第四章 華語新詩寫作教學設計

第四章 華語新詩寫作教學設計

本研究是發展一個華語新詩寫作的課程，經過第三章相關文獻分析，參 考並設計出本研究的設計模式，主要的流程為：

圖 四-1 華語新詩寫作教學課程發展流程圖

第一節 需求分析

需求分析是教學設計的第一步。本研究的需求分析分成兩個部分，一個 部分是針對十九名學習者的問卷和教師的意見做歸納，另一個部分是從前導 試驗(pilot study)中了解課程設計所應注意的事項。

一、 問卷調查

筆者針對在台灣大學國際華語研習所修習語言課的學生，藉由問卷的方 式了解學習者的需求。以下從問卷中蒐集到的資料，分成對寫作的看法和對 新詩寫作課程的看法兩方面來探討。

(一)對寫作的看法

認為寫作很困難的學生當中，原因不外乎是認為自己的語言能力不夠、

不知道怎麼把思想用中文表達、花太多時間和沒受過正式中文寫作訓練。歸 結學習者的意見，也就是語言能力、表達技巧、學習效率和客觀環境這四項，

而這四項因素正是支持發展華語新詩寫作課程的重要因素。

擔心語言能力不足和表達技巧不夠這兩項因素，是寫作課程所要解決的 問題。正因聽說讀寫能力發展不平衡，所以學習寫作是必要的。語言能力不 足、表達技巧不夠，都是寫作所常發生的情形，所以為學習者發展各種程度 的寫作課程，並以表情達意為目的，才能徹底根除學習者寫作遇到的困難。

學習效率是課程設計的另一項必須注意的，因為學習寫作所呈現出來的 成效並不明顯，而華語新詩寫作課程可以讓學習者從小詩的創作中獲得成就 感，而非絞盡腦汁地擠出長篇大論，故學習效率的問題也就迎刃而解了。

最後，客觀環境表現出學習者對寫作課程的渴望，這也可從各語言中心 開設寫作課程日漸普遍得到證實。華語新詩寫作課程不僅解決了前三項學習 者所遇到的難點，如果加以推廣，也就解決客觀環境的問題了。

（二）對新詩寫作課程的看法

在問及學習者是否有意願上中文寫詩的課時，只有兩名學生不願意。第 一名學生願意上，但是擔心自己中文程度不夠，可能無法從中獲益，甚至可 能是把自己的中文弄得更亂。另一名學生不喜歡寫作，而且認為中文新詩的

課必須要具備中國相關歷史背景才能了解，所以不願意上這樣的課。

對於沒有興趣的學習者，是沒辦法勉強的，但是可以用有別於傳統寫作 教學的方法吸引學習者。而相關歷史背景在新詩寫作課程中是非必要的，就 詩論詩，而不旁及其它背景知識⁴。至於擔心程度不足的學習者，則應在開 課前說明適合何種程度的華語學習者，並努力研發適合不同程度學習者的新 詩寫作課程。

除了兩名不願意接受此課程的學習者之外，其餘的學習者均對這樣的課 程抱著很大的期望，歸結其原因，不外乎：

總而言之，透過問卷了解到學習者寫作所遇到的困難，而華語新詩寫作 課程恰足以解決這些難題。此外，學習者強烈的意願，也表現類似課程不僅 是學習者需要，也是學習者想要的。

二、 前導試驗

前導試驗的目的在於了解學習者的需求與實際教學成效。前導試驗的受 試對象和時程安排於第二章第三節做說明，以下簡述教學內容、教學結果和 檢討與建議。

(一)教學內容

課程實施的時間與內容安排如下表 四-1 所示：

表 四-1 前導試驗教學時間表與內容安排

周次 時間 內容安排

第一次 4 月 21(三) 先詢問學生什麼是詩，了解學生對詩的看法。之後 請學生閱讀範詩「媽媽是一杯酒/爸爸喝了一口/就醉 了」，請學生說出自己的想法，然後進一步說明為什 麼。最後由老師說明修辭法的意義和使用的方法。

接著再給學生一些範例，然後讓學習者自由創作。

第二次 4 月 28(三) 課堂一開始先複習上一次教的「比喻」，利用幾個句 子的仿作，讓學生更熟練比喻的用法。接著跟學生 說明這次的教學目標：「擬人」，然後給學生範例，

請學生說出自己的感覺，並說明原因。最後做一些 練習，然後讓學習者自由創作。

4 筆者之所以認為不需要介紹歷史背景，可「就詩論詩」，主要是因為詩作相關背景知識 的了解在文學教學中屬於第五個層次(Littlewood, 1986)。詳見第三章第四節論述。

