第一節 創造力的理論與評量 壹、創造力的意義

第 二 章 文 獻 探 討

本章所探討為國內外有關文獻對本研究相關的內容與方法，全章 探討的重點分為：(1)創造力的理論與測量；(2)解決問題取向創意思 考歷程與創造力的意涵；和(3)創意思考解決問題教學模式及其成效。

第一節 創造力的理論與評量 壹、創造力的意義

「創造力」是相當複雜且抽象的研究課題，自 Guilford 於 1950 年在美國心理學會提出呼籲以來，創造力的研究即如火如荼的開展，

在 21 世紀的今日，己有輝煌的成果，且成為新世紀重要的教育指標，

什麼是「創造」？人類自古迄今在科學和科技的進步，文學和藝術的 創作以及社會典章制度的發展，我們必須承認人類有創造力的存在，

但明確的「創新」 、 「創造力」等名詞仍不斷被創造之中，是存在的但 不易被賜予操作型定義。

Mayer（1999）則用來指人，歷程，或產品，亦有學者提出創造 力涉及四個「p」 ：即「創造的人」 （person） ， 「創造的歷程」 （process） ，

「創造的產品」 （product）以及「創造的環境」 （place）（詹志 禹，2000 ; Amabile，1983；Guilford，1950 ; Mednick，1962 ; Sternberg，1988 ; Sternberg & Lubart，1996； Torrance，1965）。

詹志禹（2000）則認為當它被用來指稱人或歷程的時，喧稱「創造力」

（例如：「這個作家很具創造力」） ；當它被用來指稱產品或事物，則 宣稱為「創新」或「創造性」 ， （例如： 「這幅畫頗有創造性」 ） 。Fidura

（2000）指出創造力是解決問題的一部份，其特性是解決的目標需具

新奇性，有效性，並須持不同思惟方式，且源自強烈的動機和毅力及

能 澄 清 問 題 原 因 ， 在 創 造 性 解 決 問 題 的 潛 伏 或 蘊 釀 過 程

（incubation），佔有非常重要的地位，但卻為一般人所輕忽。在創 造的過程中，任一個層面的新奇表現，皆可視為一種創造。如從現有 的產品中，利用現有的資源，開發一種新的產品，可視為對現有資源 創新的發揮，為一創造的表現。因此，創造力較為廣泛的定義為：將 新奇且適當的想法加以實現建立新的事物(Amabile，1996)。

心理分析學中認為創造力的理論有兩種特點：(1)顯示「化約的」

傾向，把創造力化約為別的心理歷程；(2)或窄化為「神經症」模式 的一種表現。所以對創造力的定義是「為了保護自我而後退」 ，後退 一詞直接指向化約的解釋途徑，如梵谷、高更及艾倫坡，在本質上是 神經症的一種表現(傅佩榮譯，2001)，所以創造力在基本上是「製作 及帶入存在」之歷程；真正型態是「促使新東西存在」的一種過程。

Williams 承襲 Guilford 的智力結構理論模式，認為創造力應包含 知、情兩方面：認知性行為：流暢性、變通性、獨特性、精進性等特 質，情意行為表現：好奇、想像、冒險、不怕困難等特質。Torrance (1965) 指出注重創造性思考的過程，將創造力定義為：「創造思考 是一系列歷程，包括對問題的缺陷、知識的鴻溝、遺漏的要素及不和 諧等之察覺感受，進而發覺困難、尋求答案，再進一步求證；然後將 獲得的結果提出報告，傳達給別人」。研究者認為創造的歷程是非理 性的與超理性的並存，是由智慧、意志力、情感等心智綜合作用的結 果，即是某種心智活動的洞見，及社會文化互動的結果；亦是無現存、

無立場的解構與新意的重構，為「破」與「立」概念的交互作用的結

果。近年來創造力的研究取向更注重在：智慧、知識、思考型態、人

格、動機和環境情境互動關係上。從這些說明瞭解，「創造」、「創造

力」這個概念似乎還沒有明確但廣為接受的標準定義。但從這一序列

的創造力的定義發展來看，創造力從較單一的面相，逐漸走向多元面 相，希望藉由較多元角度的探討，以釐清創造思考的歷程與本質。

貳、創造力的特性與重要性

以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」的挑戰之第三次產業革命，

將以創新思考、批判思考或解決問題之能力，為未來世界公民的重要 基礎核心能力。創新可視為一系列知識生產、知識利用以及知識擴散 的歷程，而創造力就是創新的火苗。創造力與創新能力之培育，不僅 可提昇國民素質，亦是發展知識經濟的關鍵，所以創造力教育也就成 為未來教育工作之推動重點。其特性與重要性如下：

Strickland 和 Coulson （2000）由文獻分析與觀察後指出，

創造力有以下幾個特性：

(一)創造力是具有可發展性的：我們可以透過教育學習的方式，

增進學生的創造性思考模式、技術與程序，使之內化為行為 模式的一部份。

(二)創造力是一個過程：藉由複雜的程序歷程，創意與革新具有 一定脈絡。此一複雜程序歷程可歸為四大類：(1)在開放的 視野中，探討既有及想擁有的；(2)超越易見的、本有的現 狀，產生構思；(3)判斷利弊得失，從新排列最佳的構想；

和(4)透過嘗試、實作及評鑑，呈現結果。

(三)具有樂觀的心情：樂觀的思考策略，思索達成的目標，不老

是想著困難重重；對問題的看法，從可能的想法、解決的方

法等積極著手；預想理想的結果，而不是失敗的結果。許多

成功的創意人，都具有強烈的樂觀心情與態度，這就是樂觀

心情的效力。

(四)創造力提高個體的眼界與標的：創造力會刺激提昇個體的眼 界與標的，由於眼界與標的的提昇，創造力也會隨之增進。

(五)創造力呈現好奇的、彈性的、想像的：跳脫單元式思考，使 我們對事情不會線性或偏頗判斷，進而獲得更多的可能思維 結果。

(六)與所有事物連結：很多事物之間都是有相關的，我們用隱喻 法或隨機心像法（metaphor and random image）來釐清問 題，並產生新的構想。此外，將新構思加以推動實踐後，也 會影響許多事物。交互作用的關聯層面也常常令我們無法想 像。

Puccio （2000）指出，科學性的創造力研究始於 20 世紀初，到 中葉更佔有一席之地。觀諸創造力相關之研究，廣受教育、企業、產 業等人士的重視，其原因包括：

(一)發展人類超乎智力層次的潛能：以往學者多以智商（IQ）來 統括人類的能力，但是後續學者研究發現，創造力和普通智 商是不一樣的，多數學者也相信，對創造性的表現而言，一 定程度的智力是必要條件，而非充要條件。因此，為進一步 瞭解並擴展人類的潛能，更見創造力研究的重要性。

(二)工商業得以快速成長：二十世紀隨著運輸與傳播等科技的快

速發展，全球性的競爭越來越激烈。企業組織為提高自身的

競爭力，以求生存，就必須提高自己的創意與革新。因此組

織的成長與生存，取決於新服務、新產品、新製程的構想提

出能力或適應能力。唯有逐漸注入創造力的組織，才能繼續

生存下去。

(三)人力資源的有效利用：為提高組織的創造性與革新性，較有 效的方法之一就是對組織內的創造力，加以確認、培養、及 利用。正因人力是組織內最重要的資源，因此，必須培養組 織內人力的創造潛能，以確保組織在當前經濟體系中，得以 繼續繁榮。

(四)有助於有效的領導：管理者以正確方法做事，領導者則做正 確的事。一般的管理者只負責引導大家朝既定的目標前進，

創意的領導者能擴展其影響力，遠超過一般的管理者。創意 領導者能發現新的問題，能以新穎的方法解決問題，更能鼓 舞士氣，使組織呈現嶄新面貌。

(五)發現更新更好的解決問題方法：隨著時代變遷的加速，前所 未有的新問題一一出現，既無成功的舊經驗得以因循，人們 必須透過創造思考，來產生更多嶄新而有效的解決方法，例 如教育型態、臭氧層破洞、全球性的污染、饑荒、恐怖主義、

