國小補救教學師資培訓之訓練移轉成效研究

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

國小補救教學師資培訓之訓練移轉成效 研究

研究生：李雯欣 撰

中華民國一○八年十月

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

國小補救教學師資培訓之訓練移轉成效 研究

研究生：李雯欣 撰 指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一○八年十月

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謝誌

三年的暑假課程比想像中的還要快就結束了，甚至還覺得有些意猶 未盡，而這個感到不滿足的念頭提醒著自己在碰到不同的難關時，會跑 出來：「嘿，往文獻裡翻，那兒可能會有你需要的答案或者方向！」，學 海無邊，站在巨人的肩上，會讓你看得更遠，巨人是人類的總體智慧，

正等著需要的人來開發、運用。

感謝我的家人，支持我繼續念書，連續三年暑假都沒有時間好好的 回來老家陪伴您們，心中真的過意不去，尤其是父親節的時候只能以打 電話的形式致賀，讓教室外的走廊存下了那止不住淚水的畫面。

感謝我的同學秀珠，陪我一起念書、寫論文、互相督促著彼此的論 文進度；謝謝中齡和于婷帶著我一起愛漂亮、運動和大笑；謝謝東東家 族的夥伴的互相支援及鼓勵，尤其在線上等待蔡老大指導論文時的緊繃 感，真慶幸有你們，溫暖並安撫了所有的不安。

感謝指導教授蔡東鐘老師，總是能給我清楚的輪廓，練習從閱讀資 料、消化後把內文反芻出來，在老師的節奏鮮明的督促下，讓艱鉅的任 務在不知不覺中被分成了一小塊一小塊，然後再按照時程各個擊破，呼

〜沒想到寫論文能讓我體會到痛並快樂著的成就感！

謝謝鄭承昌教授、劉明洲教授的建議，讓論文內容更加完善。

感謝怡琇的邀請讓我再次重溫學習的喜悅、恩慈的鼓勵、宗翰口考 時的幫忙、運全校長熱心的協助，讓這本論文能夠順利的產出。

李雯欣 謹誌

中華民國一○八年十月

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國小補救教學師資培訓之訓練移轉成效 研究

作者：李雯欣

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

摘要

本研究旨在探究臺東縣國小補救教學師資培訓的訓練移轉成效，

以 Kirkpatrick（2006）四層次教育訓練評估模式（ Four Level Evaluation Model）來評估此培訓之成效，提供教育行政單位在對補 救教學師資培訓及學校替教師規劃增能研習、教師自主專業社群時的 參考。

研究對象為臺東縣某一偏鄉小校之教師並訪談在 107 學年度擔 任補救教學的教師。研究工具使用學者黃靖文（2016）編制之國小補 救教學師資培育移轉成效問卷，以描述性統計及晤談進行資料分析。

其結果研究如下：一、補救教學師資多由導師來擔任。二、有八成的 教師對補救教學師資培訓感到滿意，其中以研習內容的安排滿意度最 高。三、教師認為參加培訓後在學習層次以增加教學自信心最為多。

四、教師認為參加培訓後在行為層次以工作時會使用不同教學策略工 作最為高。五、教師認為參加培訓後在結果層次以樂於協助評鑑工作 提升最多。

關鍵字：補救教學師資培育、訓練移轉成效

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A Study on the Training Transfer Effectiveness of an Elementary School Remedial Teaching Program

Lee, Wen-Hsin

Abstract

This research concerns the Training Transfer Effectiveness of the remedial teaching instructor training program at an elementary school in Taitung County. The study uses the four-level evaluation model proposed by Kirkpatrick (2006) to evaluate the outcome of the training. The results of the research can serve as reference data for education administrators working to develop remedial education instructor training, as well as for educational institutions that seek to establish training programs for teachers, and for teacher-organized professional communities.

The research targets are teachers employed in a small elementary school in rural Taitung County who served as remedial teaching instructors in the 2018 academic year. Research tools include the questionnaire surveys designed by Huang Jing-Wen (2016) for eliciting data concerning the remedial education instruction transfer effectiveness in elementary schools. Elicited data include subjecting descriptive statistics and interview sessions to data analysis. The research results are the following.

First, remedial teaching instructors are mostly served by the supervisors of the respective classes. Second, over 80% of the instructors express satisfaction for the remedial instruction training they received, and they showed particular satisfaction for the arrangements of the contents for the study sessions. Third, instructors think that, in terms of learning level, their teaching confidence increased the most following their participating in the training sessions. Forth, instructors think that, following training sessions, they are most likely to use different teaching strategies during the work. Fifth, instructors think that they are more eager to assist in evaluation work following their participation in the training sessions.

Keywords: remedial teaching instructor training, training transfer

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目 次

目 次... iii

表 次... v

圖 次... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機與背景 ... 1

壹、 協助低成就學童，教師需要專業職能 ... 1

貳、 研究者參與培訓之經驗 ... 2

參、 臺東縣低成就學生比例高程度落差大 ... 2

肆、 補救教學師資培訓成效文獻少 ... 3

第二節 研究目的 ... 4

壹、 研究目的 ... 4

貳、 研究問題 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 4

壹、 補救教學師資培訓課程 ... 4

貳、 培訓滿意度（training satisfaction） ... 4

參、 訓練移轉成效（training transfer performance） ... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 各縣市補救教學師資培訓現況 ... 7

