大「豬」

（zyu1）說了大「廚」（cyu4）。學生不明白漢語的多音字，例如：把「專長」的「長」讀作「生長」的「長」。至於粵語變調，他們把「臘腸」的「腸」讀作「立場」的「場」。第二語言的學習者（包括非華語學生）一般較難讀粵語的入聲字，例如：「日」、「藥」等。

智障學生有時說話不完整，例如說：「食士多」，經教師引導後，學生解釋原來想説「去士多買東西吃」。學生也欠缺粵語的詞彙，例如：介紹三人單車時，會形容「兩個人喺後面坐，

一個人喺前面踩」。但經老師補充後，學生才知道這是「三人單車」。

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漢字是方塊字，它的基本構成成分（筆畫）的組合呈橫向和縱向的展開，筆畫之間可以有交叉，基本上是均勻地分佈在一個方框中。寫句的時候是由左至右或由上至下，這與巴基斯坦烏都語文字由右至左的寫法不相同。此外，漢字筆畫與筆畫之間的比例搭配很重要，筆畫的長短影響漢字的識別，如：「士」與「土」。另外，每個字是一個獨立個體，字與字之間要有分隔，例如「校」字，必須是左「木」右「交」，不能倒轉。對於非華語智障學生而言，書寫漢字是他們學習中文的難點。

四、寫作和寫字方面

貳、學習策略貳、學習策略

本學與教資源的特色，是藉著具體的教學設計，以展示不同的學習策略或學習理論背後的理念，理論與實踐並行。以下所舉述的學習策略，在第三至十章會加以詳細說明。

Goodman 在 1986 年提出：全語文是一種教育哲學觀、一種立場、一種態度與信念，它不是一種語言教學方法，也不是一種措施，它其實是一種關乎學習、教學、語言與課程的哲學，主張語言的發展是個體與語言文字持續互動，並主動建構聽、說、讀、寫知識的歷程

（Goodman，1998；李連珠，2006；陳淑琴，2000）。

以全語文取向概念來看學習，語言學習必須是在完整的語言和社會情境中發生。學習者是一個完整的個體，全語文的焦點放在語言情境所能揭示的意義，而不在語言本身，所以允許並鼓勵幼兒以非口語的形式或文字來表達。Goodman（1998）認為：如果學習的東西是真正的及自然的，是完整的、有意義的、有趣的、與學習者相關的、是日常生活的一部分的、

具有社會功能的、對學習者而言是有目的、是學習者自己想學的、學習資源是容易取得的以及學習者有取用的自主權的，這樣的學習便會很容易；相反，如果學習的內容是人工和不實際的、是零碎而片段的、是無意義和無法理解的、是呆板和沒趣的、與學習者無關的、不是

一、全語文取向（ Whole Language Approach）

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兒童在家中學習語言，也不是從零碎開始。孩子是從聽懂父母用較為短的句子傳遞完整的意思開始，然後為了表達自己的需要，慢慢用語言表達自己的意思。因為語言是一個不可分的整體，語文教學範疇也有一個整體。教師如果把語言切割成一個個小片段，

有意義的事情就變得毫無意義；而無意義的事情，學生很難理解；抽象的學習片段，學生也難以掌握，不容易記住。

多感官教學通過刺激學習者的視覺、聽覺、動覺、味覺和觸覺，讓學習者從不同的途徑學習新知，常用於特殊學校。

多感官教學概念建基於我們透過五官與皮膚去感受生活中充滿聲音、顏色、味道等混雜的世界。多感官教學的目的是要讓學生把感官使用到極致。一般兒童出生後的活動是由感官經驗開始的，但是嚴重障礙的孩子在感官、肢體上有學習困難，不能像普通孩子一樣活動自如。由於缺乏從日常生活中獲得經驗的機會，嚴重障礙的學生只能依賴教師在課堂上所提供的多感官教材或教具，讓他們盡量體驗真實世界的情況。有研究顯示，

多感官課程能提高個別特教學生的學習成效，他們抬頭注視行為明顯增加（謝協君、汪姿玲、張育菁，2011）。Pagliano（1999）指出多感官環境能促進使用者：感官的發展、

手眼協調、因果的鑑識、溝通的發展、掌控感、放鬆、被動的刺激進入感覺以及更高層次的學習。

體驗式學習是人類最原始的教育模式，在學徒制建立之前，孩子都留在家裡看著成人做事幹活，模仿他們的行為，腦子裡建構社會的分工合作，吸收文化的薰陶。後來，家長把孩子送到師傅的工作環境裡學習更專業的技能，小學徒認真觀察細節，在職業的場域中實習，

同時完完整整地體驗到該行業的全部生態。

杜威（1938）在 Experience and Education 一書中指出 : 教育者須協助學生在大環境中體驗各活動的功能和意義，使學習活動與生活和工作接軌，避免教室裡所發生的事件和所提供的信息只是教科書內容和專家腦袋裡的靜態知識（Dewey 著，單文經譯，2015）。

二、多感官學習 (Multisensory Learning)

三、體驗學習 (Experiential Learning)

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在體驗學習時，教師不直接教語文，放棄課堂上一問一答的操練，而適切的安排來強化語言的應用，讓學生跟「真人」談「真事」。在書面語言方面，建議教師強調生活中的閱讀

（如：說明書、廣告、賬單）和書寫的功用（如：寫說明書、設計廣告、填寫表格），減少華麗文句的記憶和應用。

體驗學習的設計，宜盡量安排較有趣味的活動，加強學生與教師、同儕的溝通互動，達成「從做中學習」（learning by doing）的目標。

探究學習是指學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師的幫助或支持下，自主尋求或自主建構答案、意義或信息的活動或過程（任長松，2005）。

探究來自好奇心，關注的焦點是解決問題；在探究學習中，知識不是由外部提供的，知識的建構是由探究者自己圍繞著問題自主地完成的，任何人都不能代替他自己。

探究學習重視學生的思考（蘇詠梅等，2009），其著眼點在於養成學生懂得推測結果、

整合不同的資訊，從而進行分析和批判，以能合理地解釋事物。

智障學生整理及綜合知識能力較弱，學生需要有較多的嘗試及不同形式的練習，才能掌握所學；教師需把資料及概念預先整理，教授新知識時必須要與舊知識有聯繫，並要有充足的例子說明。由於學生的聯想能力有限，知識轉移能力不強，理解事物的因果關係的能力較弱，教師需要實質及具體教學；動手操作的活動比倚靠想像的學習活動更為有效。採用實物作教材，或在真實環境中學習亦有利學生掌握概念（趙錦珊等，2010）。