(二)前導試驗結果

以第一次上課為例，在短短的時間內，學習者的創作和表現都相當驚 人。在自由創作共 30 分鐘的時間，創作出超過 15 首的小詩。有的學生從老 師的作品再出發：

林老師是冰 看到漂亮女生 就融化了

有的學生從自己的同學出發：

小鈞是溫水 表情不冷也不熱

有的學生把同學比喻成動物：

小平是小老鼠 常躲在旁邊不說話

有的學生把同學比喻成實物：

小鈞是箱子

他的女朋友都不知道他在想什麼

除了各種比喻以外，也有學生觸類旁通，將男女的不同做了比喻：

女人的心是沒有鑰匙的鎖 沒有人知道要怎麼打開 男人的心像空氣

女人永遠不知道要珍惜

在這兩次的上課中，學習者的表現都令筆者非常驚訝。學習者學習中文 的時間大約為兩年，可是所呈現的作品都很有特色。在創作過程當中，難免 有一改再改的情形，很多首詩都是學生覺得不滿意，改了幾次之後才定稿 的。除此以外，也有少許借助母語的情況，學生都儘可能的用中文表達思想，

但是有一首詩用到了「貍貓」，就非得借助字典或同學的幫助不可了。

(三)檢討及建議

在筆者自己的實驗過程以及學生之間的互動、訪談之中，發現有幾點困 難，必須加以檢討：

1.學生意願的考量：由於只能做正式課程之中的點綴，學習者並不是每 一個都對寫作有興趣，也不是每個學習者都想要用新詩寫作的方法來 增進寫作能力。在這樣的情況下，雖然每個學習者都了解、吸收了修 辭，想要用於表情達意，但也不是每個人都願意用口語創作的方法。

所以在未來的計畫是要將這個非正式的短期課程設計，變成語言中心 正式的課程，或是先調查學生的意願，吸引有興趣的學生來學習。

2.課程時間的安排：目前的時間是一個禮拜一次，一次一小時，但是一 小時的時間實在不夠。雖然可以用口語創作出超過十五首的新詩，但 是卻沒有辦法將創作的新詩精緻化，做更進一步的修改。只能告訴學 習者是否掌握修辭以及運用是否正確，沒有時間給學生一點啟發，告 訴他怎麼樣會更好，更貼進他所想要表達的思想與情感。未來可以設 計兩個小時的課程，或是循序漸進，初期以熟悉用字遣詞和謀篇佈局 為主，後期再要求精鍊詩作。

3.教學內容的比重：本研發課程教學順序為欣賞作品、互相討論、解說 修辭法，再看一、兩首作品，最後讓學生口語創作以及互相建議。目 前是以口語創作為重，欣賞以及解說只是給學生的工具，但是如果沒 有大量閱讀，就不能知道該如何使用這樣的方法表達情感。未來應該 多找一些範文，提高欣賞和分析的比重，再讓學習者進行創作，相信 會有更出色的表現。

4.作業與評量：由於這並非正式的課程，如果將新詩寫作當成作業，在 量和質之間很難取得一個平衡。量太少不能確定是否清楚教學內容，

太多又會造成學習者的負擔，以至敷衍了事。因此，質量並重是未來 此類教學的目標，要讓學習者藉這些方法表達自己的情感，提昇自我 的寫作能力。此外，評量是最困難的一環，文學是很難評分的，但這 並非創作文學的課，而是藉由這種方法表達難以捉摸的思想，達到增 進語言能力的目的。目前雖然沒有評量，但是日後成為正式課程的評 量會以表情達意為主，用字遣詞和謀篇佈局次之，文學性又次之，鼓 勵學生多方面的嘗試。

(四)未來發展方向

在實驗過程當中，有幾點是必須在將來正式課程中再多加考慮的：

1.探究第一語言和第二語言新詩寫作教學的異同：華語文學習者在學習 新詩寫作方面不僅和成人不同，和兒童學習童詩創作也有所不同。對 於成人而言，第一語言的新詩強調的是學會一種文體，而且沒有詞彙 的限制，只要告訴學習者一些規範和原則，很快就可以寫出一篇像樣 的東西。如果母語人士用「機關槍」來比喻人說話的速度，只是了無 新意、拾人牙慧。但是對第二語言的學習者來說，這種敏銳的觀察和 大膽的嘗試是需要很大的勇氣，教師不能因為這類似慣用語，而忽略 學習者入微的觀察力。