壹、 補救教學師資培訓實施現況 ... 7

貳、 各縣市補救教學師資培育內容 ... 7

參、 補救教學師資培訓滿意度 ... 10

第二節 訓練移轉之意涵 ... 11

壹、 訓練移轉 ... 11

貳、 訓練移轉成效評估模式 ... 12

第三章 研究設計... 15

第一節 研究架構 ... 15

第二節 研究對象 ... 16

第三節 研究工具 ... 16

第四節 資料分析 ... 16

第四章 研究結果... 19

第一節 補救教學師資培訓狀況 ... 19

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壹、 人口特性 ... 19

貳、 補救教學師資培訓滿意度 ... 21

第二節 補救教學師資培訓之訓練移轉成效 ... 23

壹、 教師個人成長 ... 23

貳、 教師教學成長 ... 28

參、 參與校務發展 ... 31

第五章 結論與建議 ... 35

第一節 結論 ... 35

壹、 補救教學師資人口特性多由導師來擔任 ... 35

貳、 補救教學師資培訓中以研習內容的安排滿意度最高 ... 35

參、 補救教學師資培訓之訓練移轉以增進教學成長最多 ... 36

肆、 訓練移轉在教師個人成長中以增加教學自信心為最高 ... 36

伍、 訓練移轉在教師教學成長中以使用不同教學策略最為高 ... 36

陸、 訓練移轉在參與校務發展中以樂於協助評鑑工作最高 ... 37

第二節 建議 ... 37

壹、 對補教教學師資培育之建議 ... 37

貳、 對未來研究建議 ... 38

參考文獻... 39

壹、中文部分... 39

貳、外文部分... 41

附 錄... 43 附錄 1 43

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表 次

表 1KIRKPATRICK四層次評估判斷準則表格 ... 13 表 2 本研究質性資料代表號 ... 17 表 3 基本資料背景變項分析一覽表 ... 20 表 4 參加補救教學師資培訓後，教師在問卷四層面的平均值、標準差(N=10)... 21 表 5 參加補救教學師資培訓後教師的滿意度、平均數及標準差 ... 22 表 6 參加補救教學培訓後補救教學師資在教師個人成長的移轉成效、平均數及

標準差... 24 表 7 教師使用的補救教學資源 ... 25 表 8 參加補救教學培訓後補救教學師資在教師教學成長的移轉成效、平均數及

標準差... 28 表 9 參加補救教學培訓後補救教學師資在參與校務發展的移轉成效、平均數及

標準差... 31

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圖 次

圖 1 教育部補救教學師資培育課程架構 ... 9 圖 2 訓練移轉流程 ... 12 圖 3 研究架構圖 ... 15

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第一章 緒論

本研究旨在探究臺東縣國小補救教學師資培育的培訓滿意度、訓練移轉成效 兩者的現況與其之間的相關情形，以 Kirkpatrick（2006）四層次教育訓練評估模 式（Four Level Evaluation Model）來評估師資培訓的移轉成效情形。本章共分成 三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為名詞解釋。

第一節 研究動機與背景

壹、 協助低成就學童，教師需要專業職能

臺灣因應《十二年國民基本教育課程綱要總綱》修訂及《國民小學及國民中 學補救教學實施方案》頒布，國民中小學校需要專業的補救教學人員，期能舒緩 學校補救教學人力不足問題，提供學生更多適性協助。因為補救教學的教學者需 要比普通教育的教師更了解學習低落學生的特性外，還要能運用有效多元的教學 策略進行教學，故須具備的職能值得重視。

為使補救教學教師在工作現場，具備足夠知能以適任教學工作。教育部 2014 年通過《國民小學及國民中學補救教學實施方案》第二條第二項便明定：「從 102 年起現職教師需取得教育部規劃之 8 小時研習證明，現職教師以外需取得 18 小 時之研習證明，才能擔任補救教學師資，以確保補救教學品質」（教育部，2014）。

《國民小學及國民中學補救教學實施方案》期待透過研習課程的規畫，能讓 補救教學教師能關注學生在不同學習階段會遇到的困難，在課堂上能有效的施予 差異化教學及補救教學，藉由補救教學師資培訓課程以精進教師教學品質，為了 提高教學品質為其規畫了一系列的培訓課程（教育部，2014），以強化臺灣的師 資培育中，從未有以補教教學為主的養成教育知能（張裕程，2016）。

以鑑定學障的流程來說，學生被提報為疑似學障後，還需要經過一學年普通 班老師的學習輔導(補救教學)後仍對其學習狀況沒有進展，補救教學對學生的作

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用，不僅是判斷學生是否為學障的判斷依據，且在教育支援的系統上，補救教學 和特殊教育之間，有部分的學生是重疊的（曾柏瑜、陳淑麗，2010）。

許多研究者認為撇除學童本身領有手冊或有特殊生理、心理狀況者，教師本 身的專業知能影響其學習成效最甚（曾柏瑜，2008；蔡方婷，2018）。從教育部 挹注大量經費與人力投入辦理補救教學課程規劃與補救教學師資培訓，為了就是 要協助教師精進補救教學能力，而規劃了專業的增能課程，期待能提升補救教學 師資的知識與技能（甄曉蘭、洪儷瑜，2012）。

貳、 研究者參與培訓之經驗

研究者於 2017 年參加臺東縣舉辦的補救教學師資培訓研習，學校的業務承 辦人除了盡責的告知每一位上補救教學的老師們都要參加相關培訓研習，也鼓勵 每一位都參加。那年暑假我剛好就讀臺東大學國語文補救教學碩士班，第一學期 才剛結束。我問她：「請問我這樣的背景需要參加嗎？」，她肯定的回答：「只要 有妳上補救教學的課，就要去參加補救教學師資培訓的研習喔！」。研習當天，

會場內人聲鼎沸，來參加培訓的人很多，講師案例分享的內容不僅生動又貼近現 場教學狀況，研習結束後，研究者回家後拿出之前曾經閱讀過與補救教學相關的 書籍來溫故知新，回到教學現場中，更時常提醒自己要掌握好有效的補救教學策 略以及等待學童的學習,對於研究者來說這次參與培訓的經驗是好的，不僅讓研 究者重溫了有效的教學策略，還從講師的分享看到自己的優點與不足，帶回滿滿 的電力回到教學現場和學童一起學習、成長。Malcolm Knowles（1999）曾提出成 人的學習有以下五個特性：成人知道自己學習的需求、有自我引導的需求、會把 工作經驗帶進學習情境裡、學習時以問題導向來吸收他人經驗、會因內在與外在 的激勵因子而引發學習動機，參加培訓除了是一種個人學習，還可以縮短專業知 能成長的時間！

參、 臺東縣低成就學生比例高程度落差大

學校教育的主體與動力在於實際負責教學的教師（翁福元、廖昌珺，2017）。 教師要能在工作上不斷學習，教師的教學策略與學生學習的品質才會提升（羅寶 鳳，2017）。尤其臺東縣每一年都會考成績幾乎敬陪末座，是全國學業成就最低

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落的縣市（陳淑麗，2011），低成就學生比例不僅比其他縣市高且學業的程度落 差大（自由時報，2016），所以研究者認為臺東的學童更需要有效與專業的補救 教學教師來協助低成就的學生學習，因此本研究以臺東縣為研究場域。

