學前教育對國小學業成就及 特殊教育鑑定結果的影響

國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：曾世杰 先生

學前教育對國小學業成就及 特殊教育鑑定結果的影響

研 究 生： 謝茹稜 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝 辭

研究所一路走來心中充滿無限感激，期間夾雜著辛苦與喜悅，幸有一群同學 一起分享其中甘苦。

這本論文是在許多人關懷、幫助下完成的。最感謝的是指導教授曾世杰老 師，謝謝您的耐心、包容與鼓勵，讓我可以堅持下來，直到將論文完成，在您身 上我看到一位學者的風采與典範，也學習到身為老師的言教與身教。

其次感謝邱上真、章勝傑、黃毅志老師，在口試時悉心指正，引導我從不同 角度審視研究主題，提升了視野廣度與思考深度，真的獲益匪淺。

感謝大溪、太平、都蘭、豐年、賓朗、海端、初鹿、興隆、新園、南王、建 和、東河、桃源國小與國幼班老師們的支持與協助。

謝謝系上老師與研究所同學們的支持與鼓勵，也謝謝所有曾給予我關懷的 人。

最後謝謝我的爸爸、媽媽和弟弟無條件的支持與付出，使我可以專心完成學 業，真的非常感恩。

茹稜 謹誌 2008.7.30

學前教育對國小學業成就及 特殊教育鑑定結果的影響

謝茹稜

國立台東大學特殊教育系所

摘 要

教育部 94 學年度推動「扶持 5 歲弱勢幼兒及早教育計畫」 ，提供 弱勢地區及一般地區 5 歲弱勢幼兒，接受學前教育。本研究藉此機會 在臺東縣選取十三所有國幼班之國小，對國幼班第一屆兒童（95 學 年度入學國小一年級）與國幼班上一屆兒童（94 學年度入學國小一 年級），蒐集其學業成績，以回答兩個問題：1.比較曾經接受學前教 育與未接受學前教育的兩類兒童，其學業成就的差異。同屬低社經地 位，有無接受學前教育對學業成就是否有差異。為了控制學童背景變 項（性別、族別、父母教育程度、父親職業）對學業成就之影響，本 研究以迴歸分析將這些背景變項的可能影響排除。2.以卡方考驗比較 94、95 學年度入學的兒童，上過國幼班及未上過國幼班者，被台東 縣特殊教育學生鑑定安置輔導委員會鑑定為特殊兒童的機率是否有 所不同。

主要發現如下：接受學前教育，對兒童入學後學業成就有正向影

接受學前教育對學業成就有影響之外，兒童之性別、族別、父親教育 程度也對部分學業成就有影響，女生優於男生、漢族優於原住民、父 親程度越高其子女成績越好。兒童有無接受學前教育與入學後是否被 鑑定為身心障礙，兩者間有顯著相關，接受過學前教育的兒童，入學 後被鑑定為身心障礙的機率，顯著低於未接受過學前教育的同儕。

關鍵字：學前教育、學業成就、特殊教育鑑定

The Impact of Kindergarten Education on

Academic Performance in Elementary School and Special Education Identification

Ju-Lerg Hsieh

Abstract

Since the academic year of 2006, the Ministry of Education has promoted “Head Start Program for Disadvantaged Children in Taiwan”

which provides free kindergarten education (K-education) to

five-year-old disadvantaged children both in remote areas and cities. This study collects and analyzes the learning performance of selected groups:

first graders, class of 2005 and 2006 from 13 primary schools in Taitung County to answer the following two questions. 1. Does the K-education have positive effect on children’s academic performance in later

elementary schooling? 2. Are children who received K-education less likely being identified as student with special needs in elementary schools.

The findings of this study were as follows: The preschool education has positive impact on children’s learning performance in elementary school. Children receiving preschool education performed much better than those without preschool education. In addition to the factor of preschool education, gender, races education level of their father and influence partially on the learning performance. Girls perform better than boys; Han groups are better than aboriginals; The higher the father’s education, the better the academic performance of the children. As to the effect of K-education on special education identification. The percentage of being identified as students with special needs is much lower in

children received preschool education than those who did not.

Key Words: Preschool Education, Learning Performance in

Elementary School, Special Education Identification

目次

目次

I 表次

ш

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的--- 1

第二節 研究問題與架設 --- 5

第三節 名詞釋義---8

第二章 文獻探討

第二節 學前教育與國小學業成就之相關研究---12

第三節 背景因素影響教育成就的相關研究---14

第四節 學前教育與特殊教育鑑定之關係---16

第三章 研究方法與設計

第二節 研究設計---23

第三節 資料蒐集與研究工具--- 24

第四節 資料分析---28

第四章 結果與討論

第二節 不同背景變項兒童的學業成就描述---33

第四節 有無接受學前教育對特殊教育鑑定的影響---56

第五章 結論與建議

第一節 結論---59 第二節 建議---61

參考文獻

壹、 中文部分---62 貳、 英文部分---67

表次

表 3-1 94 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數（％）---19

表 3-2 94 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、 平均數---20

表 3-3 95 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數（％）---21

表 3-4 95 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、 平均數---22

表 4-1 有無接受學前教育與性別、族裔之人次（％）---30

表 4-2 有無接受學前教育與父親教育程度之人次（％）分析交叉表---30

表 4-3 有無接受學前教育與母親教育程度之人次（％）分析交叉表---31

表 4-4 父親職業分數之描述統計值及相關之平均值差異考驗---32

表 4-5 不同背景變項兒童「一上國語」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗--- 34

表 4-6 不同背景變項兒童「一上數學」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗--- 35

表 4-7 不同背景變項兒童「學測注音」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗--- 36

表 4-8 94 學年度入學者，不同背景變項兒童「國語學力」的描述統計值與 相關平均值之差異 t 考驗--- 37

表 4-9 94 學年度入學者，不同背景變項兒童「數學學力」的描述統計值與 相關平均值之差異 t 考驗--- 37

表 4-10 95 學年度入學者，不同背景變項兒童「數學」的描述統計值與相關 平均值之差異 t 考驗--- 38

表 4-11 95 學年度入學者，不同背景變項兒童「國字」的描述統計值與相關

平均值之差異 t 考驗--- 38

表 4-12 不同學年度入學、不同背景變項在各學業成就上平均值之差異 t 考驗--- 39

表 4-13 兩學年度低社經學童，有無受學前教育之學業成就平均數、標準差 40 表 4-14 94、95 一上國語成績之迴歸分析表---41

表 4-15 94、95 一上數學成績之迴歸分析表---42

表 4-16 94、95 學測注音成績之迴歸分析表---43

表 4-17 94 一上國語成績之迴歸分析表---44

表 4-18 95 一上國語成績之迴歸分析表---45

表 4-19 94 一上數學成績之迴歸分析表---46

表 4-20 95 一上數學成績之迴歸分析表---47

表 4-21 94 學測注音成績之迴歸分析表---48

表 4-22 95 學測注音成績之迴歸分析表---49

表 4-23 94 國語學力成績之迴歸分析表---50

表 4-24 94 數學學力成績之迴歸分析表---51

表 4-25 95 數學成績之迴歸分析表---52

表 4-26 95 國字成績之迴歸分析表---53

表4-27 合併兩學年度其共同測驗迴歸分析整理表---54

表4-28 不同學年度共同測驗迴歸分析整理表---54

表 4-29 不同學年度國語數學學力與數學、國字能力測驗之迴歸分析整理表55 表 4-30 兩學年度入學者於「97 年 5 月疑似個案與身心障礙個案」人數(%) 57

表 4-31 兩學年度入學者於「97 年 5 月疑似個案與身心障礙個案障礙類別 分析」---58

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一國國力的興衰往往與教育有密不可分的關係，同時教育也可以促進社會階 層的流動，讓金字塔底層的人有向上流動的機會。章英華、薛承泰、黃毅志（1996）