過去曾有不少學者提出各種提升閱讀能力的學習策略，如 Andre & Anderson (1978) 主張透過訓練學生自我提問，增進其閱讀理解能力。郭靜姿（1992）認為閱讀理解訓練能增進

四、探究學習 (Inquiry-based Learning)

五、閱讀策略 (Reading Strategies)

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遇上不懂的字，如「拱手」的「拱」字，可以看插圖（第六章所用的圖書《向世界打招呼》第4 頁：女士和兩隻貓的手勢），猜出「拱」字是雙手合抱放在胸前的意思。

SQM 閱讀法：參考 SQ3R 閱讀法

▷ 閱讀時先瀏覽（Survey），對閱讀材料有一個大概印象，知道這一段文字是介紹食物、

地方還是動物的，讓閱讀時有大致的概念；

▷ 帶著問題閱讀（Question），是根據瀏覽得到大致的概念後，便帶著問題閱讀，讓閱讀時有一個方向；

▷ 找關鍵詞（Mark），是記下重點，或圈起詞語，或寫下來，讓讀後仍能記憶該段的重點。

（一）閱讀的微技能

（二）整體閱讀

圖書《向世界打招呼》第4 頁：「讓我們來調查世界各地的打招呼方式吧！」從這個標題，可以猜測這本書是介紹世界各國或民族打招呼的方式。

文章時常會遇到不懂得字義的生字，學生可以從上文下理、字裡行間推測字義。

關鍵詞（Keywords）：

- 一句或一段中重要的詞語，就如用電腦搜尋時要打的Keywords；

- 通過這些簡要的詞語，能猜測這一句或這一段說甚麼；

- 一般是名詞、日期或做甚麼的詞語；

▷ 決定語段關鍵詞的數量每人不同，有些人需要較多詞組才能聯想語段的內容，有些人推想能力較強，能以很少的詞組便能知道語段的大意。

1.

1. 看文字，也看插畫看文字，也看插畫

2.

2. 看標題看標題

3.

3. 推測字義推測字義

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情境教學法以生活中可以接觸到事物或現象取材，讓生活情境問題作為學習的起點，透過實際的活動使學習者在真實的情境中學習知識、技能，並對知識建立合理化及有意義的詮釋（林弘昌，2008）。在情境教學中，通常包括一些教學活動，例如：在第八章「環保小偵探」單元教學中，教師設計環保小偵探委任卡，學生佩戴後，好像得到一個認可證去查案，

包括調查學校有哪些地方不環保，又在學校旅行前鼓勵同學自備餐具，旅行時調查有哪些同學用太多塑膠袋和有沒有自備餐具，旅行後在周會向同學報告調查所見，並再次鼓勵同學提高環保意識，例如：不用即棄餐具、買東西時減少用膠袋等。這個委任有升級制度，完成一個任務可以有一顆星，讓學生覺得自己承擔重要任務，激發學習的興趣。

情境能引起學生溝通的意願，例如教師帶學生到快餐店訪問顧客。在情境中接觸的事情，能讓學生轉化為經驗；所學的知識不僅留在課堂裡，而能儲存在腦海中，並能類推於日常生活的相關的情境。

情境學習可以有效提升學生高階思維能力及培養解難能力，例如：在第八章單元的情境中，學生要判斷造成魚兒肚子裡裝滿垃圾而死亡的原因，並要思考誰造成這樣的情況。

非華語學生對本地生活情境了解較少，例如：他們不知道香港的茶樓或酒樓並不只是喝茶或喝酒的地方，還可以吃點心或其他食物。教師如能提供本地生活的情境，或帶學生身歷其境，那就可以幫助非華語學生了解本地文化。其次，大部分非華語學生只在學校內聽講粵語，離開學校後，他們通常只說家鄉話；所以教師應盡量安排情境，例如讓學生走入社區，

他們便必須以粵語和別人溝通，從而學習使用目的語。

鷹架（scaffolding）本來指架設在建築物外部用來幫助施工的一種設施。學者把鷹架概念應用於教學上，引申為一種支援孩子學習的策略。學者認為「搭鷹架」是指成人在兒童停留在某一認知層次時，所提供的有系統引導及關注性指示，讓兒童能超越原有的認知層次

六、情境學習

七、鷹架學習

(Situated Learning)

(Scaffolding Learning)

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維高斯基（Vygotsky）認為造成身心障礙兒童發展更加衰弱的原因在於缺乏文化的互動，

也就是說真正造成這些兒童能力惡化的原因不是他本身原有的障礙，而是因他的障礙影響了社會互動的機會與方式，參與社會互動時，如質與量不足也會限制高層次心智功能的發展

（林汝軒，2012）。

兒童與社會環境的互動有重要的作用：➀兒童在社會情境中藉著與大人或能力較佳同儕的合作、引導與支持，發揮主動建構知識的功能，順利的把心智活動從社會人際間的心理層次轉移到個人之內的心理層次；➁兒童在建構知識結構時，透過社會互動以及內化作用的產生，使低層次的心智功能成功轉移為高層次的心智功能。

1.

社會建構論社會建構論

2.

可能發展區可能發展區

Vygotsky 觀察小孩解決問題的過程中，發現小孩在大人或能力較強的同伴協助下，能完成比他自己目前能力較難達到的工作，於是他提出「可能發展區」，或稱「近側發展區」

（Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD）的看法。所謂「可能發展區」是指「實際發展層次」（個體所展現的獨立解決問題能力）與「潛在發展層次」（在成人引導或與較能幹同儕合作所展現的解決問題能力）二者的差距。教學不僅要符合兒童目前發展層次，更要激發可能發展區段中的能力。Vygotsky 認為：好的教學應走在孩童能力發展之前，然後老師應加以引導，而不應太著意與成熟與否及準備度的問題。也就是說，教學應針對未來而非過去。

課堂研究發現，當教師提供適當的鷹架時，對初學中文的非華語低年級學生特別有效。

他們能聽懂教師講故事，能以粵語和教師溝通，能進行小組討論，能維持較長的專注力（關之英，2010）。運用鷹架式語言教學，即透過對話互動的語言教學模式，重視兒童內在語言的發展，強調在自然環境下進行互動式教學，並結合多媒體輔助，對增進中度智障兒童口語表達能力是有幫助的（黃麗珠、孫淑柔，2009）。

搭建鷹架幫助孩子學習包括以下的理論：

(20)

繪本是圖畫書（picture book）日文的譯名。圖畫書就是有圖畫配合文字的圖書。方淑貞

（2003）提出：閱讀繪本，可以讓孩子拓展生活層面，刺激創造和想像空間，提供情緒認同與抒解的管道以及學習寫作技巧；繪本也能培養兒童善良、關懷的心；多讀繪本，讓孩子養成閱讀習慣，從而享受閱讀的樂趣。

閱讀是輸入，寫作是輸出，彼此關係密切。在寫作之前，教師要介紹寫作的方法。教師可以利用繪本介紹寫作的要點。Kosar（2011）曾指導香港的非華語中學生創作圖畫書，她提出創作圖書的方法有兩種：短篇創作及圖書創作。短篇創作是利用剛讀過的圖書，做一些延續性的創作，例如：重畫自己喜歡的情節、改畫自己不喜歡的情節、重新畫出一個新的結局、畫出另一個新的故事、在圖畫之上，加上必要的文字補充。圖畫書對非華語學生有以下的幫助：

1.