再者，使用第一語言的成人掌握詞彙較為精確，不會受到詞彙的 限制而不能表達思想，但是第二語言卻可能因為不知道選用什麼詞比 較好，而往往寫得詞不達意，但要學習者清楚表達思想正是本實驗的 目標，老師的建議就是學習者最佳的教材，也就是學習者所不足之

處。透過這種學習方式，不只表達出自己的思想，也學習了新的生詞、

句型、用字遣詞和謀篇佈局，這些都是語言課程所較為缺乏的。

前面是拿使用第一語言的成人和華語學習者作比較，接下來是比 較童詩寫作和華語文新詩寫作的異同。童詩教學的理念和目標和華語 新詩寫作的目標較為接近，都是以增進語言能力為主。但是華語學習 者仍具有和童詩寫作者有不同的地方。華語學習者無論是字、詞、語 法掌握，都不如童詩寫作者好。也就是說，華語學習者在使用中文比 較會出現合不合語法的問題。但是華語學習者多半是成人，表達思想 的深度較深，如果拿童詩寫作教學的內容來教導華語學習者，可能會 稍嫌幼稚。

總之，不論是使用第一語言的成人或是兒童，都和華語文學習者 有不同的地方。所以即便是第一語言已經從事了相關研究，在設計華 語新詩寫作的課程，仍須注意針對性的問題，以免顯得幼稚或是太過 於艱澀。

2.區分文學語言和日常語言：雖然這是以文學導入的寫作教學，但是學 習者往往不能分出口語和書面語、文學語言和日常語言有何區別。要 讓學生能夠正確無誤地表情達意，掌握語體是必須的，而語體的掌握 除了課堂上口語的練習以外，透過閱讀和創作文學作品，可以深化和 鞏固已有的生活語言，再做進一步的提昇，利用創作的方法增進寫作 能力，同時也增進對語體的掌握。

3.尋求寫作能力的評判標準：寫作能力的進步並不是立竿見影，非得經 過長時間的訓練、培養和觀察，才能評斷學習者的進步幅度。在此教 學法下，評斷的標準只能視學習者是否掌握修辭技巧而定，如果學習 者能夠妥善運用這些修辭技巧，即認定學習者的寫作能力進步，未免 失之偏頗，因為進步只代表修辭能力的掌握，並非全方面的寫作能 力。換言之，修辭只是寫作能力的一隅，而非全部。這種評斷方式，

是將寫作能力分析為各個部分，分別看學習者的掌握來判斷。在往後 的設計及發展中，將尋求評斷寫作能力的有效方法。

4.克服學習者的排斥心理：以新詩為方法的寫作學習，是學習者聞所未

聞的教學方法，再加上學習認為自己是非中文專業的學生，沒有必要 學習文學性的東西，或者對文學沒有興趣，而視此教學法如畏途。所 以在教學之前及教學過程中，必須告訴學習者這並非文學課，也不是 以文學性評斷學習成就，而是以表情達意和修辭為主，新詩只是個手 段和方法，並不是教學的目標。再者，必須讓學習者認識：詩是什麼。

對詩的成見是學習最大的阻礙，如果覺得詩是晦澀難懂，咬文嚼字的 玩意，那這樣的嘗試就完全失敗了。在未來的發展及設計中，將以遊 戲的方式先引起學習者的注意，激發學習者的動機，再導入正式課 程，避免學習者的排斥心理。

前導試驗這樣的教學是一項嘗試，未來除了進行實驗評估和循環 修正外，也會將童詩教學的理念導入教學內容。此外，也必須參考其 它文學形式融入語言學習的方法，進行課程設計與實驗。總而言之，

利用新詩來增進學習者的寫作能力，應是值得努力和試驗的方向。

這一節從問卷及前導試驗探究學習者的需求，做為將來研發課程的依 據。根據這兩方面的資料，學習者並不排斥寫作課程，對於新詩寫作的課程 或許最初有些許恐懼，但只要說明學習目標或實際上過這門課，就會改觀。