也指出，台灣的教育階層是一種社會地位、聲望和榮譽，也是影響職業取得的最 重要因素。

然而，2005 年，代表國家檢測教育學力的的國中基本學力測驗，滿分 300 分，

但台東縣的國中畢業生總分 100 分以下的卻達 57%，是全國各縣市的最後一名，

這個分數表示，有比例相當高的學生在國中階段並沒有學到什麼，為什麼如此？

可能的原因很多，但偏遠地區的兒童在接受義務教育之初，其基礎能力即已落在 常態曲線的左側。以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順（2006）的識字 量評估測驗為例，小學一年級上學期結束，北中南區學生識字量平均 470.09，最 大值為 1603.67，而花東地區平均認識 294.78 字，最大值為 1573.33；國民教育中 佔最多時數、最重要的教育目標就是讀寫能力，而讀寫能力也是所有學科學習的 基礎，洪儷瑜等（2006）的這個結果可以讓我們預期，其他地區的小一學生因為 有好的讀寫能力，進而愈讀愈多，各項認知能力就愈來愈好，反之，台東縣學生 卻一開始就學習落後而連帶影響其認知發展，久而久之與同儕的差距就愈來愈 大，九年後即反應在國中基本學力測驗上。Stanovich (1986)指出兒童的閱讀習得有

「貧者愈貧，富者愈富」的「馬太效應¹」，但最近甘鳳琴(2007)的研究指出，這個 概念用來描述台灣兒童一到六年級的學業表現，也完全適用。國小如此，國民中

1此概念語出聖經馬太福音第 25 章 29-30 節中的一句話：「因為凡有的，還要加給他，叫他有餘。沒

學的基測成績成雙峰分配，未來的 M 型社會也就不難想像了。

問題是，為什麼台東縣國中基本學力測驗成績在全國縣市的比較中，總是殿 後？為什麼早在剛入學的第一學期結束花東地區幼兒的識字能力就和全國常模就 有這麼大的差距呢？台東縣是全國均收入最低的地區（彭漣漪，2007），有些研究 者認為，台東孩子的家庭社經背景弱勢，導致了幼兒剛入學就在學習上處於不利 的地位。如果這個說法正確，由政府提供弱勢幼兒入學前的早期教育，或許是個 可行的方向，可能彌補弱勢幼兒入學後學習基礎欠缺的問題，事實上，我國教育 部近年已經有了相關的作為。

教育部於 2001 年舉行「教育改革之檢討與改進會議」，有項重要結論－規劃 國民教育向下延伸一年，將五歲幼兒納入國民教育體制（教育部，2007a）。同時其 教育改革行動方案也提及：提高五歲幼兒入園率達百分之八十以上，其重點內容 有：1. 優先補助山地、離島及偏遠地區增設公立幼稚園 (含幼教特教班)，以提升 幼兒入園率；2. 鼓勵各縣市增設國小附設幼稚園 (班)；3.補助原住民及身心障礙 幼童就讀幼稚園；4. 不影響公共安全之原則下，放寬幼稚園設置條件；5. 督導各 縣市輔導未立案幼稚園合法立案（教育部，2007b）。教育部前任部長黃榮村也認為，

5 歲至小學前階段的 K 教育比往上延伸的國教更具迫切性，亦即 K 教育比十二年 國教是更具邊際效益的政策。教育部自 93 學年度起推動「扶持 5 歲弱勢幼兒及早 教育計畫」，透過漸進方式，先行提供弱勢地區及一般地區 5 歲弱勢幼兒，接受普 及與優質之幼兒教育（教育部，2007c）。

教育部電子報第 176 期也指出，93 學年度教育部以離島三縣三鄉的全體 5 歲 幼童為「扶幼計畫」實施對象，臺東縣則是 2005 年全縣實施。因此，94 學年度起，

臺東縣由原來只有 25 所國民小學有附設幼稚園，中央補助增設 37 班，95 學年度 全縣有 62 所國民小學有附設幼稚園，亦即，有 69.66%的國小已經設有幼稚園，原 住民幼兒入園提升到 80%以上（教育部國教司，2005）。事實上，這正是檢驗「早

幼兒階段的教育經驗非常重要（MacLean，1994），英國實施的「安穩起步計畫（Sure Start）」、美國的「啟蒙方案(Head Start)」及「所有孩子不放棄(No Child Left Behind)」

等弱勢教育計畫的推動，都強調學前教育的重要性。然而國內在「幼兒接受學前 教育對學業成就的影響」研究並不多。研究者 2006 年 6 月 10 日以「學前教育」

和「學業成就」為關鍵詞，在 google、全國博碩士論文資訊網，相關資料極少，

國內「學業成就影響因素」的研究，多集中在文化資本、社會資本、財務資本等 社會學概念上（如，巫有鎰，1999；詹詩韻，2004；張芳全，2006），社經地位影 響學業表現的研究也有一些（黃富順，1973；孫清山、黃毅志，1994；黃毅志 1996；

謝孟穎，2003；張芳全，2006），唯學生的年齡層都在國中小，極少看到學前教育 對國民教育階段學業成就影響的研究。一般認為，幼兒的可塑性強，早期教育可 以加速兒童各項認知技能，建立學業學習的相關能力，因此對未來的學習學習也 會有較好的影響。從這裡推論，研究者預期，入學之後，接受過學前教育兒童的 學業成績會比未接受學前教育兒童為優。

可是，在方法學上，要檢驗這樣的預期必須排除混淆變項。例如，我國的學 前教育並非義務教育，兒童是否接受學前教育往往和社經地位有關，家長社經地 位低者忙於糊口、但求溫飽，恐較難讓幼兒接受學前教育，因此即使調查的資料 支持我們的推論，上過幼稚園兒童的國小階段學業成就顯著地優於沒上過幼稚園 的兒童，我們仍難把這樣的差異歸諸於「有無學前教育」，因為沒上幼稚園的兒童，

比較可能出身於低社經的家庭，因此，造成學業成就差異的，有可能是社經地位，

而不一定是「有無學前教育」。比較合理的比較方式，應該是比較社經地位一樣弱 勢的的學生，有些曾接受學前教育，有些沒有，這兩組學生進入國小後，學業成 就是否會有差異？像這樣的比較，才能回答「學前教育對學業成就的影響」這樣 的研究問題。

就本研究而言，教育部此次大幅提昇台東縣幼兒的幼稚園入園率，讓許多原 來不能入園的兒童，可以接受學前教育。本研究擬藉此比較 2005 年因政策得以入

成就差異，我們應該就能對「學前教育對國小學業成就的影響」這個問題，有進 一步的認識。簡言之，本研究希望藉此一教育部的施政，檢驗學前教育對國小學 業成就的效果。研究結果，除了將可提供教育決策者的參考之外，也希望對特殊 教育的學習障礙鑑定有所貢獻。

目前台灣的學障鑑定是由國小老師在低年級把學業成就低落的兒童轉介出 來，接受各縣市鑑輔會的特殊教育鑑定。但我們已經看到，在臨床上，低成就兒 童、學習障礙兒童及輕度智障兒童三者非常難以區分，所以有些非屬心理計量方 面的評量已經出現。以學障為例，過去完全依靠紙筆測驗結果做學障診斷依據的 診斷流程已經被放棄。例如，現行的資賦優異與身心障礙學生鑑定標準（教育部，

2002）裡，對學習障礙的鑑定的必要條件之一是「對一般教育的教學輔導無顯著成 效」。換句話說，要診斷是否為學習障礙，兒童對教學的反應，變成了判斷的主要 依據－如果努力教了，孩子還是學不會，這才比較可能是學習障礙兒童。

再回到本研究的主題，偏遠弱勢的兒童若未上幼稚園，一上小學，最基礎的 國語文學習就遙遙落後，最近的一個研究指出，台東縣原住民幼兒被診斷為學習 障礙的比例遠遠超過人口應有比例(Tzeng, 2007)，他們真的是學習障礙嗎？還是假 學障？一個可能是，因為台東的原住民孩子文化社經背景弱勢而造成學業成績低 落，最後導致他們被診斷為學障的機會增加了。因此，就本研究關切的幼兒而言，

先受過一年學前教育的幼兒，若在入學後被鑑定為特教學生的機率低於未受過學 前教育的幼兒，則我們可以推論，許多現在被鑑定為學習障礙的特教學生，其主 要致因是來自於文化不利的，而不是像鑑定標準中所說的「神經心理因素」。藉著 教育部 2004 年國民教育向下延伸在台東縣的試辦，我們也可以順帶探討這個特殊 教育鑑定的難題。