減少閱讀壓力減少閱讀壓力

非華語學生識字量較少，教師可以選擇一些文字較簡單的圖畫書，例如：無字書、可預測書或橋樑書，這些書沒有文字或文字不多，學生可以藉著插圖幫助理解故事的內容，減少學生閱讀中文的恐懼感，培養閱讀的興趣。

2.

提高語文或語言能力提高語文或語言能力

錡寶香（2015）的研究指出：以繪本為教材，可以幫助幼童發展語言、前讀寫技能、思考與創造力。非華語學生學中文就是要發展粵語溝通、表達和看懂中文的語言能力。在課堂中，非華語學生由於詞彙不足或語音不準確，他們較少說話。

在繪本教學中，非華語學生藉著圖畫的輔助，聽懂教師的說話，理解故事的內容，讓他們較有信心回答問題和表達意見。隨著學習的時間增加，學生認識較多漢字，能自行閱讀，

有些輕度智障的非華語高年級學生也能進行簡短寫作。

3.

融入本地生活融入本地生活

八、繪本讀寫 (Reading and Writing with Picture Books)

(21)

註：

1 教育局通告第 8/2020 號：加強支援非華語學生的中文學與教新撥款安排 ( 檔號：EDB(EC)5/2041/07)

2 《2014/15 學年按族裔劃分就讀特殊學校和公營主流學校有特殊教育需要的非華語學生人數》。轉載於香港保護兒童會網頁。

3 《為有特殊教育需要的非華語學生提供的支援服務》。轉載自扶貧委員會特別需要社群專責小組，特別需要社羣專責小組文件第2/2018 號。

https://www.povertyrelief.gov.hk/pdf/sngtf_20180413_02-2018.pdf 檢索日期︰ 2020.5.17

4 就讀特殊學校的非華語少數族裔學生人數 ( 按特殊學校類別劃分 )

http://gia.info.gov.hk/general/201407/09/P201407090490_0490_131223.pdf 檢索日期 2018.2.12 https://ycdi.hkspc.org/ 檢索日期︰2020.6.5

(22)

(23)

第三章

全語文取向：紅綠燈

明愛樂義學校

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一、單元設計背景

學校曾考慮選用幼兒生活故事叢書的大圖書《過馬路》，本書適合 3-7 歲兒童閱讀。

由於本次教學對象為高小及高中的嚴重智障學生，已學過紅色和綠色，也曾有過馬路的經驗，所以重新繪圖可以讓年齡較大的孩子為過馬路的主角。教學時把圖書中三色的交通燈改為紅綠兩色的行人過路燈，把白色斑馬線改為黃色條紋的馬路，以切合真實生活情境。

二、學生介紹

學校以小組模式支援非華語智障學生，有小五、中五、中六三位學生。

聽

L2.2

聽懂生活上常用的詞語，以動作回應

(* 聽懂生活詞語、問句和輔以圖片有兩個項目的選擇題 )

L2.5 理解在生活情境中的簡單問句

L2.6 理解有兩個項目及有輔助圖片的選擇問句

說

S0.2 用聲音吸引溝通伙伴 S1.1 模仿動作表達意思 S1.4 以音節表達意思

S1.6 用溝通卡回應簡單的提問 S2.5 以單字或單詞表達需要

（*未能以詞語回應簡單的是非問句）[S2.8]

讀

R1.1 辨認相同的圖片或物件

（*需加強有一字一形一音的概念）[R1.6]

R2.1 認讀輔以圖畫的常見字詞 R2.5 理解漢字的排列方式寫

W0.4 自行握筆在紙上塗鴉 W0.5 在某個範圍內塗鴉 W0.6 線條有比較固定的方向

1. 必 XX 尼泊爾籍，小五男生，能自主行動

2. 蘇 XX 巴基斯坦籍，中五女生，弱視

聽

L0.2 對突發聲音有反應

L0.3 聽見熟悉的聲音有固定反應

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源

(25)

三、單元設計重點

1. 紅綠燈，書面語是交通燈，口語常說紅綠燈。為了不讓學生混淆及配合學生的認知程度，

本單元採用較通用及形象化一詞：「紅綠燈」為單元主題名稱。

2. 教師帶著學生到學校附近的超級市場買東西，透過實境學習使用行人紅綠燈過馬路。

3. 教師在操場和教室透過故事和情境，鞏固學生對使用紅綠燈過馬路的認知。

4. 教師藉著提示並配合學生的理解能力設計簡單指令：「紅燈，停！」，「綠燈，行得啦！

Go Go Go 」，讓學生較容易掌握紅燈和綠燈表示的概念。

讀 R0.2 視覺追蹤（*需加強辨識能力）[R0.3]

R1.1 辨認相同的圖片或物件寫 W0.2 能用手握筆

聽

L1.5 理解簡單的指示，以動作或溝通卡表示明白 L2.2 聽懂生活上常用的詞語，以動作回應

（*需加強兩個動詞短語的理解）[L2.3]

說

S0.1 用聲音表達情緒 S1.4 以音節表達意思

S1.6 用溝通卡回應簡單的提問

讀 R1.3 理解圖意（包括圖示、標誌、常見的符號）

R1.6 有一字一形一音的概念

寫

W0.4 自行握筆在紙上塗鴉（*未能在某個範圍內塗鴉）[W0.5]

W0.5 在某個範圍內塗鴉 W0.6 線條有比較固定的方向 3. 蘇 XX 印度籍，中六男生

四、各節教學簡述

( 每節 35 分鐘 )

教節 ¹ 概念學習重點語文能力練習重點

1

◇ 在街道上認出紅綠燈，運用交通設施過馬路。

聽 L1.1

對粵語的指令有反應

（聆聽紅綠燈發出不同的聲音，判別「紅燈停」、「綠燈行」的指令）

說 S2.1 理解對方的說話，主動以動作回應

* 註：教師對學生的初步觀察，並期望學生能達到的學習成果。

(26)