而學習者的需求也可和國內語言中心寫作課程開設情形日益蓬勃相互印 證，故新詩寫作課程確實有研發的必要。

第二節 確立目標

本節「確定目標」所定義的「目標」指的是一般性目標(General Purpose)，

而不是學習目標(Learning Objectives)。一般性目標是描述教學設計人員或教 師認為在主題或工作項目完成後應該達到的目標(中國視聽教育學會等，

1991)；而學習目標則是單元目標的進一步分解，是單元教學目標的具體、

明確的敘述，又稱為行為目標(behavioral objectives)(張祖忻等，1995)。

本研究課程的一般性目標，在於促進華語學習者的寫作能力，藉由新詩 寫作的過程中，學習用字遣詞和謀篇佈局，並依此學習如何適切地表情達 意。此外，在學習者創作過程遇到的困難時給予適當的指引，是最能解決學 生寫作問題的方法。換言之，筆者認為新詩寫作課程是語文教育中不可或缺 的一環，因為新詩寫作課程除了可以減輕學習者的壓力之外，在教學上可以 同時教導用字遣詞、謀篇佈局和培養正確的寫作策略。

本研究在課程設計中，將以一些名家的新詩和童詩作範文，給予學習者 實際作品欣賞和討論，並使用這些作品做為教學內容，從欣賞到仿作，由仿 作到創作，從中學習寫作的技巧和方法，並提昇寫作的能力。

第三節 分析階段

在分析完需求以及確定一般性目標之後，以下將針對現有的資料分析，

作為第四節教學設計的基礎。分析階段分為兩個部分，分別是：教學內容分 析和教學對象分析。

「教學內容分析」是從文獻探討中新詩寫作方面的教學內容出發，從中 分析並擷取適用於華語學習者的部分，並於教學設計階段進行教學順序的調 整和編排。「教學對象分析」是分析本研發課程所針對教學對象的學習特性，

不是針對個人，而是針對相同程度學習者，分析其可能的學習特性和需求。

一、 教學內容分析

在第三章文獻探討的第二節討論到新詩寫作教學，筆者將新詩寫作教學 的內容分為三大類：用字遣詞、謀篇佈局和寫作策略。本研發課程雖然是針 對華語學習者，但是新詩寫作的基本觀念是共通的，要學習新詩寫作，是不 可能脫離用字遣詞和謀篇佈局。至於寫作策略或是解決寫作困難的策略，是 必須在學習的過程中視學習者的狀況給予指導，所以雖然不能明白地、清楚 地教導學生，但是整個課程的設計是以寫作歷程法的寫作過程為芻型，配合 Ganne(1979)的學習者內在的學習需求和外在的教學事件所設計出來的，是 讓學習者在合理的寫作順序下自然地找出適合自己的寫作策略，此部分將在 本章第四節「教學設計」部分中的「教學流程設計」做進一步的說明。

教學內容所先要分析的是課程的組織與架構。但是課程的組織必須視教 學目標而定。教學目標在上節說過，是透過新詩寫作的訓練，加強學習者的 用字遣詞和謀篇佈局，並找出適合自己的寫作策略以解決寫作時所遇到的困 難。教師應避免將培養未來的詩人當作是本研發課程的主要目標，而應該注 重培養學習者的興趣，使之能欣賞詩而至於創作。換言之，本研發課程是屬 於語言課程的一部分，並非文學課程。

筆者進一步將課程的架構分成十二個單元，一方面符合課程目標，一方 面也符合語言中心的時程安排。在十二個單元中，用字遣詞方面將教導六個 基本的修辭，謀篇佈局以聯想和品評為主，關於文體結構的知識是在欣賞文 章和教師給學生發表的作品一些建議時，視情況給予教導。各單元的設計原 則是以能結合用字遣詞和謀篇佈局為主，因為要練習像修辭這類用字遣詞，

不可能憑空練習，而且諸如譬喻、擬人、轉化，都離不開聯想；要練習謀篇 佈局，如聯想和意象的經營，更不可能無中生有，得先有些句子或是想法，

以此出發，先進行聯想，鋪陳想法之後才能經營意象，提鍊文詞。所以各個 單元不可能單就用字遣詞或謀篇佈局教學，這兩者是不可分割的。

但是在實際教學上，是必須依照學習者的程度做一些調整，用字遣詞和 謀篇佈局的比重不可能一樣。在教學初期，雖然是寫作的課程，但是不論寫 作者是兒童或是成人，新詩寫作課程必須包含賞析的部分(楊昌年，1989；

1991；潘麗珠，1997；白靈 1991；宋筱蕙，1989；杜榮琛，1996；吳當，

1992；洪中周，1987；盧清漳，2002)，並從中出發再導入到用字遣詞和謀 篇佈局的教學，更何況是未接觸過新詩的華語學習者。對於華語學習者來 說，如果沒有經過欣賞範詩的過程，單純地教導用字遣詞，必然是事倍功半。