第二節 研究問題與假設

一、研究目的

根據上述之研究目的，本研究擬探討的問題如下：

（一）兒童有無接受學前教育對入學後的學業成就是否有差異？同屬低社經 地位，有無接受學前教育對學業成就是否有差異？

（二）不同學生背景變項對是否影響學業成就？

（三）兒童有無接受學前教育，其被鑑定為特殊教育學生的機率是否有差異？

二、研究假設

為回答上述之研究問題，本研究提出下列之研究假設：

（一）是否接受學前教育，對 94 學年度入學的學童學業成就之比較。

「接受學前教育」之 94 學年度入學學童，其「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、

「96.6.6 台東縣學力檢測-數學」之平均成績顯著大於「未接受學前教 育」之同儕

（二）是否接受學前教育，對 95 學年度入學的學童學業成就之比較。

「接受學前教育」之 95 學年度入學學童，其「國語」、「數學」、「台 東縣國語基本能力測驗」、「國字測驗」、「自編數學成就測驗」之平均 成績顯著大於「未接受學前教育」之同儕

（三）同屬低社經地位，「94 學年度入學且未接受學校前教育的幼兒」與「95 學年度入學，但因廣設國幼班的緣故，而能接受學前教育的幼兒」兩

群學童學業成就的比較。

95 學年度入學，曾接受國幼班的學童，其「一上國語」、「一上數 學」、「台東縣國語基本能力測驗」之平均成績顯著大於，94 學年度入 學未接受學前教育者。

（四）學生背景變項（性別、族別、父、母教育程度、父親職業）對學業成 就之比較。

1. 94 學年度入學的女生在「一上國語」、「一上數學」、「台東縣國語基本 能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、「96.6.6 台東縣學力檢測- 數學」平均成績顯著大於男生。

2. 94 學年度入學的漢族在「一上國語」、「一上數學」、「台東縣國語基本 能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、「96.6.6 台東縣學力檢測- 數學」平均成績顯著大於原住民。

3. 94 學年度入學的學童其父親教育程度較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、

「96.6.6 台東縣學力檢測-數學」平均成績顯著大於父親教育程度較低 者。

4. 94 學年度入學的學童其母親教育程度較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、

「96.6.6 台東縣學力檢測-數學」平均成績顯著大於母親教育程度較低 者。

5. 94 學年度入學的學童其父親職業分數較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「96.6.6 台東縣學力檢測-國語」、

「96.6.6 台東縣學力檢測-數學」平均成績顯著大於父親職業分數較低 者。

生。

7. 95 學年度入學的漢族在「一上國語」、「一上數學」、「台東縣國語基本 能力測驗」、「國字測驗」、「自編數學成就測驗」平均成績顯著大於原 住民。

8. 95 學年度入學的學童其父親教育程度較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「國字測驗」、「自編數學成就測 驗」平均成績顯著大於父親教育程度較低者。

9. 95 學年度入學的學童其母親教育程度較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「國字測驗」、「自編數學成就測 驗」平均成績顯著大於母親教育程度較低者。

10. 95 學年度入學的學童其父親職業分數較高者，在「一上國語」、「一上 數學」、「台東縣國語基本能力測驗」、「國字測驗」、「自編數學成就測 驗」平均成績顯著大於父親職業分數較低者。

（五）94 與 95 學年度入學的全體學童兩者間學業成就的比較。

95 學年度入學的全體學童在「一上國語」、「一上數學」、「台東縣 國語基本能力測驗」之平均成績顯著大於 94 學年度入學者。

（六）接受學前教育對特殊教育鑑定的結果的比較。

接受學前教育者，較少被鑑定為需要接受特殊教育。

第三節 名詞釋義

一、學前教育

學前教育指進入義務教育前的教育，以台灣而言指的是 6 足歲前的幼童所接 受的學校教育。本研究所指的學前教育，為學生進入國小前一年接受的公私立托 兒所或幼稚園教育，資料以學生學籍資料上，家長在「接受學前教育」一欄所填 寫的資料為準。

二、學業成就

學業成就是指學生在學校的學習中，經由課程、教材等，而學習到的知識、

技能，通常以考試成績，或是教師評定分數等，來衡量學生的學習成效（黃富順，

1973）

本研究所指學業成就為學生在小學一年級上學期教師在學籍卡登錄之「國 語」、「數學」學期平均成績、入學兩個月後（11 月份）所施測之「台東縣國語基 本能力測驗」成績、94 學年度入學者於 2007 年 6 月之「95 學年度國語、數學學力 檢測」、與 95 學年度入學者於 2007 年 1 月之「國字測驗」、「自編數學成就測驗」。

第二章 文獻探討

第一節 學前教育

一、學前教育的重要性

洪福財（2002）指出幼兒教育的重要性有下列七點：（一）保障幼兒權利、（二）

適合人類成長的本質性需要、（三）充實早期經驗、（四）提供遺傳與家庭之外的 成長需要、（五）消除社會階級差異的影響、（六）滿足家庭的需求、（七）對幼兒 未來發展的正向影響。

從洪氏的說法，幼兒教育對出身社經文化弱勢的家庭的兒童而言，更為重要－

許多孩子連基本的生理需求都未能滿足，遑論更高層的心理、社會、認知的需求。

倘若能接受學前教育，藉由專業的幼教環境及幼教教師的教學，或能彌補家庭教 育中認知、生活常規、工作態度、情感表達等缺口，而且家長也可以利用兒童上 學期間外出工作，得到經濟與工作上的成就，改善生活水準。

加強弱勢族群的學前教育，因此更值得教育界關注。

反之，弱勢學童若未能接受學前教育，一入小學馬上就要適應他不熟悉的環境 及上課方式，其學習困難是可以想見的，反觀受過學前教育的兒童，在上學第一 天就有明顯的優勢。根據 Stanovich（1986）所提貧者愈貧、富者愈富的馬太效應，

我們可以預期兩群學童彼此間的差距將逐漸擴大，弱勢兒童的學業成就將陷入於 惡性循環的處境，他們習得無助、放棄學習的可能性也會高於一般的兒童。這也 就是為何開發國家，特別看重學前教育的原因。

二、各國對學前教育的看重

許多國家都看重學前教育。2001 年 9 月聯合國科學與文化組織在國際幼兒教 育協商會議上，比較十二個國家的學前教育報告(Start Strong：Early-Childhood Education and Care)後指出：學前教育的受教年齡向下延伸是世界各國的趨勢，一 些國家給予幼兒正式入學前至少二年之公費學前教育，如瑞典等國家甚至立法規 定，且將學前教育提早一年，因此，提供幼兒普及的教育機會甚至讓幼兒提前接 受國民教育，成為國際上學前教育發展的共同趨勢（吳文侃、楊漢清，2001）。美 國在 1985 年左右，每個州都立法通過一個教育制度，開始提供免費公辦幼稚園（free public kindergarten），政府負責全部經費，讓五歲幼兒入學，且就學率超過 90%，

此舉讓美國的幼稚園義務教育化；2002 年布希總統為確保及提昇學童的學業競爭 力，宣佈「所有孩子不落後」（The No Child Left Behind Act）法案，其中有「所有 的孩子進入幼稚園時，必須具備日後學習所需要的語言、認知及閱讀等能力」的 規定（劉慈惠，2006）。在英國，工黨政府「早期發展計劃」的規劃藍圖，依據英 格蘭 Newcastle upon Tyne 教育局的報告，除了持續過去「幼兒教育券」教育經費 補助幼兒的原則之外，也規劃出 1999 年提供四歲幼兒一個質優、免費的幼兒教育；

同時，並希望使受惠幼兒的年齡層向下延伸至三歲年齡層的幼兒（謝美慧，2002）。 在日本，1971 年「教育改革的基本政策」報告書中建議：規定四、五歲幼兒與低 年級兒童在同一教育機構完成一貫性教育（晴天，1998）。各國多將教育向下延伸 一年，甚至提供免費的福利。

瑞典（林經緯，2007）、芬蘭（何淑真、人本電子報，2006；高正忠，2005）、

日本（徐亞莉，無日期）、法國（何淑真，2006）都提供了充足的學前教育機會。

德國政府甚至認為惟有補強學前教育，才能避免弱勢家庭中的兒童發展低落，造 成其在小學裏的學習受阻。因此擬定教育計劃，該計畫有項重點，即是「上小學

前一年內的幼稚園教育免費﹐以確保每個學齡前一年的兒童均有機會上幼稚園」

（教育部駐德國臺北代表處，2007）。

台灣亦不落人後，教育部在「2001 年教育改革之檢討與改進會議」中，將學 前教育列入學制之正規教育，並修正國民教育相關法規，延長國民教育年限，而 國民教育以向下延伸一年為優先辦理，比照國外進行「K-12」的理念，透過教育 券的發放，達到幼教「免學費」、「非義務」及「入園百分百」的國教延長目標（教 育部，2001）。姚盈如（2007 年 10 月 13 日）報導行政院長宣佈政府打算在四年後