肆、 補救教學師資培訓成效文獻少

目前政府一直想透過額外的時間針對低成就學生進行教學補救，來解決學童 的學業問題，但卻鮮少協助從教學的執行者培訓著力，教師參加培訓後的成效分 析也很少，相關學術資料僅有四件，黃靖文（2016）指出教師教育訓練參與補救 教學的專業成長方式大多以參加研習為主，是提升補救教學師資能力的重要途徑，

但是除非受過訓的老師能將夠所學的知識、技能運用在教學場域內，否則政府投 入再多的培訓經費也是白費。

國內在教育培訓方面，僅有兩篇探討補救教學師資培育為主題，但從相關文 獻來看，教育培訓內容的重要性受到重視（吳國珗、蕭嘉惠、張瑜庭，2010；李 淑卿、李景美、張鳳琴、苗迺芳，2017），教育培訓內容會影響到受訓者的培訓 滿意度（陳建伶，2014；黃靖文，2016），而其他議題之研究顯示，例：金融、

鋼鐵、台糖業，教育培訓內容與培訓滿意度是具有相關性的（黃靖文，2016），

教育培訓內容對於培訓滿意度與訓練轉成效有正向顯著的影響，訓練滿意度對訓 練移轉成效有正向顯著的影響（葉上葆，2012；黃靖文，2016）。

近十年來，有關補教教學相關的研究數量雖然暴增，但大多探討教師使用的 教學策略或學生的學習成效，鮮少關注到實際在教學現場替學生進行補救教學師 資的專業知能，是否在參與補救教學師資培訓後有所助益，此為研究者想探究臺 東縣補救教學師資培育狀況為本研究目的之一，因而從培訓者觀點探究目前補救 教學師資培育的實施狀況及其滿意度來蒐集資料，以評估其培訓是否達成目標，

有助於後續培訓規劃精進，並強化培訓成效展現（Kirkpatrick & Kirkpatrick，2006）， 故本研究旨在評估臺東縣補救教學師資培訓之移轉成效為何？

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第二節 研究目的

壹、 研究目的

本研究目的如下：

一、了解補救教學師資培育狀況。

二、評估補救教學師資培訓之移轉成效。

貳、 研究問題

一、補救教學師資培育狀況。

1-1 補救教學師資人口特性為何？

1-2 補救教學師資培訓之滿意度為何？

二、評估補救教學師資培訓之訓練移轉成效。

2-1 教師在個人成長的成效為何？

2-2 教師在教學成長的成效為何？

2-3 教師在參與校務發展的成效為何？

第三節 名詞解釋

壹、 補救教學師資培訓課程

現職教師需取得 8 小時、現職教師以外之教學人員需取得 18 小時的研習證 明。課程內容有「補救教學基本概念」、「低成教學生心理特質與輔導」、「班級經 營」、「測驗與診斷」、「分科補教教學策略」、「分科教材教法與實務策略」（教育 部，2014）。

貳、 培訓滿意度（training satisfaction）

培訓時的滿意度會影響學習成效（林俊宏，2006；黃靖文，2016）。主要概 念包括：對授課講師教學滿意度、對培訓內容滿意度、對個人收穫的滿意度（陳 建伶，2013）。

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參、 訓練移轉成效（training transfer performance）

參加培訓後的補教教學教師，能有效且持續的把在培訓中所學到的一切知能，

應用在教學場域裡的行為（簡貞玉譯，2007）。本研究訓練移轉成效主要概念包 含：教師培訓滿意度、教師個人成長、教師教學成長、教師參與校務（陳建伶，

2013；黃靖文，2016）。

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第二章 文獻探討

第一節 各縣市補救教學師資培訓現況

壹、 補救教學師資培訓實施現況

國內以服務學生的專業知能可將教師的角色劃分為：普通教育、特殊教育和 補救教學教師（施安琪、紐文英，2015）。教師是實施補救教學的關鍵，也是決 定補救教學成效的靈魂（洪儷瑜，2014）。曾柏瑜（2008）認為補教教學教師的 專業為了解低成就學生學習特性及擁有有效的教學原則。補救教學是一種適性化 教學，教師須依據學生個別差異設計學習內容，教師需要多元的課程設計與評量 能力（朱家儀，2013）。

目前補救教學師資人力來源有現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，

但其中以現職教師所佔的比率最高，約佔 80％（教育部，2014）。

有研究指出高雄市偏遠國小參加補救教學研習的人大多數是學校主任或組 長，透過參與者回校後分享，對於真正在現場執行補救教學教師來說的收穫不多

（湯維玲、蔡佩娟，2013）。

臺中市因受參與人數的限制，在扣除各校推薦名單後名額更被限縮，讓有心 想從事補救教學的非現職教師參加培訓的機會有限（陳金龍，2015）。

綜上所述，參加培訓的人員多為在職教師，非現職教師參加培訓的機會比現 職教師來得少，偏遠國小教師參加相關專業增能研習機會低。

貳、 各縣市補救教學師資培育內容

一、臺中市

8 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數一天，培訓內容有補救概論（含理 論與技術）二小時、國小低成就學生心理特質輔導二小時、國語補救教學教學策 略暨教材教法二小時、數學補救教學教學策略暨教材教法二小時、英語文補教教 學策略暨教材教法有寫在課程內容但沒有安排時數（臺中中華國小，2018）。

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18 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數二天，第一天的培訓內容有補救 核心精神：補救教學概論（含理論與技術）二小時、補救教學班級經營二小時、

國小補救教學策略與教材教法（含科技化評量系統診斷結果教材之應用）且分為 數學與英語兩組（擇一參加）四小時、補救教學實務案例研討一小時；第二天的 培訓內容有低成就學生學習特質與輔導二小時、低成就學生學習診斷與評量二小 時、國小補救教學策略與教材教法（含科技化評量系統診斷結果教材之應用）且 分為國語與英語兩組（擇一參加）四小時、補救教學實務案例研討一小時（臺中 中華國小，2018）。

臺中市 8 小時與 18 小時補救教學師資培訓分開來辦理，現職教師培訓沒有 安排英文的補救教學教材教法，非現職教師培訓第一天課程安排到 18 點 10 分。

二、雲林縣

8 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數一天，培訓內容有補救概論（含理 論與技術）二小時、國小低成就學生心理特質輔導二小時、國小補救教學策略與 教材教法且分為數學與英語及國語與英語兩組（擇一參加）各領域二小時，共四 小時。