核武、能源等問題。

(六)社會的發展：隨著社會的變遷，唯有創造力才能夠維持社會 的生存、延續與發展；缺乏創造力的國家，也將為其他國家 所超越。

(七)對所有領域的貢獻：創造力可以呈現、應用在許多的領域，

企業經營、藝術創作或商店買賣等，並不限於某一個特定的 學科。

(八)對知識本質的貢獻：透過創造力的瞭解，會使個人對其他領

域知識，作更有效、更富想像力的應用，也有助於個人強化

其所學知識。

(九)人類的自然現象：正如其他能力一樣，雖有層次或程度上的 差 異 ， 創 造 力 是 每 個 人 都 具 有 的 （ Guilford ， 1986;

Isaksen， 1987），所以創造力不是少數天才所特有，學者 便致力研究、推廣創造力的知識與應用，使民眾在公眾的生 活更具有創造性與樂趣。

(十)精神健康的重要觀點：創造性行為是健康精神生活的要件。

如果個人能將創造力應用在日常生活中，即可以享受在發 現、發展中其愉悅的效果。

(十一)強化學習過程：學習的過程，需要用到創造力相關的能力。

尤其是在創造性思考的教學中，學生將對知識內容更具彈性 思考能力，以及主動的學習，同時，此思考模式之效果也較 能延續到畢業後的職場與人際關係的應用。

從遠古的石器時代到現在進行式第三波資訊革命，人類科技文明 的進步可謂一日千里，新技術和新產品不斷地推陳出新，以滿足人人 求新求變、求快速、求進步、求方便的慾望。創造力正是科技文明進 步發展的原動力。人類的生活能夠進步演變至今天的境況，完全是不 斷創新、發明所致。近幾年來，智慧財產權的觀念普受世界各國所重 視，其所反映出來的觀念便是對創造力的尊重、企求與保護。商業利 益、國家強弱等問題牽涉技術發明、知識鑽研的獨具創新，許多人總 是兢兢業業地為了發明創建，以保證科技文明不斷前進，以保持競爭 的優勢。所以當代只要敢想、敢發揮創造力，縱使是小小的創新靈感，

也可能引發另一波的革命風潮，而讓全世界更具創意及本身的利益。

參、創造力的理論基礎

創造力的理論基礎多由心理學家或社會學家提出，前者大多從 個人角度來觀察創造力發生的緣由，後者則從社會層面來解釋創造力 的形成因果。兩種切入問題的說法雖有奇異，但對創造力的解釋與概 念有其學理的貢獻，本文將前者的論述稱為古典創造力學，後者稱為 當代創造力學。

一、古典創造力學

此章節介紹古典創造力學，其中包括精神分析學派；完形心理 學派；聯結論；知覺—概念理論；人本心理學派；認知—發展理論；

心理計量理論；行為學派；精神病理學理論及互動理論，重點說明如 下：

(一)精神分析學派

Freud 以心理分析的觀點來探討的，他認為創造是本我及超我之 間潛意識作用的結果，是一種昇華說的論點。視創造力為是本我的活 動，是意識的心理運作(Davis，1986；Kneller，1965)。因此與白日 夢及潛伏期之意識狀態有其相關性。想像似乎存於白日夢的微妙界 線。

(二)完形心理學派

毛連塭(2000)指出以完形心理學派對於創造力的理論論述而

言，主要包括經驗的重整或事物的改進、知覺的趨同現象及頓悟三方

面。完形學派認為，解決問題就是將問題情境重新組織和架構，並藉

由在成長過程中已建立的經驗與製作很多的事物，但因為了更有效地 解決與滿足現階段的需要，或更方便於解決問題，乃經由舊經驗重組 並修改或發現原有事物的活動，這歷程存有創造的現象。

完形心理學派「局部代表整體」的主要理論提出知覺的趨向現象 乃是趨向主要包括視覺趨向與聽覺趨向。這種「局部代表整體」的趨 向現象乃是一種複雜的雜交過程，顯現重要的創造思考過程，趨向現 象需建立在舊知識、舊經驗的基礎上，使主體的我們可以從已知推測 未知，以利於解決問題。完形心理學派學家亦認為創造思考過程中常 常會有頓悟的現象，可能原因是趨向歷程的因素接近(contiguity) 與情境相似(similarity)變異與選擇的演化的結果，當新情境舊情境 具有相近或相似的要素時，這些要素就代表了整個的情境，因而有頓 悟的情況產生，雷同整體事件的轉化而領悟。

(三)聯結論

倡導經驗主義所提出的理論相信觀念、概念的聯結是思想的基 礎。所以聯結論者認為創造是大量的想法及不尋常思想聯結的成果。

Busse 和 Mansfield (1981)指出創造為各元素之間的新結合過程，

或是以不尋常的方法、途徑來聯結各種觀念。Kneller (1965)認為「創

生的意象是來自於已存在的想法經驗再加以重組及安排。聯想或連結

有其高低程度的展現，聯想有垂直聯想與水平聯想，垂直聯想是同類

或同性質的聯想，水平聯想是不同類型或不同性質的聯想。創造力佳

者較多表現水平聯想，越能發展多層事務的連結，反之，創造力差者

較傾向垂直聯想(Mednick，1962)。

(四)知覺—概念理論

人類認為能夠察覺事物關係的知識與經驗和發現其關係轉換的 規則，被視為創造思考心理運作的基礎。當人類能知覺特定事物的原 理，發現各特定事物之間的共同屬性及其關係以後，便可以創造新的 概念；有了概念，人類可透過分析和綜合的方法繼續產生新的概念、

理論、方法、技術或新事物(毛連塭，2000)。所以創造是一種重要的 心理活動，與知覺運作必然會有若干程度的關聯，知覺乃是神經系統 中組織訊息的過程，而創造行為乃在產生新訊息的表徵。

(五)人本心理學派

人本心理學家將創造視為一種普遍存在於所有人類的特質，是與 生俱來的潛能。Maslow(1968)強調創造力與自我實現的關係，將創造 力的內涵分為原級創造、次級創造和統整創造來說明創造力的層次，

個人內心深處的優游自如的創作屬原級創造，長期訓練與冷靜思考的 磨合屬次級創造是另一種則是自我實現的創造性，而如偉大的藝術 家、音樂家、科學家等即是統整創造，是一種是屬於一種特別的態度 與精神特殊的創造性。Rogers (1954) 將創造視為一種開放的經驗、

內在的評價、自信、獨立、心理的安全等。所以人本心理學理論著重 創造者「知」以外的「情」、「意」層面，亦即動機、態度等在創造 活動的重要性。

(六)認知—發展理論

強調創造力是一種認知理性的作用。因此認知心理學派特別強

調創造力是一種認知的、工具理性的作用，尤其在解決科學問題時，

常是以智力作基礎，運用邏輯思考的方法，達到創造性解決問題的目 的。創造力的形成也和智力一樣，隨著智能的成熟和創造思考的訓 練、創造態度的培養而逐漸發展出來(毛連塭，2000)。亦有學者主張 創造力與原級認知過程及次級認知過程有關，具創造力者在創造的歷 程進行形成一連續體的交替使用，其培養與發展即是兩類能力的增 強。

(七)心理計量理論

Guillford 和 Torrance 等人之心理測量學派學者，將創造力從 智慧概念抽離，強調擴散性思考與聚斂性思考，並主張創造力是可以 被測量出來。所以認為創造力是一種心理作用的歷程，可以從測驗的 結果看出其表現。Guillford(1977)所提出的智力結構(the

structure of intellect，SOI)模式提供了創造思考歷程一個很有效 的說明。他以因素分析法找出在擴散思考中幾種不同的能力：四種類 型的流暢力（語文、聯想、觀念和表達），三種類型的變通力（本能、

適應、重新定義）、原創力以及精進力。Torrance 則採用 Guillford 的理論而應用於評量訓練創造力的效果。他所編的《創造思考測驗》

(Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT)包括語言和圖形的 形式，以流暢力、變通力、獨創力與精密力作為評量的向度，迄今能 具影響力。

(八)行為學派

Skinner 認為人類所有的行為都是經由增強及懲罰所控制的行為

及學習理論強調增強正確的行為，是以刺激與刺激(S-S)、刺激與反

應(S-R)之間的聯結為基礎。但 Davis(1986) 雖然將原創性行為視為 是經過增強後所產生的，所以經過鼓勵及獎賞的作用可能可以增進創 造力，但認為這種行為理論過於單純、簡化了一些人類的複雜行為，