（民國一百年）實施「國教向下延伸一年」計畫，將幼稚園大班納入義務教育，

讓五足歲以上的學童，只繳交部份學雜費就可以上學。

第二節 學前教育與國小學業成就之相關研 究

本節主要透過文獻了解學前教育對國小學業成就的影響。

蔡春美（1993）也指出，孩童在國小生活中適應良好的因素，例如：生活常規、

人際關係、閱讀習慣等都是學前教育的重要教育目標。而且，研究顯示國小學童 的適應與學業成就有正相關（孫良誠，1995）。

然而，王國亨（2005）發現，有無接受學前教育對國小一年級新生的數學能 力並無顯著差異。陳麗如（2000）在「幼稚園與小學一年級注音符號學習銜接問 題研究」中，指出學前注音符號學習歷程對小一注音符號學習成就無顯著影響。

蔡其蓁（1997）發現，學前教育階段學過注音符號、數學的兒童，在一年級前十 週的學業表現並不傑出。

上述的研究，未排除社經地位對學業成就的影響，而且研究中的因變項為學 前階段已學習，在國小一年級時又重複學習的內容，對一般兒童而言，重複學習 可以更為精熟，若未曾學習也或許因為成熟因素，而對注音符號、數學等科目無 學習困擾。

但是，對於，低社經弱勢兒童而言，其學習的問題可能在入小學之前即已發 生。簡淑真、曾世杰（2007）在五歲幼兒進入國幼班的第一週對兒童施測的三種唸 名資料（數字、顏色及物件唸名）、簡單國字測驗與畢保德圖畫詞彙測驗，這些測 驗都和語文學習息息相關，結果指出，低社經地位的幼兒在所有的測驗分數上都 顯著的低於中、高社經的幼兒。

林淑玲（1982）的研究發現，兒童之家庭社經地位會影響其接受學前教育的機 會，而兒童有無接受學前教育對其學業成就有影響。而到底是社經地位影響學業

鳳琴(2007)指出，國小一年級上學期成績最弱 15%的學生，在國小畢業時，有 89%

的機會，其成績仍然落在最弱的 15%。亦即，低成就的兒童在學校裡，是難以靠 自己的力量在學業上求取成功的。當然，補救教學是一個可能協助兒童獲取學業 成功的途徑，但國外的研究一致指出，補救教學的時機是愈早愈好（簡淑真、曾 世杰，2007）。如果再往出生的時間點推，成效最好的，應該不是補救教學，而是 預防性的學前介入。

國內對學業成就的研究，研究者多以「父母是否常帶子女參加藝術活動」之 文化資本、「父母對子女教育的態度、期望、與師長關係」之社會資本等社會學概 念、及社經地位等進行研究（巫有鎰，1999；孫清山、黃毅志，1994；張芳全，

2006；張芳全，2006；黃富順，1973；黃毅志 1996；詹詩韻，2004；謝孟穎，2003）。 我們探討了學前教育的重要性，也提及「馬太效應」，在台灣，學前教育非免 費的義務教育，也影響低社經孩童的入學情形。因此上述研究難以讓人了解影響 學業成就的真正原因為何，我們應該比較同為低社經學生，僅差別在有否接受學 前教育，其學業成就是否有所不同？

第三節 背景因素影響教育成就的相關研究

國內外許多研究顯示家庭社經地位的父、母教育程度、父親職業是影響學生 學業成就的重要因素（Stevenson & Baker, 1992；章英華、薛承泰、黃毅志，1996）。

雖然本研究的重點在學前教育對學業成就的影響；然而影響學業成就的還有可能 是性別、族裔、父母教育程度、父親職業等中介變項，因此，本文仍針對這些背 景因素進行文獻探討。

一、性別與學業成就之相關研究

許多研究的結果均顯示，國小女生成績顯著優於男生（邱筠媛，2006；張善 楠、黃毅志，1999；陳建州、劉正，2001；蔡鴻琦，2007）。各種影響學校學習表 現的心智疾患，如妥瑞氏症、注意力缺陷與過動症、學習障礙，男生的罹患率，

也遠高於女生（王煇雄、郭夢菲，2000；洪儷瑜，1995）。一般印象中，國小時期 女生通常比男生成熟，上課坐得住、較守規矩，這符合林淑芬（2006）的研究，

女生的學習適應、學習方法、學習習慣、學習態度比男生好，這都可能使女生成 績較好，因此學業成績也就較男生為佳了。因此，在做學業成就相關研究時，性 別經常是被看重的變項。

二、族裔與學業成就之相關研究

漢族的學業成就顯著優於原住民，原住民除了家庭社經地位低落外，對子女 的教育期望較低、未認清學校教育的重要性等，造成其在教育成就居於弱勢地位

境較好，較重視子女的教育，對子女的教育期望也較高（周裕欽、廖品蘭，1998；

黃毅志，1990），原住民較少參加學科與才藝補習，因此成績不如漢人（葉明芳，

2005），原住民家庭社經地位較低、家庭結構與居住地較為不利，使原住民的學業 成績低於漢人（巫有鎰，2005；林清標，1998；邱筠媛，2006；洪希勇，2004；

陳振新，2007；楊肅棟，1998）這些都影響了原漢族群的學業成就。透過本研究 可以了解，政府優先在原住民、偏遠地區設立國幼班，這項政策是否能提升原住 民學生的教育地位、學業成就。

三、父母教育程度、職業與學業成就之相關研究

許多研究指出，父母教育程度與職業，對子女學業成就有正向的影響。父母 教育程度越高，很可能職業地位、收入較高，較重視子女的學業成就，也越能提 供豐富的教育環境，甚至讓孩子從小就補習、請家教等，這些都讓父母教育程度、

職業的高低而影響了子女的學業成就（巫有鎰 1999；張善楠、黃毅志，1997；章 英華、薛承泰、黃毅志，1996）。父母教育程度與職業是社經背景的重要指標，一 些研究指出，家庭社經背景越好，學童學業成就越好（巫有鎰，2005；周國民，

2006；郭春悅，2006；潘美倫，1999）

台東地區絕大部分的母親為家管或打零工，若列入計算將影響統計效度，影 響研究結果，因此，本研究未將母親職業列入計算。

第四節 學前教育與特殊教育鑑定之關係

本節說明學前教育之持續效應與特殊教育鑑定之關係。

Vellutino, Fletcher, Snowling 與 Scanlon (2004)的研究指出，美國一般認為閱 讀障礙的發生率，約在 10-15%左右，但他對一群高危險兒童實施早期閱讀教育，

經一學期的教學之後，實驗組兒童被鑑定為閱讀障礙的百分比由 10-15 降低至只有 1.5，所以，Velluntino 等人質疑，現行美國的閱讀障礙鑑定標準及鑑定程序，可能 高估了閱讀障礙的出現率，有許多因為家庭文化不利產生的學習困難，都被鑑定 成閱讀障礙。這個研究提供我們一個訊息，如果讓兒童接受學前教育，日後被鑑 定為特殊教育學生的機會是否以降低？

Spodek & Saracho（1994/1998）指出，1960 年代早期，美國許多大學為貧窮 與少數民族兒童設計幼教計畫，經追蹤研究發現，這些學童在學業與智力測驗快 速進步，持續影響範圍包括學業能力、態度、家庭的演變、成就測驗、智力測驗，

這些學童畢業後對學校有正面評價、他們的母親也較滿意其在學校的表現、也給 予他們較多壓力以達學業上的要求。

美國於 1965 年為協助 50 州，0-5 歲的 100 萬個貧困家庭兒童，開始進行「啟 蒙方案」（Head Start），每年編列 60 億美元的預算，提供免費或部份收費的學前教 育；之後繼續追蹤參與此方案的學童，結果在其 21 歲時，發現學業成績較高，完 成學業以及進入大學的人數是未參與者的兩倍，閱讀與數學成就皆穩定高於未參 與者，對特殊教育需求也較未參與學生少（曾世杰，2007）。