五、教學步驟

第 1 節：全方位學習活動（35 分鐘）

教師透過馬路實境令學生留意社區環境，讓學生運用耳朵聆聽交通聲響。

外出時，教師刻意引導學生找出行人紅綠燈的位置，同時展示學校附近的交通設施的照 2

◇ 辨認「紅燈，停！」

和「綠燈，行得啦！

Go Go Go 」做出合適的動作。

聽 L1.1 對粵語的指令有反應（聽指示行動）

說 S2.1 理解對方的說話，主動以動作回應（用人偶有聲槌子作回應）

3 展示課

◇ 學生從實物和故事的回應中表示辨認紅、綠色的能力和對紅綠燈作用的理解。

聽 L1.1 對粵語的指令有反應

（聽教師指示跟著做，輔以實物的語詞和生活情境中的簡單問句）

說 S1.6 用溝通卡回應簡單的提問

（用實物/ 溝通卡回應提問）

讀 R1.2 記憶簡單圖片的次序

（需加強聽教師用故事卡說故事）

4

◇ 用動作表示辨認顏色和相關動作。

聽 L0.2 對突發的聲音有反應

L1.2 理解與個人、家庭和學校有關的常用詞語（聆聽兒歌和故事，聆聽過馬路時紅綠燈發出不同的聲音）

說 S1.7 理解是非問句，能以動作或聲音回應

（透過點選色卡和圖卡做回應）

1 上述的一、二、三、四教節，即原來教學時相應的四、三、一、二教節。經教學分析後，決定調整順序，

以呈現全語文學習的取向。

(27)

1.

喚起已知喚起已知

第 2 節：過馬路遊戲（35 分鐘）

第 3 節：

第 3 節：故事說演（展示課）故事說演（展示課）（35 分鐘）（35 分鐘）

在學校課室或操場模擬馬路情境，讓學生演練配合紅綠燈過馬路。教師示範及解說遊戲規則時，提示學生及協助者須保持專注，留意紅綠燈的位置及燈號的轉換。過程中，學生可主動發聲/ 舉手回應表示想參與遊戲，雖然學生大多需要較多的協助，但透過遊戲可加強師生、生生之間的互動。

進行「紅燈，停！」「綠燈，行得啦！」遊戲。教師著一方學生展示紅綠燈顯示牌，另一方手握人偶有聲槌子作橫過馬路的動作，教具有助吸引學生注視，教師留意學生手部肌能的握放能力，並提升及加強學生手眼協調的能力。

教師展示一些紅色和綠色的物件，重溫以前學過的顏色概念，並告訴學生過馬路時要注意紅燈和綠燈。

教師展示紅綠燈的實物模型，告訴學生這是紅綠燈。

教師說：「紅綠燈設置在我們過馬路的對面或正前方，燈會亮起紅色或綠色，而且還有人像圖案，我們過馬路時要留意這個紅綠燈亮著甚麼顏色。」

行人紅綠燈的顏色

教師營造漆黑的環境，讓紅燈或綠燈亮起來。( 亮起不同顏色的燈不但吸引學生的注意，

還讓視力較弱的學生看到紅色或綠色)

香港的行人過馬路燈，有兩個燈號：上面的燈是紅色、下面的燈是綠色。老師介紹這就是紅綠燈。

(28)

2.

用圖畫講故事用圖畫講故事

選用過馬路的圖畫故事，讓學生理解過馬路時遇到紅燈或綠燈時應如何反應。

爸爸帶著明仔（布偶道具公仔）外出，想去超級市場買食物。明仔很開心跟著爸爸在路上走，突然看到馬路對面有熟悉的超級市場，便想馬上走過去，

差點給車子撞倒。幸好爸爸及時拉住明仔，把他拉回路邊來。

爸爸告訴明仔，過馬路時要站在行人馬路旁邊等一等，先要看紅綠燈的燈號顏色。當紅燈亮起時，會發出「嘟嘟」聲響，見到紅燈和聽到「嘟嘟」聲，我們要立刻停下來，不可橫過馬路。因為那時車子會駛過，走出馬路會很危險，會給車子撞倒。

爸爸告訴明仔，紅綠燈亮起綠色時，我們便可以過馬路。當綠燈亮起時，會聽到「噠噠」的聲響。那時車子停下來，我們過馬路便安全了。不過，過馬路時要走快一點。當聽到間斷「咇咇」聲響及看到「綠色人像」閃動，應立刻要停下來，不可橫過馬路。因為紅綠燈很快會轉為紅色，車子會開動。

( 讓學生對紅綠燈有整體的認識，除了有顏色顯示外，

還有聲音。聲音的特點會在以後的教節重複。)

爸爸和明仔從超級市場買了東西。他們經過剛才

圖一

圖二

圖三

圖四

(29)

教師把教室布置為過馬路的情境：在地上鋪上黃色馬路線及馬路對面貼上超級市場的標誌，再在馬路兩旁放置行人紅綠燈，馬路上放置車子。

教師扮演爸爸，一位同學扮演明仔。

教師「邊做邊說」，一面複述故事內容，一面拉著學生的手，並指示學生要向行人紅綠燈的方向看和走，讓學生經歷圖畫故事中過馬路的情境。

教師展示燈號的顏色，問：見到紅燈，可以過馬路嗎？見到綠燈，可以走（行得）嗎？

教師用句子幫助學生記憶：「紅燈，停！」；「綠燈，行得啦！Go Go Go」

教師用動作或律動方式幫助學生記憶。

3.

4.

角色扮演（這個活動可重複幾次）

聆聽與回應聆聽與回應

教師和學生模擬看紅綠燈的燈號或聽聲音過馬路，讓學生對過馬路有整體的認識。

教師要讓學生同時看到或聽到和做到紅綠燈號的指示。當紅燈亮起時，教師指著紅燈說：

「紅燈，停！」要學生立刻停下來。當綠燈亮起時，教師指著綠燈說：「綠燈，行得啦！

Go Go Go」教師和學生一起橫過馬路。對視障的學生，可提供聲音輔助 ( 噠噠、咇咇及嘟嘟的聲響)。

在角色扮演時，教師一面帶著學生，一面描述情境。例如：教師以緩慢語速介紹過馬路前、

過馬路時和過馬路後紅綠燈的顏色和聲音，並同時描述父子兩人過馬路以及周圍的交通情況。

每一次的描述可以不同，例如：讓學生分辨紅燈和綠燈出現時，紅綠燈發出的聲音有甚麼不同，讓學生知道聲音可以幫助視障人士過馬路。

最後，爸爸說：「過馬路，要睇紅綠燈！」教師也著學生按動發聲器，重複：「過馬路，

要睇紅綠燈！」鞏固學生所學。

模擬過馬路的情境

(30)

5.