18 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數二天，第一天的培訓內容與現職 教師相同，第二天的培訓內容有低成就學生學習診斷與評量（含科技化評量施測 報告解讀）二小時、補救教學平臺及資源運用（含基本學習內容導讀）二小時、

國小補救教學教材教法且分為數學與英語及國語與英語兩組（擇一參加）各領域 二小時，共四小時；第三天的培訓內容有補救教學實務案例研討二小時、補救教 學班級經營二小時（雲林縣斗南國小，2017）。

雲林縣 8 小時與 18 小時補救教學師資培訓重複的課程在同一天辦理，18 小 時補救教學師資培訓研習天數三天，各科補救教材教法與教學策略分開，可能會 有人沒上到國語或數學的補救教材教法與教學策略。

三、臺東縣

8 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數一天，培訓內容有補救概論（含理 論與技術）二小時、國小低成就學生心理特質輔導二小時、國小補救教學策略與 教材教法且分為數學與英語及國語與英語兩組各領域二小時，英文四小時（臺東 縣教育處，2016）。

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18 小時補救教學基礎師資培訓，研習天數二天，第一天的培訓內容有科技 化評量診斷與應用二小時、補救教學理論與技術二小時、低成就學生心理特質與 輔導三小時、補救教學班級經營二小時。第二天的培訓內容有補救教學實務案例 研討一小時、國語文補救教學策略二小時、國語文補救教學教材教法二小時、數 學補救教學策略二小時、數學補救教學教材教法二小時（臺東大學，2016）。

臺東縣 8 小時與 18 小時補救教學師資培訓分開來辦理，非現職教師班未開 設英語補救教材教法及策略、低成就學生心理特質與輔導比教育部規劃之課程架 構如圖 1 規定的多了一小時、補教教學實務案例研討則少一小時。

圖 1 教育部補救教學師資培育課程架構

依據上述，雖然各縣市培訓天數不同，但在教育部統一的規劃中，各縣市可 彈性的調整補救教學教材教法以及策略的科目，部分縣市可能因參加培訓的人數 不多，將 8 小時與 18 小時補救教學師資培訓重複的課程在同一天辦理，部分縣 市沒有開設英文的教材教法與策略的課。

現職教師 補救教學課程架構 非現職教師

補救教學課程架構

補救教學概論

（2 小時）

國語文科補救教學教材教法

（2 小時）

數學科補救教學教材教法（2 小時）

英文科補救教學教材教法

（4 小時）

低成就學生心理 特質與輔導（2 小時）

班級經營（2 小時）

低成就學生學習診斷 與評量（2 小時）

補救教學實務 案例研討（2 小時）

國語文科補救教學策略

（2 小時）

數學科補救教學策略 英文科補救教學策略

（4 小時） 國語文+數學

與英文擇一即可

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參、 補救教學師資培訓滿意度

在補救教學師資培訓的研究裡以教師為研究對象的只有四篇，其一為曾柏瑜

（2008）研究的對象為大學生，其培訓的方式以修習大學開設之「個別化教學」

課程並進入國小現場替低成就學童進行補救教學，其二為蔡方婷（2018）研究的 對象為在職教師，其培訓的方式為參加民間基金會開設之補救教學師資課程，與 本研究以接受教育部規定之專業補救教育師資培訓移轉成效之課程內容不符，故 不列入此討論。

陳建伶（2014）以問卷進行調查，指出參與補救教學師資培訓的教師認為課 程內容符合需求達中上程度；受益最多的是訓練原理，與補救教學的目標契合，

受益最少的是訓練方式呆板不靈活，多以單方面的講述方式進行，無法有效連結 教學現場狀況；整體來說訓練滿意度雖不高，對於授課講師教學給於高度肯定，

參加培訓之教師普遍認為授課講師講述內容豐富、實用。黃靖文（2016）同樣也 以問卷進行調查，經研究發現補救教學師資培訓課程內容部分符合教師需求但實 用度不高；參加培訓之教師認為受益最多的是教材編排，授課教材多樣性，對學 習與記憶有直接的影響，受益最少的是實務分享課程比例少，以致補救教學現場 仍有問題無法處理；訓練滿意度不高，但以教學成長最高分，認為經過培訓後回 到教學現場能有效的提升自己的教學品質。

綜上所述，兩位研究者的共同點有四個：第一補救教學師資培訓課程在課程 內容上受益最少的皆為訓練方式之安排不夠靈活、多元，導致參加培訓的老師無 法有效的類化學習到教學情境當中；第二培訓滿意度皆不高，顯示補救教學師資 培訓課程可能無法將訓練中所習得的一切，完全的應用在教學情境中；第三研究 對象皆為現職教師；第四研究方法皆為量化（陳建伶，2014；黃靖文，2016）。

故本研究將輔以訪談資料來了解補救教學師資在經過培訓課程後，回到教學現場 的運用情形。

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第二節 訓練移轉之意涵

壹、 訓練移轉

訓練移轉(training transfer)由學習遷移(transfer of learning)擴展出來，是人力資 源發展的關鍵（Kasim & Ali, 2011），多使用在企業訓練與發展中，重視受訓者個 人內在的潛能開發，以達到最大化的學習。

想要受訓者達到最大化學習（maximizing learning）要注意以下三個重點：第 一改變受訓者的特徵，包括專業知能與態度；第二重視教育訓練的內容設計，規 劃多種形式的練習以及提供受訓者有意義的資料；第三運用訓練移轉，培訓後讓 受訓者有機會能多次反覆的使用到訓練中所吸收到的知識、技術、態度，以激發 出更好的專業行為表現（張仁家，2016）。

Baldwin & Ford（1988）認為訓練移轉指訓練所學的新行為可以類化到工作中，

並能維持一段時間，類化也稱一般化（generalization），係指培訓者有能力將研習 中所學習到的技能，運用在與學習環境相似的情境，但不完全和實際工作場域相 符之情境。Laker（1990）提出培訓者在參加受訓的其間行為、技能、態度只要被 改變，它們就有可能被內化或延續到職場裡，其行為並維持一段時間的程度。

Broad & Newstrom（1992）的研究則認為培訓者不僅有能力將研習中所學習到的 技能將所學到的知識、技能持續的應用在工作場域中，還能延伸到工作以外的領 域中。Kazdin（1994）指出行為跨領域的延伸至新情境，受訓者開始或企圖應用 所學的程度。學者 Kasim & Ali（2011）提出訓練移轉的過程包含以下三個階段：