此外，美國密西根州內的城市Ypsilanti，在1960年代為協助學習成就低的學 童，進行了一個Perry Preschool Project的研究，參與者為3-4歲貧窮社區兒童，結果 在其27歲時追蹤發現，參與與未參與學生相比較，其成就測驗較高、完成高中比 率較高、收入較高、犯罪率較低、接受社會福利較低，對特殊教育需求較少（曾

另有些研究顯示學前教育的投資報酬率較高，能使兒童在未來取得較好的標 準化考試成績，因此美國各州紛紛加大對此的財政投資。目前有近百萬名兒童進 入由州支持的學前教育體系，比 5 年前增加了三分之一；而各州學前教育投資已 高達 42 億美元，與 2005 年相比，增加了 75%（教育部駐洛杉磯臺北經濟文化辦事 處，2007）。

這些長期的追蹤研究都指出，接受學前教育的弱勢兒童，成年後不論在學科 表現、職業成就、社會適應、特殊教育鑑定等都優於未接受學前教育者。亦即，

只要給予教育機會，弱勢兒童將有比較好的機會發揮其潛力。

台灣的相關研究不多，而且我們希望若學生需要特殊教育服務，就應儘早接 受鑑定、儘早確定服務類型，而非等待失敗、深感習得無助。透過本研究，可以 了解學前教育是否能即早篩選身心障礙學生，讓學生即早接受適性教育。

第三章 研究方法與設計

研究者到各校抄錄學生學籍卡上之有無接受學前教育、性別、族裔、父、母 教育程度、父親職業、學業成績等資料，進行分析檢證假設，以探討學前教育之 有無對國小學業成就及特殊教育鑑定結果的影響，本章共分為四節，分別是研究 對象、設計、工具、方法等四節，分述如下。

第一節 研究對象

94 學年度教育部教育部推動「扶持 5 歲弱勢幼兒及早教育計畫」，在台東縣新 增設 37 班國幼班，為了回答研究問題，本研究採立意抽樣，將樣本設定為附設國 幼班、原漢比例接近、學生背景多為低社經之國小，在台東縣取了 13 所學校的國 幼班，94 與 95 學年度進入該校就讀一年級的學生進行研究，學前階段已確定為身 心障礙者未列入研究對象。

表 3-1 表示 94 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數，由此表 可看出各班級間性別、族裔的比例大多近似。整體而言共有 256 人，其中女生有 121 人，佔了 47.3％；男生有 135 人，佔了 52.7％；漢族有 121 人，佔了 47.3％；

原住民有 135 人，佔了 52.7％。

表 3-1 94 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數（％）

學校 學前教育 性別 族裔 總和

無 有 女生 男生 漢族 原住民

A 3(18.8) 13(81.2) 8(50) 8(50) 4(25) 12(75) 16 B 9(22.5) 31(77.5) 18(45) 22(55) 20(50) 20(50) 40 C 0 12(100) 6(50) 6(50) 5(41.7) 7(58.3) 12 D 3(7.9) 35(92.1) 19(50) 19(50) 25(65.8) 13(34.2) 38 E 7(50) 7(50) 6(42.9) 8(57.1) 5(35.7) 9(64.3) 14 F 2(10.5) 17(89.5) 8(42.1) 11(57.9) 14(73.7) 5(26.3) 19 G 1(7.7) 12(92.3) 6(46.2) 7(53.8) 0 13(100) 13 H 0 15(100) 4(26.7) 11(73.3) 5(33.3) 10(66.7) 15 I 1(3.3) 29(96.7) 20(66.7) 10(33.3) 8(26.7) 22(73.3) 30 J 3(23.1) 10(76.9) 4(30.8) 9(69.2) 8(61.5) 5(38.5) 13 K 0 16(100) 6(37.5) 10(62.5) 11(68.8) 5(31.2) 16 L 1(11.1) 8(88.9) 7(77.8) 2(22.2) 4(44.4) 5(55.6) 9 M 4(19) 17(81) 9(42.9) 12(57.1) 12(57.1) 9(42.9) 21 總和 34(13.3) 222(86.7) 121(47.3) 135(52.7) 121(47.3) 135(52.7) 256

表 3-2 表示 94 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、

平均數。父母親教育平均數，整體而言，平均數為 10 點多，表示介於國中、高中 職；父親職業依黃毅志的「台灣地區新職業聲望與社經地位量表」之社經地位分 數而來（黃毅志，2003），此文 64.5（清潔工）為最小值，最大值為 87.9（大專教 師與研究人員）。而表 3-2 父親職業最小值為 0，表示父親未工作或打零工，最大 值 83.3，表示父親職業為僱主與總經理，除了 H.I.兩校平均數在 64.5 之上，其餘十 一班國幼班平均數皆低於黃氏文章之最小值，表示大部分兒童父親職業分數並不 高，再加上父親未工作或打零工者，因此影響了平均數；以全體而言，父親職業 平均數為 55.7，亦未達黃毅志文中之最小值。

表 3-2 94 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、平均數

學校 父教程度 母教程度 父親職業

最小值 最大值 平均數 最小值 最大值 平均數 最小值 最大值 平均數

A 0 12 8.1 0 12 8.3 0 74.2 53.3 B 0 14 10.6 0 12 9.9 0 76.9 47.7 C 9 14 10.7 6 16 11.0 0 81.4 59.0 D 6 14 10.3 0 16 10.1 0 83.3 60.5 E 6 12 9.2 6 14 9.4 0 74.2 60.1 F 0 14 10.7 0 14 10.4 0 77.2 48.9 G 6 16 11.4 6 14 10.7 0 81.1 39.9 H 6 16 11.1 6 12 10.1 0 81.1 65.9 I 6 16 10.3 6 18 11.3 0 83.3 67.5 J 0 12 9.0 0 12 9.0 0 71.8 47.3 K 6 12 11.1 6 14 10.6 0 78.1 57.0 L 6 18 9.0 6 16 9.6 0 81.4 47.3 M 6 16 11.2 6 14 10.6 0 83.3 59.0 全體 0 18 10.3 0 18 10.1 0 83.3 55.7 註：父、母教育程度： 0：未受教育 6：國小 9：國中 12：高中職

14：專科 16：大學 18：研究所以上

表 3-3 表示 95 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數，由此表 可看出各班級間性別、族裔的比例大多近似。整體而言共有 242 人，其中女生有 100 人，佔了 41.3％；男生有 142 人，佔了 58.7％；漢族有 114 人，佔了 47.1％；

原住民有 128 人，佔了 52.9％。

表 3-3 95 學年度入學者，其有無受學前教育、性別、族裔人數（％）

學校 95 學前教育 性別 族裔 總和

無 有 女生 男生 漢族 原住民

A 0 5(100) 4(80) 1(20) 0 5(100) 5 B 1(3.8) 25(96.2) 15(57.7) 11(42.3) 18(69.2) 8(30.8) 26 C 0 11(100) 4(36.3) 7(63.7) 0 11(100) 11 D 1(3) 32(97) 12(36.4) 21(63.6) 18(54.5) 15(45.5) 33 E 1(5.6) 17(94.4) 9(50) 9(50) 1(5.6) 17(94.4) 18 F 2(6.2) 30(93.8) 15(46.9) 17(53.1) 19(59.4) 13(40.6) 32 G 1(7.1) 13(92.9) 4(28.6) 10(71.4) 1(7.1) 13(92.9) 14 H 0 7(100) 3(42.9) 4(57.1) 4(57.1) 3(42.9) 7 I 0 14(100) 5(35.7) 9(64.3) 7(50) 7(50) 14 J 0 17(100) 8(47.1) 9(52.9) 11(64.7) 6(35.3) 17 K 2(10) 18(90) 8(40) 12(60) 13(65) 7(35) 20 L 0 15(100) 4(26.7) 11(73.3) 9(60) 6(40) 15 M 1(3.3) 29(96.7) 9(30) 21(70) 13(43.3) 17(56.7) 30 總和 9(3.7) 233(96.3) 100(41.3) 142(58.7) 114(47.1) 128(52.9) 242