例如：計劃、希望、解決問題、創造一首好詩、科學的研究等，即無 法以簡單的聯結理論作解釋。

(九)精神病理學理論

李永熾譯(1994)指出創造力的原動力來源有三：意志、感情和 心情，而一般人而言創造了活動大多是積極的、愉快的的氣氛產生。

但也有異例發生，如消極、憂鬱而淒美的環境卻是詩人詩性大發的原 動力。楊軍譯(民 87)指出情緒促進創造力，溫和的躁狂與抑鬱是產 生創造力最好的狀態。但是最高創造力的「天才」常是瘋狂的，是人 類罕見的極端變種，常將個體最深沉的自我表露於外，並在未來的世 界留下個人的烙印，想在無限的世界中確立自我，常與世界、周圍氣 氛對立激烈，其創造的可能性就越大。

(十)互動理論

有一些學者主張創造的活動並不是單純的個人事件，而是包括個

人因素、情境因素與社會環境互動的結果。互動理論所提出的互動模

式包括有：前因事件，個人的認知因素、人格特質、情境與社會因素

等。茲分別說明如下：(1)前因事件：個人經驗背景之特性可能影響

個人的創造力，包括有：性別、潛能以及早期社會化情形等。(2)認

知因素：許多學者認為智能係創造力的必要條件而非充分條件，智能

成為創造力表現的限度，高創意者在解決問題時往往比低創意者更能

思考、更能反應也更有效能。認知因素包括有：擴散性產出能力、認 知風格以及聚斂性思考等。(3)人格因素：認為創造力與人格發展有 密切的關係，就由精神分析、人文主義及行為主義三派所提出的創造 的行為與前意識和潛意識作用；自我實現；和刺激反應或增強作用的 結果產生的新行為有極大的相關性，此連續的作用結果，可視為人格 發展的顯現(毛連塭，2000)。

心理分析論對於高創意者的心理分析較為消極，著重在抑制衝動 的昇華說。而與其相反的人本心理學觀點，如 Maslow、Rogers 則將 創造性視為人人皆可擁有的特質，著重在心理健康及自我實現的積極 層面。聯結理論則是著重在各元素、觀念間不尋常的聯結和創造歷程 的探究。而另一個 S-S 及 S-R 的聯結論，則是行為及學習論者所提出 的觀點。這兩種理論都把人類的行為看得過於制約、簡化了，對於人 類心理、動機、潛能等皆無深究。最後的綜合理論則是融合幾種理論 來闡釋新的觀點，較為著重在創造思考過程之研究。不論就人格特 質、創造歷程或其他觀點來探究創造，都應採取較為寬廣的態度深入 去研究，才可探究出創造的真正內涵及全貌。

二、當代創造力學

此章節介紹從社會學的觀點談當代創造力學，其中包括脈絡觀 點；互動觀點；環境影響觀；投資理論觀點；系統觀點和文化觀點，

重點說明如下：

(一)脈絡觀點

Amabile(1996)指出創造力發生的是工作動機、創造力相關歷程 及領域相關技能三種成分的交互作用，三者的交集越大，個體的創造 力越多；工作動機指的是工作的態度和對所有事務工作之自我動機的 敏覺程度。創造力的相關歷程是指適當的認知形式、開啟產生創意的 內隱或外顯的知識和激發式的工作型態，領域相關技能是指有關的領 域知識、必備的專門技能和特殊的領域相關才能。強調動機與創造力 的高度相關性，其創造的歷程受到社會環境驅使創造者的提昇領域相 關技能、工作動機及創意發想的動態激勵的狀態。

(二)互動觀點

Gardner 挑戰智力理論單元思考，倡導多元智慧，並提出創造過 程的四個層次：一是遺傳與生物因子；二是人類智力發展；三是知識 領域發展和四是社會脈絡的互動作用，他對創造力的想法是由生物內 在至個體外鑠、由個人至社會的分層觀點(Gardner，1988)。

Gardner (1993)認為創造力的發生是有其發展脈絡的，而影響 創造性人物主要有三大因素：(1)孩童階段與創意大師的關係：成人 的創造力根基植於創造者孩童階段的因子交互影響；(2)創造者與其 他個體之間的關係：包括創造者生活中家庭成員、同伴，教育階段的 良師、益友；或是成人世界事業的競爭、合作的職場相關人員；(3) 創造者與所從事的工作內容：從工作的系統養成與汲取資源，但卻能 質疑、分析、解疑自創新領域與擺脫形塑。這些都是創造者發展的過 程中扮演極重要的影響。

(三)環境影響觀

Simonton 常以歷史測量、傳記分析的方式，進行因素分析、時間 序列分析之跨文化、跨科際與跨國的各種觀點研究創造力，他認為環 境是影響個人行為與他人的互動歸因，而個人的行為與他人對此行為 的歸因產生的互動，彼此之間造成橫斷面及縱斷面的影響，故整體而 言，創造是個體與情境交互作用的結果。他以歷史測量觀點說明創造 力的結果：一是發展心理學方面，研究創造力的歷史測量需關注在出 生序別、智慧成熟、童年創傷、家庭背景、教育及其他訓練和角色模 範與良師益友；二是差異心理學方面，女性的創造能力或是天才與精 神病理關係的探究亦值得注意；三是社會心理學方面，文化因素、社 會因素、經濟因素和政治因素等將會重大影響創造的結果(郭有遹，

2000；Simonton，1999)。

(四)投資理論觀點

心理學家 Sternberg 和 Lubart (1995)所提出的創造力投資理 論（An investment theory of creativity），其內涵可以分為資源

（resources）、能力（abilities）、計劃（projects）、評鑑

（evaluation）等四個層次來理解。創造力的基本資源有六個：智慧 過程、知識、思考風格、人格、動機、環境脈絡，茲簡述此六資源如 下：(1)智慧過程(processes of intelligence)：智慧包含資訊輸入、

轉換處理和輸出的心理過程，此心理過程即是創造力。史氏認為智慧

內涵有成份、經驗與環境等智慧。要使成份、經驗與環境智慧能交互

作用產生創造力，首先要有定義與再定義問題的能力，其次是洞察

力，包括選擇性編碼、選擇性比數和選擇性聯結。當以資訊處理歷程

用以計劃、監控、評估問題解決策略的後設要素、用以解決問題的實

作要素以及用以學習解決問題的知識獲得要素，創造力即這些成份在 工作任務或情境創新之應用。(2)知識(knowledge)：知識是創造的基 本，缺乏某些領域知識，個人將無法進行創新價值的「再發明」，創 造力要有好的發展必須有足夠的知識，並且具有跳脫專業用語的障 礙，能對問題產生新的、有創意的觀念。(3)思考風格(intellectual styles)：思考風格是一個人應用能力在某種事物的傾向或偏好。「心 思的自我支配」(The theory of mental self-government)是思考風 格的基礎，其特徵為(a)機能上有創立(legislative)、執行

(executive)與審思(judicial)；(b)層次上有整體的(global)與局部 的(local)；(c)在心性上有保守與積極。此外，如適應型(adapters) 與創生型(innovators)亦為與創造力有關之思考風格。一般來說，創 生與積極的思考風格有利於創造力與發展。(4)人格(personality)：

Sternberg(1988)年指出具有創意的人格特質有下列幾項：(a)面對障 礙時的堅持 ；(b)願意冒合理的風險；(c)願意學習成長；(d) 容忍 曖昧不明的現象；(e)容易接受新經驗；(f)對自己有信心；(g)有批 判的精神；(h)有實際行動的能力；(i)有熱忱；(j)有遠見；(k)勇於 嘗試失敗及(l)幽默風趣。(5)動機(motivation)：動機是創造力表現 的驅策魔力，擁有智慧過程能力、知識與偏好創造的思考風格，更需 有利用這些資源的動機才能有創造成果，從內在動機與外在動機的交 互作用，及工作取向與目標取向動機的挑戰將可產生創造性的表現。