手肌活動手肌活動

學生按教師的口頭指示及紅綠燈人像，分別拍按桌上的紅燈或綠燈，鞏固學生理解：「紅燈，停！綠燈，

行得啦！Go Go Go」的過馬路知識。

教師派發紅綠燈填色工作紙，進行握筆塗鴉的手肌訓練，著學生完成。

從紅綠燈的整體特點（外形、聲音和放置的地方等），再聚焦解說其局部特點- 顏色，讓學生藉著握筆塗鴉的手肌活動，鞏固對紅綠燈的認識。

工作紙

6.

總結總結

再展示紅綠燈模型，亮起燈號，複述及再示範：「紅燈，停！」「綠燈，行得啦！ Go Go Go」的動作。

第 4 節：唱兒歌、用人偶說故事（35 分鐘）

教師運用兒歌( 兒童交通安全歌 ) 帶領學生跟唱及做動作。

教師展示紅綠燈模型，一邊看學生注視紅綠燈中的人像，一邊看學生聆聽聲音，如「嘟嘟」、「噠噠」、「咇咇」聲響，觀察學生對聲音的反應，有否留意及安靜地聆聽。

教師複述上一節的故事，用談話和說故事模式帶動課堂氣氛，少提問，增加細節，例如：小明在等候過馬路時，看到一個行人急忙地過馬路，突然「砰」的一聲巨響，那位行人被汽車撞到了，

原來他沒有看燈號過馬路。

紅綠燈兒童玩具

(31)

學習策略

全語文取向全語文取向

試教之後，教師問：嚴重智障學生的學習是否也要從「大」至「小（細）」，

學習先從大概念再進入細節：出街→ 遊戲 → 學習紅綠燈？

全語文的理念是：從整體環境逐漸帶入細節，亦即從生活經驗入門，協助學生注意生活中的語文，這是讓兒童更容易學習的途徑。因此，我們將本單元原先設計的四課次序倒過來，先出街體驗紅綠燈和過馬路，當在校園玩遊戲時，外出的經驗會幫助學生把生活經驗用在遊戲中，加深對紅綠燈和走走停停的印象；再者，前面的生活和遊戲經驗會幫助學生理解教師所說的故事。最後，當教師提出辨別紅綠燈的時候，學生就會自然的想到：「我知道！我看過！我用過！太簡單了！」這是把學習變得更容易的方法，值得教師多試試。

智力發展

全語文取向適用於嚴重智障的學生，因為學習能力較弱的孩子需要容易學習的環境，很多教學模式在脫離生活環境和語境的情況之下，要求學生提出單一的正確回應，把學習拆成一個一個片段或一個小點，再逐步增加要求，似乎很有系統；

其實，這種方法把生活內容除去，即是把意義拿掉，這樣反而增加了難度。這次的教學設計從真實情境學起，讓學生知道各種情況的關係，例如：紅燈和停止和「嘟嘟」聲同時出現，綠燈和走動和「噠噠」聲、腳步聲又一起出現，是個完整的真實的生活情形，幫助學生把各小點拉上關係，糅合更多的信息做成互補，從而讓學生掌握/ 形成意義。

(32)

教師反思

中高組能力的學生在過馬路情境中能聽懂簡單指令，如「停」、

「行」。

實境教學時，學生非常專注，看紅綠燈和聽相關聲響。

在校園遊戲中，紅綠燈的顯示牌和人偶有聲槌子有助吸引學生注視、留意及加強手眼協調和手部肌能。

加入簡單英語提示語句，會協助學生掌握遊戲的規則，如「綠燈，行得啦！Go Go Go ！」。

語文發展

有自主行動能力的嚴重智障非華語學生，幫助他們了解保護自身安全有實用教學意義。這幾位學生表達能力弱，但是能聽懂生活常用語，因此「紅」、「綠」、

「停」、「行」是很好的選擇。不過，短句比單字容易理解，教師本來採用較長的句子，後來修改為：「停，紅燈。」即改變用語來配合學生能力及改為較有節奏容易記得的句子：「紅燈，停！綠燈，行得啦！ Go Go Go」。

至於教學語言，教師認為教學目的是讓學生能學能用，而不是考查學生能否回答問題和提出正確答案，建議採用談話的方式來培養學生的聆聽能力，一面展示一面描述，增加口語的輸入。這種「邊說邊做」的教學策略，是第二語言常用的教學方式。

人偶有聲槌子

(33)

第四章

多感官學習：「水水」好朋友

明愛樂義學校

(34)

一、單元設計背景

水滋潤生命，在日常生活中我們有很多接觸水的機會。任何人都需要飲水、洗手，

這個主題很適合不同背景及多元生活經驗的學生共同探究。本單元的設計對象是10 名小一至中六的學生，重點學習及探究水的多種形態和功能。這些學生來自四個不同語言的國家，他們難於用母語表達，也未能說粵語，而且有各種肢體和感官的障礙。

本章單元設計強調刺激五官，希望學生用不同的感官來認識「水」，並配合學生的不同能力，增加刺激的項目。本單元有四教節，試教時，並非每名學生都參與每堂課，

教師也依學生的反應調整教學。

二、學生介紹

十名學生語文能力都在「調適架構」表述的程度 2 階以下，其中只有三名學生有自主行動的能力。

1. 巴 XX 巴基斯坦籍，小一女生

2. 迪 XX 印度籍，小二女生

聽 L0.1 對喜愛的聲音有反應

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源說 S0.3 運用身體動作表達或回應

（* 未能用聲音表達情緒）[S0.1]

S0.4 以眼神溝通

聽 L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源 L1.1 對粵語的指令有反應

說

S0.2 用聲音吸引溝通伙伴 S0.4 以眼神溝通

S1.2 模仿單音節聲音表達固定的意思讀 R0.4 看見常見的物件，知道它的用途

(35)

3. 賀 XX 巴基斯坦籍，小三男生

4. 蘇 XX 印度籍，小五男生

（* 未能聽見熟悉的聲音有固定反應）[L0.3]

聽 L0.3 聽見熟悉的聲音有固定反應

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源說 S0.4 以眼神溝通

（* 需加強運用身體動作表達或回應）[S0.3]

讀 R0.1 對一般視覺刺激有反應

（* 需加強用視覺追蹤）[R0.2]

5. 必 XX 尼泊爾籍，小五男生，能自主行動

聽

L2.2

聽懂生活上常用的詞語，以動作回應

(* 聽懂生活詞語、問句和輔以圖片有兩個項目的選擇題 )

L2.6 理解有兩個項目及有輔助圖片的選擇問句

說

S0.2 用聲音吸引溝通伙伴 S1.1 模仿動作表達意思 S1.4 以音節表達意思

S1.6 用溝通卡回應簡單的提問 S2.5 以單字或單詞表達需要

（* 未能以詞語回應簡單的是非問句）[S2.8]