學習或掌握培訓中的知識與技能、在工作中能使用新知識和技能、過了一段時間 仍能保持其改變的行為。訓練移轉指的是某一行為在一個新的情境中被重複使用 的程度，若能適當地以受訓者原有的行為模式應用到新的事物中，而產生符合個 人工作情境的新組合（張仁家，2016）。

綜合以上學者所述，訓練移轉為受訓者於培訓課程結束後，能將期間所學的 知識、技能、態度有效且持續的應用在工作場域中，不僅提高了受訓者個人的工 作能力，還提升了組織的績效，如圖 2。

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圖 2 訓練移轉流程

資料來源：羅彥棻、許旭緯（2016）。人力資源管理第 2 版。新北市：全華圖書。

頁 5-6。

貳、 訓練移轉成效評估模式

教育訓練的最後一項的程序為成效評估（evaluation），於培訓結束後來探討 訓練成效是否符合培訓目標，判斷受訓者改變行為的情形，其評估的結果可作為 回饋承辦單位擬定計畫之用，以利修正未來訓練的規劃與改善實施方式，有助於 提升個人訓練成效的提升，並了解一個機關工作項目的效果與效率如何的過程

（李沛玲，2006；丁志達，2009；張仁家，2016 黃靖文，2016）。

針對教育訓練成效評估，專家學者提出了不同的模式，常見的有 Kirkpatrick 四 層 次 評 估 模 式 （ four level evaluation model ）、 Stufflebeam 的 CIPP 模 式

（context-input-process-product model）、Brinkerhoff 六階段模式（six-stage model）。 Brinkerhoff（1988）指出 Kirkpatrick 的四層次評估模式是以訓練結果為導向，

他認為執行培訓的前置作業及訓練過程也會直接影響訓練的成效，進而提出從訓 練流程評估會使其更臻完整及全面。但 Kirkpatrick 的四層次評估模式不但包含各 種不同培訓的共同性，如綜合性（comprehensiveness）、簡單性（simplicity）與應 用性（applicability），可用來推論不同程度的訓練成效，故最常被業界廣泛使用

理論

示範

練習或模擬

實地練習並獲得回饋

實地練習並獲得教導

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（李嵩賢，2001）。故本研究以 Kirkpatrick 四層次評估模式的角度來評估補救教 學師資培訓。茲下概述 Kirkpatrick 四層次評估模式（丁志達，2009），如表 1：

壹、反應層次（Reaction level）：指培訓者對研習內容的喜愛或滿意度。不可 輕忽培訓者的回應，包含一切正向或負向的反應，其滿意度對學習氛圍有著一定 程度的影響。

貳、學習層次（Learning level）：指培訓者在參加受訓的期間知識和技能的了 解與吸收程度，以評估是否達成學習目標所要求的知識與技能水準。

參、行為層次（Behavior level）：指結訓後培訓者改變工作任務行為的程度，

尤其強調回到工作場域後工作行為出現移轉。

肆、結果層次（Result level）：指結訓後培訓者因工作行為改變所創造的價值，

以分析訓練成果對組織績效的改變與貢獻程度。

表 1 Kirkpatrick 四層次評估判斷準則表格

評估層次 教育訓練評估成效的焦點

反應(Reaction) 受訓者對課程的滿意度為何？

學習(Learning) 受訓者吸收到的知識技能態度與行為為何？

行為(Behavior) 受訓者在工作上的行為改善與增進為何？

結果(Result) 受訓者對於組織績效的具體貢獻為何？

資料來源：張仁家（2016）。企業訓練與發展。新北市：全華圖書。頁 9-10

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第三章 研究設計

本研究主要是「問卷調查法」，輔以訪談進行資料蒐集。包含了問卷調查、

訪談及文件分析等方式。主要在探討國小補救教學師資培訓之移轉成效，依據文 獻探討提出研究架構，透過問卷及訪談調查進行研究資料的蒐集及資料的分析。

第一節 研究架構

為了能探究國小補救教學師資培訓移轉成效，本研究應用 Kirkpatrick 四層次 評估模式之層次，研究架構如圖 3 所示，以了解國小補救教學師資經過培訓後回 到教學場域之訓練移轉情形。

圖 3 研究架構圖

訓練移轉成效

培訓滿意度

教師個人成長

教師教學成長

參與校務發展

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第二節 研究對象

本研究以臺東縣某偏遠小校之全校教師進行問卷發放，並對 107 學年度擔任 國小補救教學之補救教學人員作為訪談對象。

第三節 研究工具

本研究以問卷採用黃靖文（2016）所編制之「國小補救教學師資訓練移轉成 效量表」為研究工具。此表採 Likert 五點量表，三個構面：個人成長、教學成長、

校務發展，每個構面 5 題，全量表共 15 題。在效度方面，作者將量表分為三類 型，其測驗間的適配度（GFI）介於.88～.94，比較適合度（CFI）高於.90，標準 化適合度（NFI）高於.90，殘差平方平均平方根（RMR）介於.02～.01，且構面 具有區別效度；信度方面，內部一致信度介於.81～.95。

第四節 資料分析

本研究以問卷進行描述性統計來分析樣本結構，用訪談輔以說明教師參加補 救教學師資培訓後訓練移轉成效之情形為佐證。

量化資料：訓練移轉成效問卷以百分比、平均值、標準差，呈現接受補救教 學師資培訓後教師自評情形。

質性資料：訪談於 107 學年度擔任補救教學教師，主要是為了瞭解其在參加 補救教學師資培訓後的訓練移轉成效在教學場域中的情況。訪談內容以編碼表示，

代號處理如表 2。資料處理以採文本分析的技術，解析出核心概念，並依研究者 預設的訓練移轉成效架構與研究問題來分類。

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表 2 本研究質性資料代表號

代號 說明

T(Teacher)

(a/b)

a：資料日期 b：資料來源（受訪者在本研究中的編號）

例：（20190729/T2）表示： T2 在 2019 年 07 月 29 日的訪談內容。

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第四章 研究結果

第一節 補救教學師資培訓狀況

壹、 人口特性

本研究以臺東縣偏遠小校教師為研究對象，採用全面性問卷進行。本次研究 共發送問卷 10 份，回收問卷 10 份，回收率 100%；有效樣本數為 10 份，有效回 收率為 100%。