表 3-4 表示 95 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、

平均數。父母親教育平均數，整體而言，平均數為 10 點多，表示介於國中、高中 職；父親職業平均數為 57.4，未達黃毅志文中之最小值。

表 3-4 95 學年度入學者，其父、母教育程度、父親職業最小值、最大值、平均數

學校 95 父教程度 母教程度 父親職業

最小值 最大值 平均數 最小值 最大值 平均數 最小值 最大值 平均數

A 6 12 9.6 9 12 10.2 64.5 79.1 69.0 B 6 14 10.7 6 12 10.2 0 76.9 41.0 C 0 14 9.7 0 14 9.5 0 77.5 58.3 D 6 16 10.6 6 16 10.0 0 81.1 60.1 E 6 16 10.7 6 12 10.0 0 76.9 42.6 F 6 16 11.6 6 16 11.2 0 83.2 66.0 G 6 18 11.5 6 16 10.6 0 81.4 46.7 H 6 12 10.3 6 12 9.4 0 76.7 50.5 I 9 14 10.4 9 16 10.4 64.5 80.1 72.7 J 6 12 10.2 6 14 9.9 0 76.7 56.7 K 6 14 11.2 6 16 10.6 0 83.2 63.6 L 6 12 10.6 6 12 10.6 64.6 83.3 71.9 M 6 16 10.9 6 12 10.0 0 81 54.4 全體 0 18 10.8 0 16 10.3 0 83.3 57.4 註：父、母教育程度： 0：未受教育 6：國小 9：國中 12：高中職

14：專科 16：大學 18：研究所以上

第二節 研究設計

本研究是一個事後回溯設計（Ex post facto design），研究所關心的自變項（有 否接受學前教育）及依變項（學業成就），都非研究者所能操縱，均為自然發生的。

研究的設計主要在回答兩個問題：

一、比較曾經接受學前教育與未接受學前教育的兩類兒童，其學業成就的差異。

為了控制學童背景變項（性別、族別、父母教育程度、父親職業）對學 業成就之影響，本研究以迴歸分析將這些背景變項的可能影響排除，本章第 三節將有更仔細的說明。

二、比較 94、95 學年度入學的兒童，上過國幼班及未上過國幼班者，被台東縣特 殊教育學生鑑定安置輔導委員會鑑定為特殊兒童的機率是否有所不同。

第三節 資料蒐集與研究工具

本研究蒐集一、「有無接受學前教育」紀錄；二、學生背景資料；三、一上國 語成績；四、一上數學成績；五、台東縣國語基本能力測驗；六、96.6.6 台東縣學 力檢測—小二國語；七、96.6.6 台東縣學力檢測—小二數學；八、特殊教育鑑定資 料；九、國字測驗；十、數學測驗等，以下分別說明之：

一、學童學籍紀錄資料

（一）「有無接受學前教育」紀錄：

依據學生家長在學籍資料卡上，「有無接受學前教育」填答紀錄。

（二）學生背景資料：

依據學童家長在學籍資料卡上，學童性別、族裔、父、母教育程 度、父親職業等欄位之填答紀錄。

資料處理時，父、母教育程度依父母親的最高學歷，分為：未受 教育、小學、國（初）中、高中（職）、專科、大學、研究所以上，將 其轉換為教育年數（連續變數）來測量。未受教育為 0、小學 6 年、

國（初）中 9 年、高中（職）12 年、專科 14 年、大學 16 年、研究所 以上 18 年。

父親職業之處理，則依黃毅志的「台灣地區新職業聲望與社經地 位量表」之社經地位分數而來（黃毅志，2003）。

二、學童輔導紀錄資料

（一）一上國語成績（以「一上國語」稱之）

依據班級導師在輔導紀錄資料卡上所填之一年級上學期國語科學 期平均成績。

（二）一上數學成績（以「一上數學」稱之）

依據班級導師在輔導紀錄資料卡上所填之一年級上學期數學科學 期平均成績。

三、台東縣教育局資料

（一）台東縣國語基本能力測驗（以「學測注音」稱之）

台東縣教育局自編之國語基本能力測驗，94、95 兩學年度一年級 學童均在上學期十一月施測。94 學年度為教育局舉辦之全縣性測驗，

因此該班導師為施測者；95 學年度由研究者與大學生經施測說明及訓 練後至班級進行測驗。

題目分為以下六大題：

1.看圖圈詞：每一題有一個圖及兩個注音符號寫成的詞，學生從 兩個詞中選出與圖義符合者，10 題 20 分。

2.看圖注音：每一題有一個圖，學生以填空的方式，依據題目提 示填上注音答案。例如：【茶杯圖】：ㄔㄚˊ（ ）。10 題 20 分。

3.圈出讀音：一句以注音符號寫成的語句，其中有一個字或詞，

請學生二選一。例如：ㄉㄤˋ 【ㄑㄧㄡ ㄑㄧㄢ ／ ㄐㄧㄡ ㄑㄧㄢ】。10 題 20 分。

調。例如：ㄓㄜ（ ） ㄌㄧˇ。8 題 8 分。

5.連成詞句：依注音題目連成恰當的詞或句。例如：․ㄇㄧㄢˋ

․ㄓˇ。20 題 20 分。

6.拼音造詞：將兩個注音符號拼在一起再造詞。例如：【ㄆ】【ㄣ】

→（注音）→（造詞）。4 題 12 分。

（二）96.6.6 台東縣學力檢測—小二國語（以「國語學力」稱之）

94 學年度入學學生小二下學期末（96.6.6）接受的教育局所舉辦 的國語科學力檢測，共有 40 題選擇題，題目以國字出題，附上注音。

（三）96.6.6 台東縣學力檢測—小二數學（以「數學學力」稱之）

94 學年度入學學生小二下學期末（2007.6.6）接受的教育局所舉 辦的數學科學力檢測，共有 30 題選擇題，題目以國字出題，附上注音。

（四）特殊教育鑑定資料

研究者 2008 年 5 月至台東縣教育局特教課謄寫 94、95 兩學年度 入學學童於 96 學年度特教鑑定資料。

四、研究者與大學生為施測者所得之資料

2007 年 1 月對 95 學年度入學之學童進行之測驗，由研究者與大學生經施測說 明及訓練後至班級進行測驗。

（一）國字測驗（以「國字」稱之）

洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順編的識字量評估測驗，

共有 31 題，題目為國字，學生寫上注音與造詞。這是標準化測驗，有 全國常模及花東地區常模。滿分為 2126，每位學童成績皆以 100 / 2126 處理，使所有測驗成績滿分皆為 100。

採康軒、翰林、南一、國編四版本的第一冊後半部共同單元，題 目皆出自數學習作，每一版本皆有題目，自編而成，滿分 45 分，每位 學童成績皆以 100 /45 處理，使所有測驗成績滿分皆為 100。包括兩類 題目：

1.不依賴文字：學生不必讀說明也可以作答之題目，如「數序列填 空」與「數數後填數字」，17 題共 17 分。

2.依賴文字：學生必須讀懂文字說明才能正確作答，如「應用題」， 共 28 分。

第四節 資料分析

本研究採事後回溯法，資料分析分為描述統計與推論統計兩部份，推論統計 分析旨在回答本研究之各項假設。

一、描述統計部份：

以描述統計說明（一）一上國語成績；（二）一上數學成績；（三）台東縣國 語基本能力測驗；（四）96.6.6 台東縣學力檢測—小二國語；（五）96.6.6 台東縣學 力檢測—小二數學國語；（六）國字測驗；（七）數學測驗等變項，求得平均值、

變異數和標準差，以作為初步資料的了解。

二、推論統計部份：

以迴歸分析的方式進行分析，以探討有無接受學前教育對學業成就的影響，

再加入背景變項，以探討有無接受學前教育與背景變項之影響，以確認因果模型，

並檢驗相關假設。

以卡方檢定探討有無接受學前教育對特殊教育鑑定的影響。

第四章 結果與討論

本研究主要在探究，有無接受學前教育對國小學業成就及特殊教育鑑定的影 響，並探討學童背景變項對學業成就的影響。本章分為四節，分別報告基本資料 分析、不同背景變項兒童的學業成就描述、影響學業成績之因素、有無學前教育 對低社經地位學童與特殊教育鑑定的影響。