讀

R1.1 辨認相同的圖片或物件

（* 需加強有一字一形一音的概念）[R1.6]

R2.1 認讀輔以圖畫的常見字詞 R2.5 理解漢字的排列方式

寫

W0.4 自行握筆在紙上塗鴉 W0.5 在某個範圍內塗鴉 W0.6 線條有比較固定的方向

(36)

6. 艾 XX 菲律賓籍，中一女生，能自主行動

7. 白 X 菲律賓籍，中三女生

8. 威 X 印度籍，中五男生

聽 L1.1 對粵語的指令有反應（* 需加強理解簡單的指示，以動作或溝通卡表示明白）[L1.5]

說 S0.4 以眼神溝通

（* 需加強模仿單音節的聲音表達固定的意思）[S1.2]

讀 R1.1 辨認相同的圖片或物件

（* 需加強理解圖意（包括圖示、標誌、常見的符號）[R1.3]

寫 W0.2 能用手握筆（* 未能自行握筆在紙上塗鴉）[W0.4]

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源說 S0.4 以眼神溝通

（* 需加強模仿單音節聲音表達固定的意思）[S1.2]

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源說 S0.2 用聲音吸引溝通伙伴

（* 需加強模仿單音節的聲音表達固定意思）[S1.2]

讀 R0.2 視覺追蹤

寫 W0.2 能用手握筆（* 需加強用手指或筆塗畫）[W0.3]

9. 蘇 X X 巴基斯坦籍，中五女生，弱視

聽

L0.2 對突發聲音有反應

L0.3 聽見熟悉的聲音有固定反應

L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源

說

S0.2 用聲音吸引溝通伙伴

S1.2 模仿單音節的聲音表達固定的意思 S1.6 用溝通卡回應簡單的提問

(37)

三、單元設計重點

1. 透過全方位學習活動和多感官刺激，幫助學生體驗水的特質與功用。

2. 帶領學生認識水在生活的重要性，知道怎樣珍惜用水。

3. 提升水與植物生長關係的認知。

10. 蘇 X X 印度籍，中六男生，能自主行動

聽

L1.5 理解簡單的指示，以動作或溝通卡表示明白 L2.2 聽懂生活上常用的詞語，以動作回應

（* 需加強兩個動詞短語的理解）[L2.3]

說

S0.1 用聲音表達情緒 S1.4 以音節表達意思

S1.6 用溝通卡回應簡單的提問

讀 R1.3 理解圖意（包括圖示、標誌、常見的符號）

R1.6 有一字一形一音的概念

寫

W0.4 自行握筆在紙上塗鴉（* 未能控制範圍）[W0.5]

W0.5 在某個範圍內塗鴉 W0.6 線條有比較固定的方向

* 註：教師對學生的初步觀察，並期望學生能達到的學習成果。

(38)

四、各節教學簡述

( 每節 35 分鐘 ) 學生分 2-4 人小組。

教節概念學習重點語文能力練習重點

1 展示課

◇ 給學生觸摸、感受、觀察水和「水水」（水球）。

◇ 在校園找水，觀察水，

聆聽水聲來掌握水的概念。

聽 L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源（聆聽水聲）

說 S0.3 運用身體動作表達或回應 S0.4 以眼神溝通

讀 R1.3 理解圖意（包括圖示、標誌、

常見的符號）

（觀察「水」的符號、圖像和字形）

2 展示課

◇ 感受流水、拉泡泡、洗手。

◇ 唱洗手歌、做動作。

◇ 沖飲品喝。

聽 L0.4 聽到說話的聲音會轉向聲音的來源

（聽水聲，聽兒歌）

說 S1.2 模仿單音節的聲音表達固定的意思

（試唱兒歌、表達會選擇飲料）

3 展示課

◇ 閱讀關於植物生長的圖書。

◇ 埋下種子和澆水。

◇ 珍惜用水。

聽 L1.6 聽懂連串的指示，並且模仿作出連串的動作

（聽教師閱讀圖書，按指示作動作）

說 S1.7 理解是非問句，能以動作或聲音回應

（用動作和眼神指出教師所述）

讀 R1.2 記憶簡單圖片的次序

（看圖卡）

4 展示課

◇ 水是好朋友，替我們做很多事，我們要節省用水。

說 S1.6 用溝通卡回應簡單的提問

（找出有水的地方）

讀 R2.6 知道如何翻書和閱讀的方向

（辨認「水」的圖案和符號）

寫 W0.3 用手指或筆塗畫 W0.4 自行握筆在紙上塗鴉

（寫字或塗鴉）

(39)

1.

教師將自製水龍頭移動至每個學生面前，每個人都有親自感受的機會。讓學生感受如何撥開水龍頭，感受水的流動。

五、教學步驟

引起動機引起動機

教師派一杯水予學生，著學生飲水；學生飲水時，教師從旁解說︰水在我們日常生活中是很重要的；我們每一天都要飲水，沒有水，我們會口渴、生病，甚至死亡。

教師與學生一起找一找：哪裡有水？

把一些水注入白色的氣球內，在氣球外畫上哈哈笑的形象，命名為「水水」，讓學生觸摸，搖動水球，

感受水是流動的。

2.

發展活動發展活動

教師展示自製的水龍頭，撥開水龍頭，讓學生觸摸和感受水；讓學生聆聽水聲；又讓水從手中流走，教師讓學生觀察水是透明、無顏色的，是會流動的液體。

教師出示好朋友「水水」（水球）讓每個學生都觸摸。

教師展示水的符號 / 圖像字，讓學生辨認：

a. 初、中認知能力：水的符號。學生可注視/ 留意、觸摸水滴形的立體符號。

水滴形的立體符號（右圖貼上銀色的反光紙），讓學生看看及觸摸水滴形的立體符號，讓學生知道貼有這個符號的地方便有水。

讓學生看看及觸摸「水」字形的圖像字，感受水字的線條及活動手肌一下。

b. 高認知能力：圖像字。學生可注視 / 留意、觸摸圖像字的線條。

圖像字

第 1 節：

第 1 節：認識好朋友 -「水水」認識好朋友 -「水水」（35 分鐘）（35 分鐘）

(40)

3.