(6)環境脈絡(environment context)：環境脈絡影響創造力的方式有

三：(a)環境脈絡可以引燃構想的火苗；(b)環境提供一個助長或抑制

創造力構想的造境；(c)構想的評斷因不同環境脈絡而有所差別。影

響創造力的環境脈絡有工作的情境、限制、評量、競賽、合作、家庭 氣氛、角色典範、學校、機構組織氣氛以及社會外部環境。

從創造力投資理論，六個創造力基本資源互相作用構成不同領 域的創造力，每一個創造能力產生相應的創造性設計成品，再予評價。

(五)系統觀點

杜明城譯(1999)指出創造力的系統詮釋，創造力是由領域、學 門及個體三種要素互動的過程。領域是由一套抽象的規則與步驟所構 成，存在於我們習稱的生活文化之中，是某特定社會或人類全體共同 的象徵知識。學門扮演守門的角色者，是判定一項理念或產品能否被 納進某領域，經認可後才顯現成功、新穎且具價值的創見。個體的指 涉對象是創造性人物的人格特質，善於操控人格的複合性的變異，並 隨領域、學門及時間的選擇而調整。所以創造性並非單純地在人們腦 中發生，而是個人思維與社會文化互動的結果；創造力是一種系統 的，而非單純個別的現象。所以創造力的系統詮釋觀可能源自個體與 文化之演進，文化的發生與傳承，有機體的創造力路徑需通過文化的 形塑，就如西方的文化常以個人價值為主要導向，是有助於創造力的 個體發展，而東方的文化常以集體思考的方式卻阻礙創造力的培養與 發揮。

(六)文化觀點

黃奕光(2003)以文化的觀點探討創造力。文化與創造力之間有密 切的關係，重視個人權利與自由的西方文化，個人容易發揮創造力，

也就是說文化環境與群體意見會影響文化刺激與創造發揮，因為個人

的創造須符合社會的期待與認同。亞洲社會與西方社會在結構本質上 不同導致文化的差異，同時也影響了東西方人對自我價值的看法有 異。西方強調以我為尊的自我，堅持維護自我的獨特性；東方則重視 群體的關係的自我，極力要求社會整體秩序的和諧。東方社會的依附 心態，或許形成了關係均衡的群眾體制，營造出和諧的氣氛，但個人 過於追求社會的一致性，將使個人的獨特性受到壓抑，同時減損創造 力的發揮。所以從教養現象反應文化的影響，進而對創造力連帶影 響，例如東方文化傾向威權道德主義的教養觀，教育出順從妥協的孩 子，但同時也失去追求個人創造力的動機；西方文化不斷強調依靠自 己觀念，培養出具獨立性與一切靠自己的個人，相信脫離依賴是保持 個人自由與自主的重要關鍵，更認同獨立的人是勇敢、自由的，也因 此更加積極發揮自我。

從不同學者對創造力的觀察重點不同而有所差異，綜合各家異說 大致可分為下列：(1)強調智力結構和心理計量學者，是創造力為一 種發散式思考的能力，包括流暢力、變通力、獨創力和精進力等基本 組成能力。(2)是以生態觀點而言將創造力指涉創造者、創造過程及 創造物，是個人依據原有欲求，運用原有記憶資料庫的知識與技能，

製作出新穎、獨特、具價值的裝置或產品。(3)創造力的表現是經專 家評定為有創意的反應或工作，創造產品（作品）的誕生必須至少有 三個基本成份：領域有關的技能，創造力有關的技能，和工作動機，

在創造的演進中，這三個成份將不斷地交互作用的結果。(4)訊息處

理理論方式研究創造力，認為創造力是訊息處理的一部份，市將所接

受外來的訊息轉化為有意義的訊息之歷程，重視注意、意識和自我調

整的後設認知作用。(5)以文化、環境及動機建立個人解決問題創造

思考的驅力，在類西方文化的薰陶與個人的自主意識高漲，配合強烈 的動機為創造力發展的潛在機制與動力。

創造力有時是一種理性的表現，有時卻是非理性的表現；它需要 智能的基綜合理論認為創造力的理論不是單一的，而是多元的基礎，

也需要有知覺、認知、聯想、趨合和符號化和概念化的能力，更需要 有創造的人格特質和環境。所以創造力可以是一種獨特的能力，也是 一種綜合的能力。另外亦有將個人創造力的發展分為潛伏期、認定期 及創造期，認為創造乃是直覺、情意、感覺和思考等功能的統合作用。

或是認為創造力不能只視為人格傾向或普通能力，而是人格特質、認 知能力和社會環境的綜合。創造歷程或其他觀點來探究創造，面臨無 從精確的操作型定義，不過人人均可理解創造、創新、創意的現象與 成果，因此，應採取更為創意的態度，深入去研究創造力，才能探究 出創造的浩瀚的疆界。

肆、創造力的研究取向

創造性的努力常由個體自行發現問題、設定問題（DeSiano &

DeSiano，1995） 。解決問題所探究的「問題」是外來的、猶如心理測 驗的題目是他人所設定的一般；以此「問題導向」的觀點來看，創造 力的相關研究取向可歸納為下列四個 p:

1. 產品或作品（product）：探討什麼樣的產品（作品）創意高 2. 歷程（process）：創意的產生歷程為何？

3. 個人（person）：探究創造力高的人具什麼樣的特質。

4. 環境與壓力（place/press）：探討壓力或環境因素對創造有 何影響。

(一)產品（作品）與創造的關係

Amabile (1996b)認為創造力的表現是經專家評定為有創意的反 應或工作，創造產品（作品）的誕生必須至少有三個基本成份：領域 有關的技能，創造力有關的技能，和工作動機，在創造的演進中，這 三個成份將不斷地互動，進而影響整體的創意表現，所以一項有創意 的產品（作品） ，是新奇的，適合的，有用的，正確的和有價值的，

在創造力的評量上強調領域專家的評斷產品（作品）創意的高低，所 以產品或其他可觀察的反應才是創造力的最終証明（鄭英耀和王文 中，2000）。詹志禹（2000）提出什麼樣的產品（作品）才算是有創 造性？他從變異與選擇的演化論觀點來看，創造性產品（作品）的第 一個特徵就是新穎的變異，創造性產品（作品）的第二個特徵是「經 得起某種選擇的壓力」 ，所謂「新穎的變異」 ，在個人層次而言就是「自 己前所未有」 ，即使該創意早有其他人在其他地方想出來，但個人依 然在從事創造思考，其必然隱含創造性的解決問題歷程，所思索發現 的解決策略對個人而言是新穎的；在社會文化層次來說，所謂新穎是 意含沒有任何其他人提出同型式的產品或事物，經「透過比較、評價 與解釋」，決定產品或事物是否具有創造性。

所謂「經得起某種選擇的壓力」，在個人層次而言，就是「經得 起個人內心某些判準的評價與選擇」，個人內心的判準是透過與社會 文化互動之後在內心所建構出來的準則，是一種內化的歷程，在社會 文化層次而言就是「通得過其他相關人士的評價和選擇」 ，其存在於 專業學門社群、機構及市場的篩選。

(二)歷程與創造的關係

創造本身就是一種思考歷程，當指意念萌生之前定形成概念或結

果的思考過程，Davis（1986）認為創造的歷程是創意者用來解決問

題之一連串的步驟或階段，陳昭儀（1996）歸納學者所提的創造歷程 階段說，將創造歷程分為五個步驟：(1)產生問題；(2)尋求解決問題 或困難的方法及做法；(3)尋求最佳處理方案；(4)評估與驗証；和(5) 發表、溝通與應用。Bandrowski(1985)提出藉由創造性和分析性的平 衡，將創造性的技術應用於洞察力與創造性的發揮及實踐，並著重判 斷發展的創造性策略計畫模式(A Model for Creative Strategic Planning)，其方式為(1)分析(analysis)：標準製訂與洞察力發展 ； (2)創造力(creativity)：創造性的發揮與戰略的連結；(3)判斷 (judgment)：概念的建立與關鍵的判斷；(4)計劃(planning)：行動 計畫與創造性偶發計畫；(5)行動(action)：彈性實施和監督結果。