研究者依據問卷中的基本資料做統計分析，包括了性別、年齡、最高學歷、

教師身分、擔任職務、教職總年資、曾參加補救教學師資培訓研習、擔任 107 學年度補救教學師資，統計情形如表 3。

該校教師的男女「性別」比例為 3:7；於 107 學年度從事補救教學工作男女 比例為 1:5。顯示目前該校從事補救教學工作的老師多為女性，符合目前教育現 場女多於男的情形（教育部統計處，2018）。

在「年齡」分布大多集中在 41-50 歲之間佔 60%最多；於 107 學年度從事補 救教學工作的老師平均年齡為 46 歲，符合目前專任教師年齡結構情形（行政院 主計總處，2019）。

從「最高學歷」中發現教師研究所畢業的有 60%最多，顯示該校老師大多受 過高教育專業訓練，於 107 學年度從事補救教學工作的老師也有 60%是研究所畢 業，雖研究場域為臺東縣某偏遠小校，但該校師資也符合全國國中小教師碩士學 位比例（教育部統計處，2018）。

而在「教師身分」中，國小正式老師佔了 60%，代理老師 40%。其中於 107 學年度從事補救教學工作中，國小正式教師有 50%，而代理老師為全數協助進行 補救教學，顯示代理老師擔任補救教學教師的比例比現職教師高。

在 107 學年度在「擔任職務」中，從事補救教學工作的導師為 70%，科任兼 組長為 30%，主任則無，顯示替學生進行補救教學者大多為班級導師。

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教學總年資大多集中在 11-20 年之間佔 50%最多；於 107 學年度從事補救教 學工作的老師教學年資平均為 17 年。

該校老師參加補救教學師資培訓的比例為 100%，即使沒有擔任補救教學老 師，老師們也都願意參加培訓來強化自我的教學能力。

於 107 學年度擔任補救教學工作的老師有 70%，顯示研究場域開班實施補救 教學的班級數多，且該校老師們投入補救教學工作比例高。

表 3 基本資料背景變項分析一覽表

變項名稱 類別 人數 百分比(%)

性別 男性 3 30

女性 7 70

年齡

31-40 歲 1 10 41-50 歲 6 60 51-60 歲 2 20 60 歲以上 1 10

最高學歷

一般大學 2 20

教育大學 2 20

研究所 6 60

教師身分 代理教師 4 40

正式教師 6 60

擔任職務

導師 6 60

主任 2 20

科任兼組長 2 20

教職總年資

5-10 年 1 10 11-20 年 5 50 20 年以上 4 40 曾參加補救教學師資培訓研習 是 10 100

否 0 0

擔任 107 學年度補救教學師資 是 7 70

否 3 30

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貳、 補救教學師資培訓滿意度

主要以分析補救教學教師的自評問卷，再輔以訪談等質性資料為佐證。分析 的面向有培訓滿意度、教師個人成長、教師教學成長、參與校務發展等四個層面。

從表 4 可知，教師在參加補救教學師資培訓後的看法，四個層面的平均值分別為 3.90、4.10、4.08、3.94，以「培訓滿意度」層面最低，「教師個人成長」層面最高。

這個研究結果顯示，教師認為自己參加補救教學師資培訓後，獲益最少的是「培 訓滿意度」，而獲益最多的是「教師個人成長」層面。

表 4 呈現，補救教學教師對自己參加培訓後在「培訓滿意度」最低，「教師 個人成長」平均分數最高。這個結果顯示，補救教學教師認為自己在經過培訓過 後，對於入班進行補救教學時，其專業能力是有被提升的，尤其在「教師個人成 長」有關的層面進步最多，而「教師參與校務」層面的進步則最少。

表 4 參加補救教學師資培訓後，教師在問卷四層面的平均值、標準差(n=10)

層面 題數 平均值 標準差

培訓滿意度 3 3.90 .40

教師個人成長 5 4.10 .71

教師教學成長 5 4.08 .67

參與校務發展 5 3.94 .68

本研究在補救教學師資培訓滿意度平均值最低分，與其他研究（陳建伶，2014；

黃靖文，2016）有相同的發現，本研究者輔以質性資料來了解造成補救教師參與 培訓低分的原因。

表五呈現參加補救教學師資培訓滿意度中，最高的是「研習內容的安排」， 其中以科技化平台網站運用及操作，能讓補救教學教師快速診斷出學生學習的狀 況「讓老師透過這樣子的一個設計的系統，比較快老師瞭解學生哪裡的學習是比

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較不 OK 的，可以馬上就開始，應該是說就可以開始去備課（20190730/T4）」。補 救教學的老師可能不是班級導師，同一班級內學生的組成可能來自不同班級甚至 可能跨年級，教師在對學生的學習狀況不熟悉下，透過教育部科技化平臺網站的 資料分析，可以用較少的時間歸納出該班學生的弱項及強項，除了快速掌握學生 的學習情形外，還可對針對學生的弱項給予補強，減少教師診斷學生學習狀況的 時間。

表 5參加補救教學師資培訓後教師的滿意度、平均數及標準差 非常

不符 大致 不符

有點 符合

大致 符合

非常

符合 平均數 標準差 1.授課講師教學方式的滿

意度 0% 0% 10% 90% 0% 3.9 .32 2.研習內容安排的滿意度 0% 0% 10% 80% 10% 4.0 .47 3.個人收穫增加的滿意度 0% 0% 20% 80% 0% 3.8 .42

培訓滿意度最低的項目為對「個人收穫的增加」，教師帶著自己心中想學習 的主題去參加培訓，但當培訓的內容未提供相關資訊，無法直接解決教學者在教 學現場的困境「學習的策略要怎麼教？識字跟與詞的這個部分，你要怎麼去引導 小朋友？（20190729/T1）」，而無法滿足培訓者的期待。而低成就學生學習的特 徵之一，就是缺乏學習策略（Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004）， 未來在補救教學師資培訓或許可以針對學習策略，給予教師更多具體可行的步驟 及方法。其二，講師宣講的國語補救教材教法的內容放在高年級閱讀理解，「我 覺得他可能層次放得比較高一點，他比較放在閱讀理解那一塊，可是我覺得我們 班是識字那一個部分，還沒有很穩固。（20190729/T1）」，以國語來說，程度落在 低年級和中年級程度的學生居多，以 Chall(2006)閱讀閱讀發展理論來看，大部分 的學習需求會落在如何教導學生進行聲韻覺識、解碼、詞彙、流暢性方面的教學