第一節 基本資料分析

從表 4-1 可以看到：94 學年度政府廣設國幼班後，未接受學前教育的比例由 13.28%降為 3.72%。以各細項言之，94 學年度入學國幼班的新生中，原住民入學 率有 81.5%（110/135）比漢族的入學率 92.6%（112/121）低了許多。而 95 學年度 入學的新生中，原住民和漢族的國幼班入學率都提高了，但是，雖然原住民入學 率已達 93.0%，卻仍遠遜於漢族的入學率 100%。由此可知，國幼班之設置，雖然 提高學童的入學率，但入學率仍未達百分百，原住民兒童的入學率比漢族低了許 多。研究者對此進行初步的了解，導師們表示雖然國幼班免學費，但仍需支付部 份雜費，有些學生家境困難，無法負擔這筆費用；隔代教養的家庭，祖父母只知 道接到國民義務教育的入學通知後，帶學童至國小報到入學，而國幼班非義務教 育，祖父母不知此訊息，因此不知學童可以接受學前教育；另外，入小學時才從 外縣市來的轉學生，因學前階段居住的縣市無國幼班，因此未受學前教育。這些 都是有了國幼班後，仍有學童未受學前教育的原因。

表 4-1 有無接受學前教育與性別、族裔之人次（％）

入學 性別 族裔

年度

學前

教育 女 男 漢族 原住民 全體

94 無 10(8.3) 24(17.8) 9(7.4) 25(18.5) 34(13.28) 有 111(91.7) 111(82.2) 112(92.6) 110(81.5) 222(86.72)

全體 121(100) 135(100) 121(100) 135(100) 256(100) 95 無 6(6) 3(2.1) 0 9(7) 9(3.72) 有 94(94) 139(97.9) 114(100) 119(93) 233(96.28)

全體 100(100) 142(100) 114(100) 128(100) 242(100)

由表 4-2 可知，有無接受學前教育與父親教育程度之人次。無論兒童 94 或 95 學年度入學，其父親專科以上學歷者，接受學前教育的比例皆達百分百；以 94 學 年度入學者而言，父親教育程度為未受教育、國小、國中、高中職者，兒童接受 學前教育的比例為 80、75.8、77.9、93.3，95 學年度分別提升至 100、81.2、96.3、

97.6。設了國幼班之後，無論父親教育程度為何，兒童接受學前教育的比例皆提高 了。

表 4-2 有無接受學前教育與父親教育程度之人次（％）分析交叉表 入學

年度

學前

教育 無 國小 國中 高中

職 專科 大學 ^研究所

以上 全體 94 無 1

(20)

8 (24.2)

17 (22.1)

8

(6.7) 0 0 0 34 (13.28) 有 4

(80)

25 (75.8)

60 (77.9)

112 (93.3)

16 (100)

4 (100)

1 (100)

222 (86.72) 全體 5

(100)

33 (100)

77 (100)

120 (100)

16 (100)

4 (100)

1 (100)

256

95 無 0 3 (18.8)

3 (3.7)

3

(2.4) 0 0 0 9 (3.72) 有 1

(100)

13 (81.2)

78 (96.3)

122 (97.6)

11 (100)

7 (100)

1 (100)

233 (96.28) 全體 1

(100)

16 (100)

81 (100)

125 (100)

11 (100)

7 (100)

1

(100) 242

由表 4-3 可知，有無接受學前教育與母親教育程度之人次。無論兒童 94 或 95 學年度入學，其母親專科以上學歷者，接受學前教育的比例皆達百分百；以 94 與 95 學年度入學者相比較，母親教育程度為未受教育，兒童接受學前教育的比例由 83.3 提高至百分百；母親教育程度為國小者，兒童接受學前教育的比例由 73.7 提 高至 88；母親教育程度為國中者，兒童接受學前教育的比例由 90 提高至 95.9；母 親教育程度為高中職者，兒童接受學前教育的比例由 89.5 提高至 98.1。無論母親 教育程度為何，兒童接受學前教育的比例，因為有了國幼班而提升。

表 4-3 有無接受學前教育與母親教育程度之人次（％）分析交叉表 入學

年度

學前

教育 無 國小 國中 高中

職 專科 大學 ^研究所

以上 全體 94 無 1

(16.7)

10 (26.3)

6 (10)

12

(10.5) 0 0 0 29 (12.45) 有 5

(83.3)

28 (73.7)

54 (90)

102 (89.5)

10 (100)

4 (100)

1 (100)

204 (87.55) 全體 6

(100)

38 (100)

60 (100)

114 (48.93)

10 (100)

4 (100)

1 (100)

233

95 無 0 3 (12)

4 (4.1)

2

(1.9) 0 0 9

(3.73) 有 1

(100)

22 (88)

94 (95.9)

103 (98.1)

5 (100)

7 (100)

232 (96.27) 全體 1

(100)

25 (100)

98 (100)

105 (100)

5 (100)

7

(100) 241

由表 4-4 可知 94、95 學年度入學的學童父親職業分數在同一學年度無顯著差 異；但是 94 學年度入學曾接受學前教育者，其父親職業分數優於未受學前教育者 達顯著差異；95 學年度入學者有無接受學前教育，兩者父親職業分數未達顯著差 異，可見政府廣設國幼班之後，學生未因父親職業分數較低而未受學前教育；推 論其原因，就整體而言，家長的職業分數相差不多，同質性高，且 95 學年度入學 者，未接受學前教育的人數僅 9 人，因此，統計的結果未達顯著差異。

表 4-4 父親職業分數之描述統計值及相關之平均值差異考驗

入學年度 學前 N Min Max M S. D t 考驗 94 無 34 0 73.1 30.70 35.12 -4.59***

有 222 0 83.3 59.55 27.04 95 無 9 0 74.2 48.06 36.06 -1.00

有 233 0 83.3 57.72 28.24 94 全體 256 0 83.3 55.72 29.83 -.63 95 全體 242 0 83.3 57.36 28.54

*p<.05；**p<.01；***p<.001

第二節 不同背景變項兒童的學業成就描述

本節將描述不同背景變項兒童在國語（一上）、數學（一上）、學測注音、國 語學力測驗、數學學力測驗、數學、國字的得分情形。

表 4-5 表示背景變項在「一上國語」的平均數、標準差與 t 考驗。由此表可以 看出 94 學年度入學者，接受學前教育者其「一上國語」顯著優於未受學前教育者，

女生成績優於男生，原住民與漢族則無顯著差別。95 學年度入學者在此成績方面，

接受學前教育、漢族成績顯著優於無學前教育、原住民，在性別上則無顯著差異。

而兩學年度合併觀之，接受學前教育、女生、漢族在「一上國語」成績皆顯著優 於無學前教育、男生、原住民。

由此表可知，接受學前教育者，無論是 94 或 95 學年度入學，或兩學年度一 起比較，其「一上國語」成績皆顯著優於無學前教育者。

94 學年度入學之全體學童與 95 學年度入學之全體學童，在此成績上無顯著差 異。

表 4-5 不同背景變項兒童「一上國語」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗

入學年度 背景變項 N Min Max Mean SD t 考驗

94 無學前 34 31 98 73.41 18.78 -3.95***

有學前 222 27 100 86.59 13.00

女生 121 88.67 11.13 4.19***

男生 135 81.40 16.37

漢族 121 85.78 15.41 .98

原住民 135 83.99 13.78

95 無學前 9 35 90 68.44 19.44 -2.86*

有學前 233 30 100 87.08 10.76

女生 100 87.44 12.48 1.18

男生 142 85.65 11.07

漢族 114 89.32 9.79 3.83***

原住民 128 83.78 12.61

94、95 無學前 43 31 98 72.37 18.79 -4.96***

有學前 455 27 100 86.84 11.90

女生 221 88.11 11.75 3.85***

男生 277 83.58 14.04

漢族 235 87.49 13.08 3.01**

原住民 263 83.89 13.20

94 全體 256 27 100 84.84 14.57 -1.32 95 全體 242 30 100 86.39 11.68 全體 498 27 100 85.59 13.25

*p<.05；**p<.01；***p<.001

表 4-6 表示背景變項在「一上數學」的平均數、標準差與 t 考驗。由此表可以 看出 94 學年度入學者，接受學前教育者其「一上數學」顯著優於未受學前教育者，

女生成績優於男生，原漢則無顯著差別。95 學年度入學者，其接受學前教育、漢 族成績顯著優於無學前教育、原住民，在性別上則無顯著差異。而兩學年度一起 觀之，接受學前教育、漢族在「一上數學」成績皆顯著優於無學前教育、原住民，

性別則無顯著差異。

由此表的結果得知，接受學前教育者，無論是 94 或 95 學年度入學，或兩學

94 學年度入學之全體學童與 95 學年度入學之全體學童，在「一上數學」無顯 著差異。

表 4-6 不同背景變項兒童「一上數學」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗

入學年度 背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 94 無學前 34 36 99 80.38 14.38 -3.81**