此外，雖然必須從欣賞入門，但是也不可能在沒有根基的情況下直接教導謀 篇佈局，所以除了欣賞以外，透過語文遊戲練習如擬人之類的謀篇佈局是必 要的。簡言之，教學必須從欣賞開始，初期以用字遣詞為主，透過語文遊戲 來學習和創作，目的在於打好創作的基礎，並培養學習者的興趣，在無壓力 的環境下學習如何使用修辭；中後期謀篇佈局和用字遣詞並重，透過共同創 作和腦力激盪的方式激發想像力，目的在於擴展篇幅，並於擴展篇幅的同時 教導經營意象的方式，使整首詩更為凝鍊。至於寫作策略方面，並未安排於 教學活動之中，因為每個人的寫作策略不同，所以得依照實際教學狀況和學 習者的成品來因材施教。

二、 教學對象分析

教學分析是針對教學設計所預設的對象進行分析，強調的是此程度學生 的共通性而非個別性，以及修習該課程必須具備何種能力。本研發課程是針 對中級程度以上的華語學習者，學習華語的時間至少為兩年以上。此程度的 學習者，基本聽說讀寫的能力均不成問題，換言之，生活所需具備的語言能 力都可運用自如，但是在評析能力和表達抽象情感方面的能力較為不足。正 因此，本研發課程的教學目的就在於提昇學習者的寫作能力和表達情感的能 力。但是在達成這項教學目標前，學習者必須先有基本的語言能力。因此，

本研究所針對的教學對象，起點能力(entry competencies)為中文基本溝通能 力，包括聽說讀寫四個部分，能和母語者進行生活上的溝通無礙。

中級以上程度語言教學的目標多半是慣用語的熟悉、詞彙的學習以及篇 章的構成。教學的內容不再是生活上所必須使用到的，而是在演講、辯論、

分析事情時所需具備的。本研發課程的目的，是讓學習者藉由學習新詩寫作 的方法及技巧，達到表情達意的目的。思想與情感的表達固然可以藉助詞彙 的學習，但是如果能用已有的詞彙、句型，學習者吸收的速度會更快速。

綜 上 所 述 ， 本 研 究 針 對 的 學 習 者 有 以 下 的 一 般 特 徵 (general characteristics)：

1.具備基本的溝通能力。

2.聽說讀的能力較寫作能力佳。

3.目前的學習目標為慣用語的熟悉、詞彙的學習和篇章的構成。

4.學習內容開始脫離實際生活需要，朝書面語、正式用語的學習。

5.尚未或剛開始閱讀和學習文學作品。

根據本章第二節所確立的目標「從新詩的寫作中提昇寫作能力」，學習 者在修習課程前的先備技巧如下：

1.基本的溝通能力，能以正確的中文應付生活所需。

2.短篇文章的寫作能力。

3.閱讀過自己母語的詩作。

4.了解自己母語的基本修辭法。

下節教學設計將根據需求分析、學習目標和本節分析的結果加以編排，

設計出本研發課程的架構和內容。

第四節 教學設計

本節「教學設計」根據文獻以及前三節所討論的資料，針對「教學法」、

「教學策略」、「教學流程」以及「學習評量設計」四方面來探究。

「教學法」是決定整體課程的教學理論，包含教學觀、設計和過程三方 面。「教學策略」根據文獻和分析，說明在課堂上應給予學習者何種形式的 指引。「教學流程設計」綜合整理了學者在新詩寫作方面的設計，並設計出 結合學理的教學流程。「學習評量」匯整學者的資料，並提出了針對華語學 習者的新詩寫作評量原則。以下從「教學法」開始探究。

一、 教學法的選擇

教學法(method)依照 Richard and Rogers(1986)的理論，包含教學觀、設 計和過程這三個項目，此部分「教學法的選擇與設計」將依照這個架構來探 討。

首先是教學觀(approach)，教學觀指的是語言本質的理念和語言學習本 質的理念(Richard and Rogers, 1986)。由於創作是一個複雜的心理認知過 程，再加上學習者缺乏和文體相關的概念，本研究採取寫作歷程法(The process approach)作為教學觀。因為即使華語學習者讀過以自己母語所寫成 的詩，也不代表就能以中文寫出新詩。與當前修辭法和控制法相比，寫作歷 程法強調寫作所具備的知識和解決寫作的困難，不論是關於文體方面的知識 或是解決寫作困難的方法，都是華語學習者寫作時常遇到的問題。此外，創 作並不是機械的練習，而是從無到有，從決定主題到起草、修改而發表，如 果課程教學不能符合學生的寫作歷程，必然事倍功半，徒勞無功。因此，本 研究課程採取寫作歷程法作為設計時的教學觀乃是立基於上述觀點。