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及活動，而講師所分享的內容把情境設在高年級閱讀理解則和當下補救教學教師 在教學場域內的情況不符，所以無法讓參與培訓的老師直接帶回教室實施。

綜上可發現，補救教學師資培訓狀況可知，即使沒有上補救教學的教師仍會 去參加培訓課程，參加過該培訓的比率高。滿意度以研習內容的安排最高，其中 以學會操作、使用教育部科技化平臺數據資料讓培訓者覺得受益最多，讓老師能 夠運用科技化教學平台網站分析學生學習狀況，減少老師評估學生學習狀況的時 間，使其更有效率、精準的找到學生學習的起始點。

第二節 補救教學師資培訓之訓練移轉成效

壹、 教師個人成長

表 6 呈現參加補救教學師資培訓後的教師個人成長五題的平均分數落在 3.9~4.2 之間，其中以「參加培訓可以增加我對未來教學工作方面的自信心」平 均數最高，顯示受過補救教學師資培訓的教師同意在經過講師示範及增能後，能 提高教師入班進行補救前的教學準備度。

個人成長中平均數最低的是「我能增進教學熱忱」，顯示補救教學師資培訓 無法提供連續性的教學支持，進到了補救教學場域中，學生在學習上的突發狀況，

常常需要依據學生學習情況來調整教材難易度，增加了老師備課的時間，期末的 線上補救教學成長及篩選測驗時，學生的分數不如預期的進步時，都會影響教師 的教學熱忱。以下輔以質性訪談資料呈現各項個人成長的情形。

一、增進教學熱忱

參加補救教學師資培訓的教師，經過培訓再次重溫低成就學生心理特質與 輔導、補救教學概論，透過國語及數學的補救教學教學教材教法規劃及呈現，讓 教師可以參考講師的經驗分享後，進行教材設計及看見學生有學習成功的經驗後 能增進教學熱忱「我覺得小孩子讓我有把他拉起來，然後有達到我預期的他的學 習效果，我真的可以從中去獲取到快樂。(20190729/T3)」，也會因為學生學習的

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進展緩慢、進行補救教學成長及篩選檢測時成績不理想及花額外的時間設計及規 劃的教材內容而降低了熱忱。

需要一直要複習同樣的事情，好像都下一次複習的時候，學生又忘了 一半。(20190727/T2)

上 課 時 有 具 體 的 進 步 ， 但 是 線 上 的 成 長 和 篩 選 測 驗 沒 通 過 (20190727/T5)

需要自己再花時間來設計題目，希望有好的教材拿來就可以使用 (20190729/T3)

表 6參加補救教學培訓後補救教學師資在教師個人成長的移轉成效、平均數及標準差 非常

不符 大致 不符

有點 符合

大致 符合

非常

符合 平均數 標準差 1.我能增進教學熱忱 0% 0% 20% 70% 10% 3.9 .57 2.我能善用教學資源 0% 0% 20% 50% 30% 4.1 .74 3.我能反省教學行為 0% 0% 20% 40% 40% 4.2 .79 4.我能更加具備補救教學

的專業能力 0% 0% 30% 30% 40% 4.1 .88

5.參加培訓可以增加我對未來

教學工作方面的自信心

0% 0% 10% 60% 30% 4.2 .63

二、善用教學資源

補救教學老師能依據科技化評量測驗後的測驗結果報告為個案量身製訂學 習目標和選擇適當的教材，因為使用了科技化評量結果報告的參考，老師能快速 掌握學生的學習狀況，針對學生的弱項規劃教學內容。

我會先去點他們前一次試測的那個結果。我會先去找他的那個圓圈、

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三角形、叉叉那個部分，那個比例這樣子。你就可以知道說參加測驗 的小朋友，他們共同的哪一個項目是比較弱的。然後就是看他們比較 弱 的 部 分 去 做 加 強 這 樣 ， 對 ， 就 先 從 那 個 叉 叉 比 較 多 的 開 始 。

（20190726/T1）

讓老師透過這樣子的一個設計的系統，比較快讓老師瞭解學生哪裡的 學習是比較不 OK 的，可以馬上就開始，應該是說就可以開始去備課，

然後教學生。（20190730/T4）

表 7 教師使用的補救教學資源 教育部科技 化評量系統

多元 文本

均一

平臺 漪欣 課本 小貓 頭鷹

T1 

T2    

T3   

T4   

T5  

表 7 呈現補救教學老師除了會使用教育部科技化評量網站上所提供的教材 外，還會依學生程度、興趣挑選多元文本提起學生學習興趣；會利用均一平臺的 功能，來幫助學生學生從不同的講解方式理解數學名詞；藉由漪欣及課本對單元 的規劃為學生設計螺旋式的課程內容；參考小貓頭鷹的設計的教學指引教學生閱 讀策略。

不要都同一個教材。我都會去抓，小牛頓、閱讀測驗、學校的兒童日 報。（20190728/T5）

均一的可能跟我的講，解釋的方式比較不一樣，所以變成我上課講過 了以後，事後我會安排一次就是讓他聽這個單元的範圍，所以他們就 會比較能夠去接受。（20190727/T2）

上一學期的課本或漪欣的那個教材，我們就會去做，但是我們沒有辦

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法說每個單元都做，就是挑題目。（20190727/T2）

貓頭鷹小學堂那個的話，它就會有一系列的步驟，我就照那個步驟去 上課。（20190730/T4）

三、反省教學行為

補救教學教師會透過統計學生錯誤類型，找到自己上課時可能講解不清楚的 部分，經過反思教學行為後，教師會更改講述或表達的方式來讓學生理解，對於 學生對上課內容的不理解，會當作自己的功課，課後再檢視自己教材上的鋪排是 否合宜。

看誰會有這一種卡關，可能在九九乘法、加法、減法…，統計班上學 生常見的錯誤類型。我會去記，記錄學生卡關卡在哪一個問題的哪一 個部分。…我很少只有用一種方式去解釋這個東西給他聽。

（20190727/T2）

我會做 memo，我通常如果說卡卡的話，我就會把它記起來，第二天就 是變成我需要加強給小孩子的觀念。(20190729/T3)