Guildford （1967）認為創造性的解決問題歷程隱含至少四個能力：

對問題敏感力．流暢力，變通力與獨創力等，本研究將創造歷程置於 以解決問題取向的創造歷程脈絡中，視創造是一種能力，這些能力可 能透過測驗工具或評量的測驗與觀察中而瞭解。

(三)個人特質與創造的關係

陳龍安（1998）指出創造性人格特質大多在運作過程中，須突破 成規，超越慣例，以求新求變，冒險探究的精神去構思觀念或解決問 題，其行為表現出冒險心，挑戰心，好奇心，想像心等情意特質。創 造性個人特質與個人能力，如:轉換能力，適應力，特定領域的技巧，

專業技能，審美能力，隨時調適自己以符合環境需求，解決問題技巧，

有效決策，邏輯思考等能力有密切相關（吳靜吉等，2000），就演化

論而言，認為創造歷程是一個以問題為中心的變異與選擇的歷程，因

此，比較具創造性的人就是敏感於發現問題，勤於增加觀念的變異

度，擅長掌握領域中的批判性原則以及能將外在環境中的取捨判準內

化的人，所以具創造性的個人特質:勇於撕裂與重組自我，善於改變 與適應環境，利於工作與思考的人（詹志禹，2000）。

(四)環境（或壓力）與創造的關係

是屬於組織系統的交互影響與社會意義的範疇，即社會因素和物 理環境對創造力的影響。邱皓政和葉玉珠(2000)指出指出創造力的展 現需求自環境的刺激，如同儕的接觸，父母的同意與接觸，以及足夠 的時間與空間，創意產生視個人的特質，能力及社會環境的條件而 定。且認為創造力起源於人們實際的生活情境中遭遇問題時，為解決 問題所產生的獨特方法。他認為創造力的本質是多向度的；創意的行 為必須是原創的，新奇的，而創意行為的調適則與解決問題歷程有關。

位於美國印第安納波里的全國創意中心（The National Center for Creativity，Inc.─ NCCI，2000） 指出，針對創意的分析向度，

可以從以下三個向度來切入：

(一)技術面（techniques） ：利用工具、程序、方法等，藉由思考 的歷程，開發新的構想或看法。例如，腦力激盪、水平思考

（lateral thinking） 、創造思考解決問題（creative problem solving ， CPS ）、 隨 意 文 字 （ random word ）、 隱 喻 思 考

（metaphoric thinking）等。

(二)實際面（physical） ：探討實際環境及其對創造力的影響。例 如工作職場中的人際關係，對創造力是否影響；在團體或個人 工作場所，工作桌面上的擺飾或是清鬆的活動，都會影響有利 於創造的氣氛動作。

(三)文化面（culture）：團體或社區組織中，會產生創造的文化

形象。例如：美國西南航空（Southwest Airlines）常鼓勵突

出的構想（out-of-the-box thinking）及冒險的精神，矽谷 園區（Silicon Valley）即是創造文化的典型。

伍、創造力的評量

創造力是某種心智活動的洞見，亦是社會文化互動的結果；是無 現存、無立場的解構與新意的重構交互作用的結果。其歷程錯綜複 雜，很難提出一完整的操作型定義涵蓋創造力的解釋。而評量創造力 更是錯綜複雜的科學探討與研究，許多研究創造力的社群或團體對測 量創造力的方法，茲歸納說明如下(吳靜吉，1998；陳龍安，1998)：

一、擴散思考測驗：以 Guilford 學者為首及後續的研究學者和團體 所發展的擴散性思考測驗，如運用圖形、符號、語意、行為等材 料加以運作，而產生單位、類別、關係、系統、轉換和應用等結 果，如此的測量量表，至今仍為大多數評量創造力研究者所採用。

二、態度與興趣量表：利用顯現的態度與興趣來評估創造思考的活 動 。 如 Davis 和 Rimm 所 提 創 造 性 態 度 與 興 趣 量 表 (Group Inventory for Finding Interests Ⅰ,Ⅱ，簡稱 GIFFI)讓受試 者依自己的感度表達生活態度或對事情的看法的測驗即是。

三、傳記量表：將過去的經驗陳述，以衡鑑受試者的創造力。

四、專家、教師推薦：透過專家或教師的觀察，提出一些情意特質、

行為或學習作品，經參考標準的比較，由專家、教師提名或推薦 具創造力的學生。

五、同儕團體提名：提供具創造力的行為效標說明資料，如「常常有 特別見解的說法？」等，讓同儕團體去發掘並提名這樣的同學。

六、作品的評斷：在不同的領域經由該領域專家以共識評量的方式來

評斷產品創意的高低，如藝術創作、廣告創作等。

七、名人研究：根據目前所居社會具創意表現地位的名人，研究創意 表現的內涵，將顯著卓越的創意指標作為比對的項目，以發現創 意的人才。

八、創造活動及成就報告：根據個人的創造活動和成就的撰寫與報告 內容加以分析。

以上是當今研究創造力專家學者常引用的一些評量方式，其重點 仍視為學者專家常用 4Ｐ觀點作切入，所謂 4Ｐ是 Person（人格）、

Place（環境） 、Process（過程）與 Product（產品） 。持「特質」觀 點的研究取向，基本上在評量創造力方面而言乃認為創造為個人的一 種行為樣態，這些樣態反應個別差異外，亦重視人格特質、態度、興 趣、喜好傾向、價值觀和對事務看法的動機等的紀錄、觀察或評量。

持「歷程」觀點的研究取向，則認為創造性的問題解決歷程，是從過 程的角度研究創造力中重要的發想過程與議題，其主要的研究重點在 發現創造的共同歷程，研究者則透過名人研究、傳記量表或錄影紀錄 來分析創造力的表現及驗證不同程度創造力表現的理論建構。持「產 品」觀點的研究取向，則以產品的獨創、新穎或創新的功能，以評量 創造力的高低，但其中涉及產品的設計過程、知識背景的應用、造型 及功能的審視與抉擇等複雜的因素的交互作用，其創造力的評量亦須 該產業或領域專業人士的共同認定。持「壓力」觀點研究取向在探究 什麼樣的社會或環境因素有利於創造的發生，相反的，壓力亦可能是 阻礙創意發生的重要因素，如何達到平衡的臨界點或是最佳的壓力程 度亦是創造力探討的重要取向。

(一)創造力量化資料蒐集方法

本研究認為創造力為受試者較恆定的認知能力，乃著重於具創造

力的個體身上，則視創造力為一種特質（trait）或一種認知能力

（cognitive ability） ，將視為個體較恆定的一部份，以便量測和統 計分析，作為佐證研究目的量化資料。所以，基本上是視創造力為個 體較恆定的特質，將從受試學生測量其創造認知能力的分數，經由統 計分析以整理歸納對創造力的影響結果，乃參考 Guilford(1967)所 提出的「思考運作」理論的心理向度強調創造力是擴散思考的表現，

不同於傳統智力測驗所測得的聚斂思考，因與擴散思考有關的智力成 份至少有 16 種，進一步認為由於「輸入內容」和「產出類別」的不 同，又可歸為四種能力：流暢力(f1uency)、變通力(fIexibility)、

獨創力(originality)以及精進力(elaboration)。這四種能力是擴散 思考的成份技能，視為個體較恆定的心理特質，透過心理學者研究與 發展創造思考能力的評量工具，其內容重視請受試者列出某物品(如 磚頭或空罐子)的其他用途、或遙遠聯想測驗(Remote Association Test)，是給受試者三個英文字，請受試者想出與此三個字相關達的 第四個字；或是給受試者需要跳耀思考的問題或情境；或給一個未完 的故事，由受試者想出該故事的結尾；其中以 Torrance 綜合各家評 量 ， 發 展 較周 延的 「 拓 弄 思創 造思 考 測 驗 」 (Torrance Test of Creative Thinking ,簡稱 TTCT)，內容包含圖形、語文測驗兩類，