在設計方面，分成教師角色、學習角色和教材角色三個方面，首先要討 論的是教師的角色。教師在以寫作歷程法為教學觀的課堂中，並不是一個主 導的角色。換句話說，課堂當中並不是以教師為主的教學，教師是在各個寫 作階段給予適當的指引。但是在以新詩為內容的寫作教學裡，如果教師只是 給適當的指引，或許還有所不足。因為如寫作前階段(the prewriting stage)，

如果學習者連詩是什麼都不知道，是很難構思的，更遑論列成大綱、構思佈 局。因此教師的角色在寫作前階段除了引導以外，還得教導。要讓學習者「知

道要寫的是什麼」和「知道怎麼寫」。但是在起草階段(the composing stage) 和修改階段(the revising stage)，教師教導的角色就要逐步減輕，要提供無壓 力、無干擾的環境，用口述作文的方式，讓學習者彼此互動，依據同儕和老 師的回饋，斟酌以後修改自己的草稿。等到了發表階段(the publishing stage)，教師的角色應該是個良好的聽眾，給予學習者適當的機會發表就是 對他們最大的鼓勵。總而言之，教師的角色主要是引導者的角色，但是在初 期必須給予一些教導和指引，否則學習者將無所適從。

學習者的角色和教師的角色一樣，在每一個階段都有一些改變。在寫作 前階段，由於華語學習者對於新詩的謀篇佈局和用字遣詞一無所知，只能在 教師的教導下學習，也就是接受者的角色。但有時寫作前階段會加入欣賞和 討論的部分，從欣賞新詩出發，來教導新詩寫作時，這時學習者除了當接受 者以外，還能分享自己看法，跟同儕討論。到了起草、修改階段，學習者能 採取主動的態度，從接受者變成實行者，依照教師所提供的方法和技巧，配 合每個人的思考做練習。修改階段還必須做個良好的傾聽者和評析家，給予 同儕意見，一方面是藉由閱讀吸收別人的創意，互相交流；一方面欣賞別人 的作品並給予意見，也是提高寫作能力的方法，因為掌握評鑑的能力也是寫 作能力中重要的一環。最後是發表階段，此時所扮演的角色除了傾聽者和評 析者以外，還得做一個發表者，利用聲音將自己的詩讀出來，這是寫作能力 中掌握傳意的能力和掌握表達的能力。所以隨著課堂的推移，教師的主導的 地位愈來愈輕，相對地，學習者所扮演的角色就從接受者變成發表者和評析 者。

與針對第一語言的新詩教學略有不同，針對華語學習者的教材除了引起 學習者的興趣之外，更是學習者學習寫作的範本和模仿的依據。如果教導用 字遣詞，範詩必須簡鍊，但又必須符合學習者的語言程度，因為一篇充滿未 知詞彙的詩，是引不起學習者的興趣，教學功能也就大打折扣。此外，為了 避免學習新詩以後造成對原本中文能力的干擾，寧可選擇句式簡單但寓意深 遠的小詩，也絕不選擇句式違反學習者所學的、意象過於隱晦的長篇大論。

如果可能的話，範詩最好配合學習者學過的詞彙、句式，對於學習者的幫助 應該更大。

二、 教學策略設計

本課程的教學目的，在於透過新詩的閱讀和欣賞，激發學習者的創意和 寫作的動機，並在學習者嘗試創作的過程中，給予指導。雖然是以新詩為內 容的寫作教學，但是教學的過程中並不是以作品為主的寫作教學，而是在寫 作的過程中，尤其是學習者遇到困難時，教導解決寫作困難的策略。至於如 何教導學習者面對寫作所遇到的問題，下面依照寫作的過程提出本課程的教 學策略。

在寫作的過程中，可以分成三個階段：計劃階段、轉譯階段和回顧階段。

教師必須在這三個階段中，扮演不同的角色，並給予學習者不同的指導。計 劃 階 段 參 考 學 者 的 研 究 (Anderson, Bereiter & Smart, 1980; Bereiter &