教學生然後可能今天你安排補救的東西都準備得非常好，可是今天學 生狀況就不是很好，那可能就會自己稍微沉澱一下，學生好像都聽得 不是很懂，那是不是我哪裡出了什麼樣的問題？(20190730/T4)

四、更加具備補救教學的專業能力

教學具結構化可從物理環境與教學程序兩個面向探討（曾柏瑜，2013）。物 理環境方面，教師除了會注意學生座位的安排，還會考慮行間巡視時，將程度弱 的學生安排在走道內側，以減少巡視學生學習狀況時的時間。

我們大部分都成半圓形的方式操作，可以馬上就去指導他的地方。

（20190730/T4）

位置都要調整到變成說你是走最小圈的。我要把那個比較弱的那個排

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在這一邊。就是他們是在同一邊，那這邊會比較強的，所以走過去的 時候，就剛好這樣走一圈的時候，就全部都會看到，那就是最小圈。

（20190727/T2）

教學程序方面，補救教學教師會先跟學生說明上課的流程，並將上課流程固 定，容易讓學生清楚的知道自己正在處哪一個流程，知道自己該做什麼事情。

像上課，比如說叮咚叮咚(鐘聲響)要趕快坐好，就是常規的建立，讓 他們有這個習慣。不管老師有沒有來，你就是要打開課本，去看等一 下老師要教哪裡。建立一個制度，學生會知道上課不能吵。

（20190728/T5）

提供學生學習鷹架，補救教學教師會先確定學生的先備知識是否完備，再用 肢體動作來輔助學生記憶，還會調整學習內容的難易度來幫助學生學習。

教時鐘的時候先確認他們能分辨短針跟長針，要學生先看短針再看長 針，以教三點鐘來說，我會透過鐘面的操作，提醒他先看「數字」，再 去點那個「3」，最後「鐘」的時候就摸那個長針，這樣就屢試不爽。

（20190730/T4）

假如是說練習三位乘以四位的乘法運算，我會讓弱的學生先處理兩位 乘以四位，數字放比較小的。（20190727/T2）

五、增加教學工作的自信心

從教學成功的經驗中，看見學生具體的進步，除了提起了學生學習動機也增 進教學者的自信心「從講師的經驗傳授可以聽取他們的一些經驗，然後就順便也 反思一下說自己在教學上是不是哪裡有不足的地方還是說哪裡可以改變一些，是 不是或者將他們不錯的東西帶回去。(20190730/T4)」。

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貳、 教師教學成長

表八呈現參加補救教學師資培訓後的教學成長五題的平均分數多落在 4~4.1 之間，其中以「我能依學生的學習不同差異給予不同的教學策略」一致性最高，

顯示多數受過補救教學師資培訓的教師認同並願意對於學生在學習上特質的不 同而給予不同的教學方式，即是以學生為中心，會關注學生的改變以及需求，適 時的給予指導及回饋。

教學成長中一致性最低的的項目為「我能對教學工作提出改善的建議」，顯 示補救教學師資培訓課程的教師在一天的課程中，僅接受到較初步的補救教學理 論、原則，但無法讓教師覺察，甚至練習有意識的去探究自己在設計課程時的後 設認知。以下輔以質性訪談資料呈現各項教學成長的情形。

表 8 參加補救教學培訓後補救教學師資在教師教學成長的移轉成效、平均數及標準差

非常 不符

大致 不符

有點 符合

大致 符合

非常

符合 平均數 標準差 1.我能增進教學技巧 0% 0% 20% 50% 30% 4.1 .74 2.我能提升學生的學習成

效 0% 0% 20% 50% 30% 4.1 .74 3.我能提升教學效能 0% 0% 20% 60% 20% 4.0 .67 4.我能對教學工作提出改

善的建議 0% 0% 30% 30% 40% 4.1 .88 5.我能依學生的學習差異

給予不同的教學策略 0% 0% 0% 90% 10% 4.1 .32

一、增進教學技巧

補救教師教師依據低成就學生學習的特性，在課堂中使用有效的教學原則，

透過明示且刻意的教導策略來增加學生的成功經驗，讓學生具體的看見自己的進

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步「9×2=18，9×3 學生說不知道，我說沒有關係，9 加多少，你就比較多的放在 心裡(大數字)，比較小的他們習慣用手，也沒關係，答案出來就 OK 了。你要有 一個，給他讓他向上的機會，學生說『我可以(做到)』(20190726/T5)」，並為學 生的學習進展做努力歸因「我說你最近上課有比較專注，你在場上打球的狀況會 比較好，還真的好一點，而且還連續好幾次，所以他們就說好，上課就是要認真 (20190727/T2)」。

二、提升學生學習效果

看重班級經營，以減少學生因為的行為問題而影響教學執行「我有先跟他們 先講好，會對學生說明來上補救教學的原因，老師就針對你不 OK 的地方，老師 來幫助你（20190730/T4）」，建立清楚、可行的規定，且鼓勵學生正向的學習行 為來提升學習效果「叮咚叮咚鐘聲響了要趕快坐好，就是常規的建立，讓他們有 這個習慣。不管老師有沒有來，你就是要打開課本，建立一個制度之後，他就知 道說上課不能吵(20190728/T5)」。

讓學生分次且反覆練習的機會，明示學習策略帶著學生一個步驟的解題「你 從個位開始 4 位，劃一條線，然後你要分家族，他這個東西都需要很多次，他們 才能夠變成他們自己的(20190726/T1)」。

三、提升教學效能

教師認為經過補救教學師資培訓後可以讓自己再次溫故知新學科知識的特 色 及 重 點 「 再 加 強 你 對 國 語 跟 數 學 的 那 個 認 知 ， 就 是 學 科 知 識 的 部 分

（20190726/T1）」，以提升自己的教學效能，如果發現自己不足的地方，怎麼解 釋學生都無法理解的時候，會主動從網路、同儕來補充相關知識「觀看 youtube 或均一他們是如何解釋某一個概念，或者問一下隔壁班的老師(20190727/T2)」。

放下有進度的執念，願意等待學生的學習「補救教學因為它跟全班不一樣的 是，它已經從班級抽出來的一些學生，其實說真的就是要有耐心啊。就是真的就 是給他們時間，因為其實不是說要應付學校的考試什麼，重點是他在這一個部分 中這一個項目的學習(20190730/T4)」。