有學前 222 36 99 90.05 8.71

女生 121 91.09 8.40 3.60***

男生 135 86.67 11.14

漢族 121 89.97 10.52 1.80

原住民 135 87.68 9.75

95 無學前 9 70 93 82.67 8.05 -2.36*

有學前 233 5 100 89.89 9.07

女生 100 88.93 11.68 -.91

男生 142 90.11 6.77

漢族 114 91.89 6.20 3.85***

原住民 128 87.61 10.72

94、95 無學前 43 36 99 80.86 13.25 -4.41***

有學前 455 5 100 89.97 8.89 女生 221 90.11 10.05 1.93

男生 277 88.44 9.31

漢族 235 90.90 8.73 3.80***

原住民 263 87.65 10.21

94 全體 256 36 99 88.76 10.17 -.99 95 全體 242 5 100 89.62 9.12 全體 498 5 100 89.18 9.67

*p<.05；**p<.01；***p<.001

表 4-7 表示背景變項在「學測注音」的平均數、標準差與 t 考驗。由此表可以 看出 94 學年度入學者，接受學前教育者其「學測注音」顯著優於未受學前教育者，

性別、族裔則無顯著差別。95 學年度入學者，其接受學前教育、漢族成績顯著優 於無學前教育、原住民，在性別上則無顯著差異。而兩學年度一起觀之，接受學 前教育、女生、漢族在「學測注音」成績皆顯著優於無學前教育、男生、原住民。

年度一起比較，其「學測注音」成績皆顯著優於無學前教育者。

94 學年度入學之全體學童與 95 學年度入學之全體學童，在「學測注音」無顯 著差異。

表 4-7 不同背景變項兒童「學測注音」的描述統計值與相關平均值之差異 t 考驗

入學年度 背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 94 無學前 33 8 100 66.70 24.56 -3.09**

有學前 213 16 100 79.08 20.92

女生 115 80.20 20.91 1.89

男生 131 74.97 22.35

漢族 114 80.25 20.74 1.90

原住民 132 74.97 22.47

95 無學前 8 29 81 55.63 20.95 -4.11***

有學前 219 22 100 80.58 16.71

女生 94 81.69 18.04 1.45

男生 133 78.29 16.93

漢族 106 84.44 13.59 4.05***

原住民 121 75.54 19.33

94、95 無學前 41 8 100 64.54 24.06 -3.96***

有學前 432 16 100 79.84 18.89

女生 209 80.87 19.64 2.31*

男生 264 76.64 19.84

漢族 220 82.27 17.75 3.90***

原住民 253 75.24 20.99

94 全體 246 8 100 77.41 21.80 -1.26 95 全體 227 22 100 79.70 17.44 全體 473 8 100 78.51 19.84

*p<.05；**p<.01；***p<.001

上述一上國語、一上數學、學測注音等測驗為 94、95 學年度入學者皆有之成 績，因此區分學年度說明。以下的國語學力、數學學力只有 94 學年度入學者有成 績；數學、國字則只有 95 學年度入學者有成績，因此，此四項成績未區分學年度

表可看出，接受學前教育、女生、漢族在「國語學力」成績上，顯著優於無學前 教育、男生、原住民。

表 4-8 94 學年度入學者，不同背景變項兒童「國語學力」的描述統計值與相關 平均值之差異 t 考驗

背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 無學前 30 15 100 70.17 22.97 -2.46*

有學前 201 25 100 80.80 15.04 女生 112 82.83 13.72 3.12**

男生 119 76.20 18.43

漢族 109 81.95 15.85 2.21*

原住民 122 77.15 17.02

全體 231 15 100 79.42 16.62

*p<.05；**p<.01；***p<.001

表 4-9 表示背景變項在 94 學年度入學者「數學學力」的描述性統計值，由此 表可看出，接受學前教育、漢族在「數學學力」成績上，顯著優於無學前教育、

原住民，在性別上則無顯著差別。

表 4-9 94 學年度入學者，不同背景變項兒童「數學學力」的描述統計值與相關平 均值之差異 t 考驗

背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 無學前 30 3 88 46.23 21.29 -3.52**

有學前 201 11 100 59.53 19.00

女生 112 60.16 18.64 1.76

男生 119 55.59 20.63

漢族 109 63.65 19.66 4.41***

原住民 122 52.58 18.46

全體 231 3 100 57.81 19.78

*p<.05；**p<.01；***p<.001

表 4-10 表示背景變項在 94 學年度入學者「數學」的描述性統計值，由此表 可看出，除了有無接受學前教育無顯著差別外，女生、漢族在「數學」成績上，

表 4-10 95 學年度入學者，不同背景變項兒童「數學」的描述統計值與相關平均 值之差異 t 考驗

背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 無學前 8 15.56 91.11 64.17 25.04 -1.76 有學前 220 22.22 100 79.88 14.60

女生 95 82.15 14.40 2.38*

男生 133 77.31 15.61

漢族 106 82.16 14.81 2.64**

原住民 122 76.87 15.31

全體 228 15.56 100 79.33 15.28

*p<.05；**p<.01；***p<.001

表 4-11 表示背景變項在 94 學年度入學者「國字」的描述性統計值，由此表 可看出，性別無顯著差異，而接受學前教育、漢族在「國字」成績上，顯著優於 無學前教育、原住民。

表 4-11 95 學年度入學者，不同背景變項兒童「國字」的描述統計值與相關平均 值之差異 t 考驗

背景變項 N Min Max Mean S. D t 考驗 無學前 8 0 4.70 1.78 1.67 -8.77***

有學前 218 0 71.73 11.25 13.37

女生 94 11.69 13.38 .74

男生 132 10.36 13.18

漢族 106 12.79 13.63 2.01*

原住民 120 9.26 12.73

全體 226 0 71.73 10.92 13.25

*p<.05；**p<.01；***p<.001

由以上結果，整理成表 4-12 可知不同學年度入學、不同背景變項在各學業成 就上平均值之差異 t 考驗。

學學力等成績上，接受學前教育者成績顯著優於無接受者；女生在一上國語、一 上數學、國語學力等成績上顯著優於男生；漢族在國語學力、數學學力等成績上 優於原住民。

以 95 學年度入學者而言，在一上國語、一上數學、學測注音、國字等成績上，

接受學前教育者成績顯著優於無接受者，數學成績無顯著差異；女生僅在數學成 績上顯著優於男生；漢族在所有測驗成績上優於原住民。

94 與 95 兩學年度全體而言，有一上國語、一上數學、學測注音成績，除了性 別在一上數學無顯著差異，其它則是接受學前教育者成績顯著優於無接受者；女 生成績顯著優於男生；漢族成績優於原住民。

整體而言，有無接受學前教育對成績最有顯著差異，其次是族裔，最後是性 別。

表 4-12 不同學年度入學、不同背景變項在各學業成就上平均值之差異 t 考驗

入學年度 背景變項 一上國語 一上數學 學測注音 國語學力 數學學力 數學 國字

94 ^學前教育 *** ** ** * ** － － 性別 *** *** ** － －

族裔 * *** － －

95 ^學前教育 * * *** － － ***

性別 － － *

族裔 *** *** *** － － ** * 94、95 ^學前教育 *** *** *** － － － －

性別 *** * － － － －

族裔 ** *** *** － － － －

*p<.05；**p<.01；***p<.001；「－」無成績； 空格表示「不顯著」

表 4-13 表示同屬低社經地位，「94 學年度入學且未接受學校前教育的幼兒」

與「95 學年度入學，但因廣設國幼班的緣故，而能接受學前教育的幼兒」兩群學 童學業成就的比較。95 學年度的 26 名兒童，國幼班老師們認為「若無國幼班，這

些孩子無法接受學前教育」。由此表可看出曾受學前教育者其在一上國語、一上數 學、學測注音上，皆顯著優於同為低社經地位但未受學前教育者，因此，我們可 推論出，學前教育對弱勢學童之重要性。

表 4-13 兩學年度低社經學童，有無受學前教育之學業成就平均數、標準差 測驗名稱 入學年度 N Mean SD ｔ值

ｐ

95 26 83.85 9.44

一上數學 94 34 80.38 14.38 -2.29 .026*

95 26 87.27 8.81

學測注音 94 33 66.70 24.56 -2.33 .023*

95 24 79.00 15.10

*p<.05；**p<.01