Scardamalia, 1982)，利用聯想法和語文遊戲，有助於創意的激發以及篇幅的 擴展。

轉譯階段依照 Glynn el al(Glynn, Britton, Muth & Dogan, 1982)的研究，

不過於強調字、詞、文法、標點符號等基本技能，讓學習者依照自己所想的 發揮，也就是「口述作文」的方式，在 Scardamalia et al(1982)的研究中，這 種方式的成效不論質或量，都比「用筆寫作」來得好。依照 Hillocks(1987) 的研究，在教寫作時，文體的特徵和寫作程序並重，才能寫出好的文章，所 以除了利用「口述作文」的方式，另外還會教導新詩這種文體的特徵，並指 導寫作新詩的程序。

在回顧階段，並不是由老師單方面給予學生回饋，或是經由學習者自己 反覆修改。不少學者建議草稿完成後交由學生彼此相互修改，因為指出別人 的錯誤要比指出自己的錯誤來得容易，而且效果也比老師批改來得好 (Bartlett, 1981; 1982; Brufee, 1972; Clifford, 1981; Hull, 1984)。

上 述 寫 作 三 個 階 段 的 教 學 策 略 著 重 於 「 過 程 性 協 助 」 (procedural facilitation) ，而 不 是「實質性協助」 (substantative facilitation)(Bereiter &

Scardamalia, 1982)。實質性協助是由教師直接為學習者安排段落結構和批改 作品，學習者是被動的接受；而過程性協助是教師給學習者一些策略，讓學 習者自行進行起草、計劃、校訂等寫作過程。換句話說，一個是「幫學生釣 魚」，另一個是「教學生如何釣魚」(張新仁，1992)。過程性協助之所以有 助於寫作的原因有二，一是寫作是複雜的認知活動，提供過程性協助有助於

減輕學習者的負荷；二是即使學習者知道優秀作品所應具備的特色，但苦於 不 知 道 如 何 作 ， 提 供 過 程 性 協 助 就 是 解 決 這 種 困 擾 的 方 法 (Bareiter &

Scardamalia, 1982)。

整個課堂的教學策略就在於提供過程性的協助，雖然對華語學習者來 說，新詩是從未接觸、也從未學習過的領域，從欣賞引入寫作教學和用字遣 詞的教導，也只是基本觀念和知識的架構，而不是實質性的協助。教學設計 者是依照寫作發展的過程設計單元流程，利用一些教學方法如：語文遊戲、

仿做或活動引起學生的興趣，並在學習者時視情況給予指導，這就是本課程 的教學策略。決定了教學法，教學策略也做了設計和安排，以下討論教學流 程設計。

三、 教學流程設計

本研發課程的教學流程設計參考林加春(趙天儀，1984)遊戲化童詩教學 流程，加上 Robert M. Gagne(陳正昭譯，2000)的系統化教學設計概念，並配 合寫作歷程法的寫作階段，設計本課程的教學流程。

林加春(1984)的設計如第二章文獻探討所述，從遊戲開始，藉由團體的 思考、想像，達到新詩寫作教學的目的。這項設計不只適用於童詩寫作，在 其他教師(潘麗珠，1997；蕭蕭，1991；白靈，1991)的新詩教學經驗中，也 同樣可以發現類似這套遊戲化的教學方法。

圖 四-2 遊戲化童詩教學流程圖

(資料來源：林加春. (1984). 如果童詩教學也是遊戲. In 趙天儀 (Ed.), 兒童 詩的創作與教學.台北: 金文)

Robert M. Gagne(陳正昌譯，2000)認為在教學設計的過程中，必須注意 到學習者內在的學習需求與外在的教學事件。

表 四-2 內在的學習需求與外在的教學事件 外在的教學事件

(External Events)

內在的學習需求

(Internal Learning Activities) 吸引注意力(gaining attention) 感知到刺激(reception)

告知目標

(informing learner of the objective)

預備心理狀態(registration)

追憶學前經驗(stimulating recall of prerequisite learning)

選擇有意義的刺激

(selective perception) 呈現教材

(presenting the stimulus material)

默記練習(rehearsal)

提供指導

(providing learning guidance)

轉化記憶中的語意碼 (semantic encoding) 實際演練(eliciting the performance) 檢索記憶(retrieval) 提供回饋(providing feedback) 產生外顯的行為

(response generation)

評量成就(assessing the performance) 表現學習的成就(performance) 強化學習保留與遷移

(enhancing retention and transfer)

控制學習的成果(control)

(資料來源：Gagne, R. M., Briggs, L. J. & Wager, W. W. (1979). Principles of instructional design. (陳正昌, Trans. 4 ed.). 台北: 五南.)