後來發展的創造力測驗常常以它們作為效標(吳靜吉，1998)。

國內有關創造力的研究，大部分是根據 Guilford 所提出的理論

典範來進行，所使用的工具也是修訂自國外早期的量表，雖然這些研

究在理論和實務上自有其貢獻，但亦遭遇到不少的問題和質疑：如創

造力最根本的定義問題，及研究工具效度、信度等問題。所以國內創

造力研究，因其評量的工具多數引用國外的評量工具，如拓弄思圖形

創造思考測驗(甲式)、拓弄思圖形創造思考測驗(乙式)、創造人格傾 向量表、以及威廉思創造力測驗等，雖可做為教學研究或資優教育的 參考，同時也可作為研究測驗的主要工具，但卻發現目前的國內創造 思考測驗或太複雜、或未考慮文化因素與受試者的語言用語的更替，

導致測量結果的信、效度並不佳。針對快速的社會變遷、文化異化的 累積與研究環境的變異，對創造力研究所需的量表將需以研究環境所 在地提出相關理論的論述和進行工具量表在地化的研究，才能發展出 適當的測驗量表。

本研究所選取的「新編創造思考測驗」量表，係教育部輔導工作 六年計畫委託吳靜吉和陳甫彥教授等於民國 87 年 10 月所完成一在地 化、標準化創造思考測驗量表，研究測量的信、效度均為較適宜的量 表。在研究內容參照「托弄思創造思考測驗」內容加以改編以合乎文 化異化因素的要求，包含：(1)語文創造思考測驗： 「竹筷子的不尋常 用途」及(2)圖形創造思考測驗： 「人」的圖形。詳細內容說明如下：

(1)內容部份包括語文測驗（ 「竹筷子」的不尋常用途）與圖形測驗「人」

的圖形） ，要受試者利用題本印妥之空格及「人」圖案，利用十分鍾

的時間儘可能寫出竹筷子多且具創意的用途及畫出有趣且新穎的圖

畫，且「人」圖形為所畫的圖畫中的一部份，並為畫好的的圖取個名

字。測驗的結果在語文測驗中可蒐集到含流暢力、變通力、獨創力三

項分數，圖形測驗可蒐集到流暢力、變通力、獨創力、精進力四項分

數，本測驗適用對象幼兒到成人；(2)使用對象與方法：本測驗適用

對象是從小學到研究所的男女生。測驗實施可由專業人員或是教師詳

細閱讀指導手冊後，以團體的方式進行施測工作，頗為簡易。施測時

間每一部份為十分鐘，中間可短暫休息，因受測時間不長，並不會產

生疲勞或怠惰的問題。計分的方法是依據本量表的附錄手冊所記載的 計分方法，即可進行計分工作，計分方便且有效。此測驗將作為本研 究蒐集創造力量化資料適宜的量表，亦可依統計需要而分析的創造力 量化資料，以作為說明是否增強創造力的依據(吳靜吉，1998)。

(二)創造力質化資料蒐集方法

從「歷程」觀點的研究取向發現創造性的問題解決歷程，是從過 程的角度研究創造力中重要的發想過程與議題，其主要的研究重點在 發現創造的共同歷程，許多研究者將透過名人研究、傳記量表或錄影 紀錄來分析創造力的表現與理論建構。本研究目的是透過解決問題取 向創意思考教學的教材學習以理解創造力發展的情形，將「過程」視 為 創 造 的 行 動 也 視 為 一 種 解 決 問 題 歷 程 （ process of creative problem） ，是從「過程」的角度來探究創造力培育的成效。所以若能 根據個人或團體的創造活動之成就的撰寫與報告內容來加以分析創 造性活動，以評量創造力的發展情形，將有助於發掘創造力發展與增 長的歷程資料。而在學校教學進行過程有目的的收集有關學生學習的 表現的一些資料，並從這些資料中，教師可以知道學生在學習過程中 所付出的努力，進步的情形和達成的多少學習的目標，是一種有根據 的、連續性的、多元方向的、和合作方式的評估學生的表現及探究學 習歷程的圖像。類如這樣的評量方式可選擇的方式如檔案評量，因其 檔案是教學工具，也是評量工具。

本研究除以心理計量理論所具有四種主要認知能力即流暢力

(fluency)、變通力(flexibility)、獨創力(originality)、精進力

(elaboration) 來計算四種主要認知能力的分數，以利說明創造力的

高低外，若能輔以「三角量測」精神的而多方向的評量創造力，將可

達到較完整的創造力發展的瞭解。本研究因而選以學習歷程內容之檔 案評量的資料，蒐集創造力發展情形，乃以檔案是教學工具亦是評量 工具整理分析解決問題取向創意思考的歷程對增進創造力發展的結 果，作為研究的質化資料的蒐集與研究目的的驗證，以輔證創造力發 展成效的說明。本研究選取的另一輔證研究目的的方法是訪談，訪談 方法直接透過口語溝通的方式，由研究者提出結構化的問題，直接向 研究對象發問，經由問與答的過程以得到的回答資訊作為研究的資 料。經訪談的方式可以使研究者更直接了解學習者在解決問題取向創 意思考的學習後的反省或思考歷程，即蒐集研究對象之學習反應、反 省方面的報告，或者請他（她）及時說明與反應學習過程中的思考活 動等，或是對檔案評量的內容需在進一步釐清疑點或正面反應的支持 資料的確認，對本研究而言以訪談為較理想的資料蒐集方式。

以下針對檔案評量與訪談的形式與內容詳細說明如下：

一、檔案評量

檔案評量或檔案夾早在藝術創作領域就先有其概念存在，在很多 行業中，檔案內容是個人呈現能力的方式，如建築師、設計師、工程 師、行銷員等，一般而言藝術工作者將創作時所創發的作品收錄在檔 案夾中，以利展現與評鑑創作作品。利用檔案的內容表現自己豐富而 多面向的成果，早已有的特質與用處。以下探討檔案評量的意義、內 容、目的與特色，及本研究利用檔案評量做為解決問題創意思考學習 歷程創造力評量的目的：

1.檔案評量的意義與內容

Simon 和 Forgette-Giroux(2000)曾定義檔案評量（Portfolio

assessment）為「由學生、教師或同儕共同持續不斷地累積蒐集、選

擇作品，以便評估學生發展能力之進步情形」。

Allen A. (1992)將檔案評量定義為:「有目的的收集並展現出學 生在某個領 域的努力、進步及成就的工作成品。這樣的收集工作應 該包括學生參與工作內容的選擇、標準的選擇、判斷價值的選擇、及 學生自我反省的證據。檔案的收集包括老師、父母、同學、行政人員 參與；並能反應學生完成那些學習的成果及呈現某一段時間學生的成 果和進步的成效」。

吳清山和林天祐(2002)認為卷宗評量（portfolio assessment）

一詞，又稱檔案評量、卷例評量、個人作品選集評量。它係指教師指 導學生有系統的收集其作品，並置於資料夾內，然後教師根據資料夾 內的作品予以評量，以了解學生之學習過程及結果。

所謂檔案評量(portfolio assessment)可定義為：「教師為了密 切了解與督導學生的學習過程，指導學生收集自己的作品(如：作品、

作業、報告、試卷、學習單等)，並可將教師對他做的觀察記錄、或 評量表等都放在一個專屬於個人的活頁檔案夾裡，這些檔案夾為學生 隨時取閱和整理自己的資料。師生定期整理和檢討個人資料，以評鑑 學生的學習成果並修訂新的學習方式與目標」 。其間亦有組織與無組 織架構的檔案評量分別，在於有組織架構的檔案評量，其評量內容是 由教師所決定項目。舉例說明，如寫作檔案可能包括短文、小故事、

詩詞、或是論說文，學生能夠在這些項目裡選擇自認為是特別或表現

良好的作品，但是僅止於這些項目而無法增加其他的。而無組織架構

的檔案評量則是不要求學生在評量內容應含括那些項目，由學生自由

選擇他們想要放入檔案的作品，教師可能在學期中要求學生某一項的

作品內容，或是給學生選擇增加增加某個項目的作品的機會。檔案評

量應該強調學生參與學生作品的選擇工作。

2.檔案評量的特色

檔案評量為眾多評量中較為複雜但具傳統紙筆評量所無法取代 的一種評量，其特色為：

(1)以強調個人為本位：檔案評量與一般評量最大不同的地方在於檔 案評量不以班級為同一測驗項目資料收集的單位，而是以各人為 一單獨單位。以各人為單位方式即是以學生為中心的教學理念相 當，強調學生從個人層面來收集學習歷程中展現的學習結果資 料，並利用個人專屬的檔案夾，收集學習作品，完整的展現出學 習的歷程。