總結總結

教師總結本課堂重點：「水」的概念。水是透明、無顏色的，是會流動的液體。

教師報告學生在校園內發現水的地方，分享資料搜集的成果。

學習策略

多感官學習多感官學習

本教節有戶內和戶外的感官刺激，讓學生到處尋找水，了解到水是自然界的一部份，是一個重要的概念。

行動不方便和視障學生都很需要靠觸感來體驗世界，用飲水做課程的開始，

是最直接的感覺，除了口內舌頭觸感，還有視覺和吞嚥的感受。教師能夠把水龍頭移到每個學生面前，讓清涼的水流過他們的手指手心，是第二觸感的應用。第三是製作立體符號貼上銀色反光紙的「水」字，給學生觸摸，讓弱視的學生較容易感受到。

班上有三位教師協作教學，建議學生分成三組，讓飲水、玩水龍頭的水，搖動「水水」和辨認立體符號的活動能同時進行，使每一組學生都能夠有多些體驗的時間，不必等候其他同學都做完一項才進入下一項。同時，認知能力高的學生可以花一些時間在辨認符號上，其他同學則增加摸摸聽聽的活動。

教師與學生一起去校園逛一逛，透過尋找水( 觀察 / 觸摸 / 聆聽 ) 的過程中，讓學生聆聽水聲、用手感受水，掌握水的概念。

教師收集水的符號/ 圖卡 / 實物，作之後分享的準備。

(41)

智力發展

本單元的教學主題適用於任何年齡層和智力程度，因為教學內容極豐富。本次試教的對象是嚴重智障學生，行動不便，視力不彰，所以呈現的內容似乎有些超越學生的回應能力。其實，這是正確的多感官學習情境，學生不能正確回應不代表他們沒有學習，重要的是減少提問，給予他們更多方式去吸收知識，建立興趣和信心。

必xx 是班上能夠自主走動的學生，活潑可愛，雖然未能說話，卻不斷發出興奮的聲音，協助教師移動流動式水龍頭，拿水給同學喝，將用完的水拿去洗手間沖洗廁所等等，可見他從課堂學到不少。教師能利用他的強項來幫同學，從做中學，

獲得成就感和培養服務精神。

蘇xx 是一名高中男生。雖然他要配戴眼鏡，但視力不錯，上課時很專注，表示教學設計適合他的程度。另一名中五女生，蘇 xx 視力最弱，連抬頭都不容易，

但是手碰到水、聽到教師跟她說話，都會微笑，她在課堂中也有所得著的。

教師反思

由教師帶領學生在校內巡視及尋找水源，如魚池、水龍頭、茶水間，讓他們了解在日常生活中處處有水，水的用處真多！高組能力學生更可在水源處貼上標誌和符號，有助日後辨識之用，延續學習。

學生會注視/ 留意、觸摸水滴形的立體符號，表現對這些東西感興趣。

(42)

回憶好朋友—「水水」的樣子。

預告今天要和「水水」一起玩遊戲。

教師與學生製作肥皂水：著學生把水倒入盆中，加入皂液，再攪拌；

讓學生用泡泡工具沾上肥皂水，教師和學生一起握持泡泡工具，動手拉出大泡泡（教師先示範），如學生未能做得到，教師可協作；

教師描述拉出泡泡過程及泡泡的形態。教師「邊做邊說」：一面拉、一面說：這個泡泡好圓呀！飛得很高呀！

讓學生看看水泡泡的形態，有大的、有小的，有高的、有低的。

記得我們的好朋友「水水」嗎？教師把水球傳給學生，讓學生感受到水的重量、溫度和流動。

許多許多水滴集合在一起，注入一個氣球內，

它便是「水水」( 水球 )，它不會走，而且也很重的。

今天我們要和「水水」一起做很多事情呢 !

玩完泡泡後，手有點髒，教師提示學生觸摸泡泡後要洗手，沖洗手上的肥皂；怎樣洗呢？

請好朋友「水水」來幫忙。

教師播放「洗手歌」，引導學生一面唱、一面做動作。

1.

活動預告活動預告

2.

活動一：神奇泡泡活動一：神奇泡泡

3.

活動二：洗洗手活動二：洗洗手

水水( 水球 )

第 2 節：

第 2 節：跟「水水」玩遊戲跟「水水」玩遊戲（35 分鐘）（35 分鐘）

(43)

教師扭開自製的水龍頭，示範用水洗手，然後讓學生一起洗手。洗手時提醒學生要節約用水，洗手後記得關緊水龍頭。

讓學生感受如何撥開水龍頭，感受水的流動。

4.4.

活動三：沖飲品活動三：沖飲品

教師展示一些飲品沖劑。

把這些沖劑倒在杯子上，不能喝。怎麼辦呢？可以請「水水」朋友—熱水來幫忙。

教師示範用熱水把沖劑溶化，便可以飲用了。

教師請學生選取飲品 ( 二選一 )，然後用熱水沖調飲品（或一半熱水，一半室溫水），一會兒飲品涼了一點，便可飲用。

讓學生看到如果沒有水，不能溶化飲料；有了水才可以沖飲品飲用。

5.5.

活動四：洗杯歌活動四：洗杯歌

飲水後，怎樣清潔杯子？我們又可以請好朋友「水水」來幫忙。

教師示範及指導學生先在水龍頭下放置一個水盆，當學生撥開水龍頭，沖洗杯子後，便可盛起已使用過的水；

把「洗手歌」改為「洗杯歌」：

開水喉，洗洗杯、洗洗杯、洗洗杯；（沖洗杯子三次）

閂水喉，抹抹杯、抹抹杯、抹抹杯。（用毛巾抹杯三次）

(44)

6.

總結總結

水可以作飲用、清潔等用途；我們要珍惜用水，用過的水也可以適當地循環再用。水真是我們的好朋友呢！

學習策略

本教節透過更完整的活動增強學生對水的生活連結，進一步充實他們的概念。

過程中，增加了許多聲音的刺激：「洗手歌」和「洗杯歌」，用音樂和節奏配合學生的動作，合併了兩種感官，是個有效的教學策略。

攪拌肥皂水、拉泡泡、洗手、攪拌水杯中的沖劑都是主動的動作，比被動的執行教師指示更有效。而且，幾個活動無縫的連接，由教師帶出活動間的因果關係，亦有增強概念發展的作用。

至於弱視的學生，教師用口頭描述，不斷協助學生做動作，給予鼓勵。教具的設計非常用心，把水滴形符號變得立體，並貼上反光的銀色，不僅對弱視者有幫助，更提升整體學生的注意力和好奇心。

語文發展

教師已了解語文教學並非學字詞、學句式或是回答文章內容的問題；優質語文教學把焦點放在語文的工具性：溝通、表達自己感情和想法、整理自己的思想等等。在這教節中，學生參與活動，運用感官學習，真真正正在建構「水」的概念，

比能夠說出、指出或寫出「水」字重要多了。雖然教師沒有正式教字詞和句子，但是學生還是學到語文，因為他們在情境中聽到很多完整的、有關連的句子。

教師可能認為自主探索「水」是「引起動機」，教語文或教學生珍惜水才是「課題」，其實，自主探索是兒童學習的重要過程之一，增加世界的接觸，感受到溝通

(45)

教師反思

教師先提供自主探索的空間，讓學生慢慢地接觸、感受水的特質，如玩水，才教師先提供自主探索的空間，讓學生慢慢地接觸、感受水的特質，如玩水，才進入課題。

進入課題。

教師播放清潔歌 ( 粵語兒歌 ) 作為教材輔助學生學習很有效，能吸引學生聆聽教師播放清潔歌 ( 粵語兒歌 ) 作為教材輔助學生學習很有效，能吸引學生聆聽及專注內容，而且可認識更多的口語表達模式。課堂中，由教師領唱，一邊哼及專注內容，而且可認識更多的口語表達模式。課堂中，由教師領唱，一邊哼唱一邊洗手，更能帶動學習的氣氛。

唱一邊洗手，更能帶動學習的氣氛。

第 3 節：花開了（35 分鐘）

1.

單元重點提示單元重點提示

2.

圖書閱讀圖書閱讀

認識水的重要性、水的用途、水是我們的好朋友。

「水水」表示：水對於動物、植物也很重要。

教師與學生閱讀︰《花開了》（可伸展的圖書）

師生共讀《花開了》*

在閱讀過程中，教師不斷地用口語具體地描述內容及感受，再讓學生走出課室，到花園裏觀察植物，並用澆水壺灌溉花草樹，帶出水對植物的重要性及其功用。

《花開了》，閱讀過程中，可進行以下活動︰

1. 展示不同種類植物的種子，請學生把種子埋在泥土裏。

2. 學生運用澆水壺為種子淋水。

* 石川浩二著，張玲玲譯（2016），台北，格林文化出版。

(46)

教師引導學生留意圖書中各種植物吸收水分後的生長過程，強調植物生長需要水分來維持生命，所以請學生珍惜用水。

- 中、高能力組別的學生能把之前所學，自行往水源處（水龍頭）盛水，並合作淋花，

增強了學生的學習記憶，鞏固所學。

教師展示校內的植物/ 盆栽，與學生一起為花草樹灌溉，親身體驗水對植物生長的重要性，學生在灌溉時須保持水的清潔。

3.

總結總結

教師總結本課堂重點︰水對於動物、植物均十分重要，我們要珍惜用水。

植物也需要水，定時淋水，花才會長起來，正如《花開了》的故事展示一樣。

教師反思

教師能善用圖書《花開了》作教材，引起學生閱讀圖像的興趣。

中、高能力組別的學生能把之前所學，自行往水源處―開水龍頭盛水，用水淋花，

增強了學生的學習記憶，鞏固所學。

初能力組別的學生則可感受泥土被水濕潤後的不同變化和感覺，豐富感官學習。

第 4 節：親親「水」朋友（35 分鐘）

1.

單元重點提示單元重點提示

- 初能力組別的學生則可感受泥土被水濕潤後的不同變化和感覺，豐富感官學習。

(47)

2.

回應「水」的符號回應「水」的符號

教師展示立體字「水」( 銀色的 ) / 水滴圖卡，與學生一起認字，同時進行手肌訓練活動︰

(1) 學生使用透明食物袋盛水，封口成小水袋，運用手指搓揉，觀察水的顏色（透明）、

流動及重量，感受水的特點；

教師引導學生留意/ 欣賞自己及同學的圖畫；

教師著學生辨認出「水」的圖案( 可提供水及火的圖案作選擇)，再鼓勵學生在課室 / 校內環境中找出有水的地方，如：水壺、保温瓶、水桶、水龍頭等，並把水的圖案貼在該處，提醒自己日後要常常珍惜用水。

3.

總結單元重點總結單元重點

水對人類十分重要，水是我們的好朋友。

動物和植物沒有水也不能生存。

我們要珍惜用水，切勿浪費。

水滴圖卡

高能力學生用儲水式毛筆摹寫。

初、中能力的學生喜愛用水毛筆在神奇畫板上塗鴉，部分更用手指點水摹寫「」的線條，有良好的書寫動機。

水的圖案火的圖案 (2) 按學生能力提供分層教材予學生摹寫中文字形及線條「」/「水」；

(3) 提供顏料、白畫紙、畫筆、色碟，讓學生握持畫筆，蘸水和顏料在白畫紙上塗鴉，

進行繪畫。

(48)

學習策略

第3、4 節進入「讀」和「寫」的教學，兩者都有多感官刺激的配合。閱讀時，

學生跟著圖書中內容，執行種植和澆水，拿到種子，摸到泥土，握到澆水器，這種親身體驗即使未能教學生看書識字，最少會增加學生建立水、灌溉和植物生長的關係。

至於寫的方面，教師讓學生運用多種媒體表達「水」的符號和概念。毛筆、

畫筆、畫板有良好效果。

智力發展

第3、4 教節的活動動作較複雜，概念較抽象，但是教學設計能夠刺激學生多種感官，所以能夠維持他們的興趣。這是正確的做法，因為教師沒有因為學生有肢體或認知的困難而降低所提供的信息；多感官學習不只刺激感官，更能透過感官刺激到大腦，促成概念的連結。因此，教師不要擔心學生是否真的能懂，必須增加感官輸入，挑戰學生大腦的吸收能力。

(49)

語文發展

本次參與的學生語文能力較弱，幾乎沒有說話表現，所以教師提供的學習表現資料不多。順此提醒教師，刺激語言的發展最重要的可能不是語文科的字詞和句式，也不是活動的設計，更重要的是背後的學習理念。這些學生來自不同語系的國家，所以值得觀察和比較學生對母語和粵語的回應，了解他們學習的能力。

觀察的重點不以正確答案或回應為重點，重要的是學習歷程。

例如在第2節的泡飲料活動時，學生可選擇不同飲料。有一個學生起初拒絕朱古力沖劑，當他看到泡好的朱古力飲料時，卻又表示要喝。這正是觀察學生和了解他們學習的機會，因為學生需要溝通想法，教師需要了解學生的動機或使人誤會的地方。有時候，教師可能過度專注把「水」的字或概念傳達給學生，忘記了學生為甚麼改變主意，可能會用到更複雜的邏輯，說出更長的句子來測試學生的能力。指導嚴重智障學生的教師，能適時注意到學生怎樣學、怎麼想，即能多說多溝通，促進他們語文能力的發展。

教師反思

學生對於「珍惜用水，切勿浪費」的抽象概念較難掌握，而且印象頗模糊，教師要有具體評估才能檢視學生的學習成果，建議可透過實質的測試行動來展示學生能力，如見到未關妥的水龍頭會否自行關上、只在杯內倒少量的水飲用等。

閱讀《花開了》，能引起學生閱讀圖像的興趣。

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非華語智障學生學習中文 教學資源及單元設計示例