(2)以時間連續為本體：檔案評量的理念認為從單一時間的評量過 程，能夠敘說學生學習的資料有限，無法完整的展現學生的學習 歷程。充其量只能夠將學生目前的學習狀況報告出來，這樣的報 告恐會有所偏差或者是不完整，因為學習態度不一定與學習動機 成正比，嚴厲的常規要求或是毫無轉圜空間的思考限制，往往容 易扼殺學生的自尊心與創造力。因此藉助是由時間連續的概念來 完整的了解學生學習的歷程。讓不同社經背景，不同資質，具有 不同專長的學生，都能在和諧且積極正向的學習環境中學習，亦 是檔案評量才可提供多元評鑑訊息的貢獻，籍由時間的連續性，

我們可以較完整的理解學習的歷程，而發現學習發展的情形或具 有洞察、批判的證據。

(3)以內容選擇為檢視：所謂內容的選擇就是讓學生對他們完成的作

品進行篩選的工作，這項工作能讓學生重新檢視自我的表現，及

自我了解的程度。在選擇過程中，學生必須在作品的取捨之間判

斷。此時，教師應該提供判斷的標準，說明學習領域應該呈現如 推理、概念理解、技巧及工具、創意思考等的使用幾個方面展現 學習的成果之標準，請學生依據上述幾個標準，將能證明這些層 面學習的成果，放入檔案內；或者是找出在各個層面中選擇出表 現最好、最優秀的作品來。

(4)以自我反省為客觀：檔案評量應該包括學生在他們學習過程中的 反省活動。教師必須提供學生自我反省的機會。自我反省的機制 會發生在學生作品的選擇、自評及互評活動時。作品選擇及自評 主要讓學生針對自我的表現深入檢討、審視，進而加強學生對自 我的了解，能夠知道自己的優點在哪裡，需要改進的缺點在哪裡。

而進行互評的工作則是讓學生經由評量他人的歷程中，了解及彼 此溝通的優缺點，這樣的過程，不但能夠增加學生反省的機會，

同時也能讓學生學習他人的優點，提供一個完整的自我省思架構 (Baltimore 和 Hickson，1996)。

(5)有目的的收集學習歷程資料：檔案評量收集資料是有意且有目的 的，而且收集的作品必須包括學生參與內容的選擇、判斷的標準 及學生自省自評的歷程，也將學生檔案描述為「有目的的收集學 生的工作能說明學生在特定區域中的努力，進步和成就」 。評量配 合教學實施正與目前教育潮流相符。在檔案評量中，評量必須與 教學同時並進，當教學有任何需要，馬上介入，協助教學工作。

所以，檔案評量必須以教學為主要思考方向，根據教學內容決定 評量的實施步驟(施婉菁，民 88)。

(6)展現主題、或特殊領域學習成果：檔案評量通常會以主題式的思

考方式來獲得學習內容概念。檔案的另一個特性是能展現出學生

在特殊課程中或是整個課程中所學習到的特殊知識、理解、能力 及技能(Baltimore 和 Hickson，1996)。

因此，檔案評量有下列的特色：(1)重視學生個別的需要、能力 和興趣；(2)強調學生真實生活的表現；(3)師生共同參與評量的過 程；(4)幫助別人了解自己的學習成就；(5)展現某種特殊的學習成 效。然而，不可否認的，也有下列的限制：(1)使用上相當費時費力；

(2)學生個別差異大，評分表設計不易，評分之信度受到質疑等。

3.檔案評量的目的

Arter 和 Spandel(1992)對使用檔案評量之看法是：(1)將評鑑 的控制權交給學生的人；(2)增進想冒險的人；(3)給有彈性的人；(4) 認同並強調思考技巧的人；(5)將自己視為良師而非把自己視為資訊 提供者的人；和(6)相信學生能在自己的學習中扮演一積極角色的 人 。

吳毓瑩(民 87)認為檔案評量的目的有兩個層面：第一個層面在達 成原來課程及教學所希望學生學習的能力或態度，如自然科課程中所 強調的觀察能力、實驗設計能力，這一層面之目的結合評量與課程教 學共同完成；第二個層面則與檔案評量本身的特色有密切相關，但不 見得是課程本身所強調之主要目標，其中大致有下列幾項：(1)將學 生在教室中的作品依時間蒐集，整理成檔案，作為將來成長的紀錄；

(2)評量一般傳統評量不到的學生合作與社會能力；(3)促進學生的自 省、自評、自我了解的能力；(4)要讓家長及其他關心者能夠全盤了 解學生在校的表現；及(5)希望培養學生自我負責、獨立的能力。

湯清二(民 86)認為學習檔案建立的目的為：(1)以學生的工作、

文件等證明學生的進步情形；(2)指出學生那些方面需要補救或指

正；(3)建立學生學習的自尊心及學習動機；及(4)激勵學生對自己的 學習成果負責。

就以上的專家學者認為，檔案評量的目的一方面包含一般評量方 式希望達到的目的，如呈現學生的缺點及需補救的地方、評量學生是 否達到課程與教學目標，及對教育歷程的品質提供說明。一方面更因 為其特殊的性質，因此可以達到其他評量方式不容易達成的目的，如 呈現學生的進步成長的過程、呈現學生的人格特質、學生努力的歷程 及結果，激勵學生對自己的學習成果負責、可評量學生合作學習與社 會能力、讓家長及其他關心者都能全盤了解學生在校的表現狀況等。

甚至是後設認知及動機激勵等方面的目的，如促進學生自省、自評、

自我了解及後設認知的能力及建立學生自尊心及學習動機等(辛慶 偉，民 87)，亦是使用檔案評量可顯見的優點所在。

對學習歷程評鑑方法上，檔案評量並不是一個新式評量，所謂檔 案評量可指為：「教師為了密切了解與督導學生的學習過程，指導學 生收集自己的作品(如：作品、作業、報告、試卷、學習單等)，並可 將教師對他做的觀察記錄、或評量表等都放在一個專屬於個人的活頁 檔案夾裡，這些檔案夾為學生隨時取閱和整理自己的資料。師生定期 整理和檢討個人資料，以評鑑學生的學習成果並檢討新的學習方式與 目標及觀察學習的進步情形」。本研究的檔案評量是以有組織架構的 檔案評量，其內容要項為解決問題創意思考歷程的主要項目，包括：

界定問題、設定目標、建構解法、選定方案、製作執行、及評鑑方式；

另含學生學習成長的省思部分。其目的：(1)了解學生在接受教學歷

程中對創意思考解決問題的不同見解與成效；(2)蒐集學生對解決問

題取向創意思考教學之不同的觀點，具備增進創造力或態度；(3)透

過檔案評量的內容分析，有助於釐清研究者自我意識，並基於研究反 省的歷程，作為協助研究者發現及自我澄清的輔助資料。另外，本研 究檔案評量的重點在於：(1)藉由解決問題取向創意思考學習歷程，

針對檔案評量的內容作為評量的重點，從學生收錄的檔案書面資料分 析，蒐集對創意思考解決問題的意涵與學習的結果；(2)擷取對創意 思考的能力或態度的闡釋，綜合學生之不同的觀點，作為研究目的分 析的重要參考依據。

針對本研究利用檔案評量方式評量解決問題取向創意思考的學 習歷程，以有效記錄創造歷程所展現「過程」為創造行動的理論根據，

視為一種解決問題歷程研究樣態，可從學習檔案內容探究創造力培育 的成效。所以輔以檔案評量的學習歷程內容學習歷程的看法，以彙整 分析解決問題創意思考的歷程多方資料的蒐集，進而評估實驗教學研 究對增進創造力成效的結果。

二、訪談

以口語的方式，由研究者提出問題，直接向研究對象發問，經由

問與答的過程以得到的回答資訊作為研究的資料，那就是訪談。訪談

有三種形式：結構式訪談、無結構式訪談和半結構式訪談。所謂結構

化的訪談法，即訪談前，要設計好訪談指標，在訪談的過程中，嚴謹

地遵守訪談指標，如明確建議如何做開場白，如何結束晤談，問問題

時該怎麼問等等。收集訪談資料時，切記和受訪者 建立互信及良好

的互動，並敏銳地針對重要議題做進一步的探索。結構式訪談係將訪

問的題目與記錄事先設計成訪談表以作為訪談依據，訪談人員則依據

訪談表依序進行訪談，較無彈性，因有一定的程序與問答用語，結果

較適用於量化分析，也稱為「標準化訪談」(吳明清，1998)。

本研究訪談主要以受試者在進行解決問題取向創意思考的學習 後的反省或思考歷程，即請研究對象將學習反應、反省方面的報告，

或者請他（她）及時敘述學習過程中的思考活動。訪談收集的資料包 括有：界定問題、設定目標、建構解法、選定方案、製作執行、及評 鑑方式之解決問題創意思考的過程，及學生學習成長的省思部分。而 分析資料的原則有︰審視收集的資料，找出有意義的主旨、心得，歸 納學生對解決問題取向創意思考教學訪談觀點，增進對創意思考解決 問題能力或態度的印證資料、議題或所形成的意涵，再與檔案評量的 結果作呼應及強化研究假設的證明資料。

綜合以上的說法，發現創造力有潛在和顯現兩種狀態。潛在狀態 是指創造力以某些心理、行為能力的靜態形式存在，它是從主體角度 提供並保證產出創造產品的可能性，但由於它未能產生出創造產品而 不能被直接察覺到；當主體產生出創造產品時，其創造力就從潛在狀 態轉化為顯現狀態，以創造產品的形式體現出來，並被人察知，所呈 現的創造力視為一種認知能力，將視為個體較恆定的一部份，可經工 具測量量表來計算創造力的高低。顯現狀態指創造性很強的人對於模 稜兩可的事物都採取寬容的態度。發明家之所以有名主要在於他們具 有超群的熱情、忍耐力，及具有百折不撓、堅韌不拔的意志專心致志 以及持之以恆的追求的信念濃厚的興趣和熱情強烈的自信心；以創造 為歷程，是強調思考的過程而非結果，重在推斷自意念的萌生之前至 形成概念和整個階段。此種研究常由對於具有創造力者的個案研究及 自傳的描述中獲知創造的過程。因此，檔案評量及訪談應可發現創造 表現的歷程。

總之，創造力之所以是一個複雜且受爭議的概念，主要在於其本

身並非屬具體的概念，且現今所有之評估創造力的工具，並無法實際 反應受試者真正創造力的體現，而創造力的體現就在於創造的產品。

創造力的研究卻有待開發及探索的廣大空間。

第二節 解決問題取向創意思考歷程與創造力的意涵 因應世界教改趨勢與國內教改潮流，在中小學課程改革方面，

2000 年 9 月 30 日教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」 ， 並自九十學年度開始實施。自然與生活科技學習領域課程綱要之訂 定，其主要內涵為經由科學性的探究活動，使學生獲得相關的知識與 技能，同時，也由於經常依照科學方法從事探討與論證，養成了科學 的思考習慣和運用科學知識與技能以解決問題的能力。經常從事科學 性的探討活動，對於經由這種以探究方式建立的知識之本質將有所認 識，養成重視證據和講道理的處事習慣。在面對問題、處理問題時，

持以好奇與積極的探討、了解及設法解決的態度，我們統稱以上的各 種知識、見解、能力、態度與應用為「科學與科技素養」。自然與生 活科技學習領域的主要目標，可說在於提昇國民的科學與科技素養。

「素養」蘊涵於內，即為知識、見解與觀念；表現於外，即為能力、

技術與態度。

自然與生活科技學習領域所培養之國民科學與科技素養，依其屬 性和層次來分項，可分為(1) 過程技能：分成科學探究過程之心智運 作能力的增進；(2) 科學與技術認知：科學概念與技術的培養訓練；

(3) 科學本質：對科學本質之認識；(4) 科技的發展：了解科技如何

創生與發展的過程；(5) 科學態度：處事求真求實、感受科學之美與

效力及喜愛探究等之科學精神與態度；(6) 思考智能：資訊統整、對

事物能夠做推論與批判、解決問題等整合性的科學思維能力；(7) 科

學應用：應用科學探究方法、科學知識以處理問題的能力；和(8) 設

計與製作：如何運用個人與團體合作的創意來製作科技的產品等八項

內容與所對應的能力指標(教育部，2002b)。

上述內容可以發現教育部所組成的研修統整小組對「自然與生活 科技」學習領域中，除具自然科學學習的獨特性外，就生活科技的學 習課程內容，偏重「科技的發展」和「設計與製作」兩大要項內容，

從這兩大項目內涵發現國教階段的生活科技教育目的在協助學生察 覺和試探科技，以便具備科技素養，並能善用各種機具、設備、材料，

利用創意思考解決問題的設計歷程，轉化與製作各種物品或裝置，以 生產、探究或嘗試的學習精神；培養學習科技/製作技術力的興趣；

應用和增強在其他學科所學知能；瞭解和科技有關的職業生涯；奠定 未來進一步研習科技知能的基礎。

李隆盛（2000a）指出：自然「科學」著重在詮譯（interpret）

自然世界（即重在「格物致知」） ， 「科技」著重在調適（adapt）自然 和人造世界（即重在「開物成務」 ） 。所以，科學和科技是可互濟共榮 的夥伴關係，而非主從關係。科技的焦點是創新和行動（innovation and action），科技的活動是善用知識、創意、機具，改變材料（或 資料）的形式（或性質） ，以增進其實用的價值，亦印證生活科技課 程綱要首重設計與製作即是這個道理。科技科學的關係從許多事物的 演進發現，如常是先有實務的創新與致用才有科學原理的發現，例如 輪子的進展即是；也有許多事物是有了科學原理的了解，但等到材料 或製程科技成熟，才能因量產而廣為接受，例如半導體即是。科學和 科技各有知識體，科學和科技都重視解決問題（problem-solving，

PS），但是兩者解決問題的程序大致有表 2.1 所列的差異。

生活科技的所強調的設計與製作的重要性，即是「實作」之解決

問題歷程。科學探究著重觀察、發現，產生原理原則；科技製作著重

創意思考、解決問題之實作歷程，產生結果或實物，換句話說，如果

探究科學之解決問題模式場域為實驗室，那麼，科技實作的解決問題 歷程情境應為工場或實習教室。國民中小學九年一貫課程綱要中指出 自然與生活科技的學習應以探究及實作的方式來進行，強調以活動導 向，注重手腦並用、設計與製作兼顧、知能與態度並重的學習。因而，

下文將探討實作的歷程和解決問題與創造力的關係。

表 2.1 解決問題程序

1 . 科 學 模 式 2. 科 技 模 式 1 . 1 發 現 自 然 現 象

1 . 2 描 述 問 題

1 . 3 提 陳 各 種 假 設 1 . 4 驗 證 假 設 程 序 1 . 5 進 行 實 驗

1 . 6 比 較 結 果 與 假 設

2 . 1 界 定 問 題 2 . 2 設 定 目 標 2 . 3 建 構 解 法 2 . 4 選 定 方 案 2 . 5 製 作 執 行 2 . 6 評 鑑 影 響

壹、解決問題取向創意思考歷程的意涵

科 技 (technology) 的 發 展 啟 始 於 人 類 的 慾 望 (wants) 和 需 求

（needs）(ITEA，2000)，這些需求和慾望可能是個人的發明亦可為 世人所分享的，需求和慾望則即需解決這些問題，故我思，故我設計，

為最初創發工具與製品的驅力，我們的祖先就依靠設計和製作打造賴 以生存的全部必需品，一開始利用周圍的原始材料，啟始設計的心靈 活動，製作自己所需的食物和住所，並能與強大的食肉動物和其他部 落對抗的武器。設計與製作實為同一活動，而工具的製作提供祖先生 存的優質條件，漸漸地促進人類進化發展，亦逐漸向自然拉開距離，

在物質的科技世界努力改善生活的需求和慾望，人類的創造力似乎一

次又一次的突破，和發明創新的物品，使日子過得更好，證實人類靈

活頭腦確信有更好的方法而逐步實現需求和慾望（周絢隆譯，2000） 。