教學流程的設計除了參考前面學者的觀點之外，寫作教學設計還需要符 合學習者的寫作歷程，如果教學的順序和指導不能有效幫助學習者的建立寫 作的方法及吸收寫作的策略，那就違背了寫作教學的目的。寫作歷程參考 Dupuis el al(1989)的結構性過程法，分為：寫作前階段、起草階段、修改階 段、校訂階段和發表階段，詳見第二章文獻探討。本研究在設計時，嘗試結 合學者對系統化教學設計的概念和教師在實際教學中的教學流程，為華語學 習者設計一套新詩寫作課程。主要教學順序如表四-3：

表 四-3 教學流程與寫作歷程

教學流程 外在教學事件 結構性歷程法五階段

範文閱讀 吸引注意力

欣賞討論 吸引注意力/告知目標

語文遊戲 追憶學前經驗/

呈現教材/提供指導

寫作前階段

決定主題/題材 思考-想像/聯想-情感 草稿

提供指導/實際演練 起草階段

討論/回饋 提供回饋

再創作 實際演練 修改階段/校訂階段

發表 評量成就/

強化學習保留與遷移 發表階段

每一個教學流程不僅是配合學習者認知的過程，更是結合寫作的階段，

讓學習者自然而然的培養起正確的寫作策略。整個單元的流程如圖 四-3：

圖 四-3 華語文新詩寫作單元教學流程圖

單元教學各部分流程說明如下：

(一) 範文閱讀：藉由閱讀幾首新詩引發學習動機，如果有生詞或文法，

也會在此時一併解說。範文儘可能以簡單明瞭為主，如果能配合學生已有的 語言知識則更好。

(二) 欣賞討論：在閱讀完範文之後，先讓學習者主觀地說出自己的感 覺，這時還不要求做說明。等到所有的學生說完之後，再進一步要求學習者 說出理由。換言之，欣賞與討論的目的在於藉由欣賞的過程中結合自身經 驗，並在彼此分享的過程中學習如何品評一首詩的好壞，將寫作能力提昇到 更高的層次。到課程的後期⁵，還可以請學生找出幾個在詩中扮演重要地位 的詞，從中練習字詞精確意思的掌握與理解。

(三) 語文遊戲：在欣賞討論完之後，其實並無教學效果，只是吸引學 習者的注意而已。所以在欣賞討論完後，教師必須針對學習目標加以說明，

可能是範文中的修辭，或是佈局、聯想的方法，然後設計一個相關的語文遊 戲做練習，採用寓教於樂的方式，在無壓力的環境下增進學習者的寫作能力 和技巧。

語文遊戲目前設計的有錯接、直線聯想、環狀聯想、詩句重組、詩篇重 組等。

(四) 決定主題：在語文遊戲的階段，學習者已經使用了目標能力來進 行練習，在練習的過程中總會激發出一些詩意，所以這個階段任務是由教師 指定一個跟範文相關的主題和方向，利用語文遊戲中學習到的方法，來進行 寫作的活動，或是在原有句子的基礎上進行擴張和修改。教師雖然指定主 題，但不限定於此，學習者可依照自己的生活經驗或興趣加以發揮。

(五) 思考-想像/聯想-情意：決定主題之後，該如何寫以及該寫什麼常 是學習者最大的問題。所以在這個階段中，採取自由的方式，讓學習者利用 放聲思考(think aloud)，或詞或句，不拘形式的自由聯想。從聯想的過程中，

汲取所要的素材。教師扮演輔導者和協助者的角色，在學習者遇到困難的時

5 這裡的課程後期是要視學習者的學習情況。如果學習者較為了解新詩這種文體，並學習 過三、四種新詩常用的修辭後，換言之，對於新詩有基本的認知和理解後，會進一步請 學生找出「詩眼」，從中練習掌握詩意。

候，提供一些聯想的方法和激發創意的策略。學習者除了用放聲思考以外，

也可以在紙上將所捕抓到的靈感寫下來。採用放聲思考是讓教師更了解學習 者創作思考的歷程，從這個過程可以了解語文遊戲階段的練習是否達成教學 目標，也可以了解學習者在寫作時所遇到的困難。

由於華語學習者的情形和第一語言新詩寫作教學不同，因為華語學習者 雖然思想成熟，但是語言能力並非與思想成熟度成正比。因此在思考的過程 中，往往是有靈感、有點子，但是受限於語言能力，無法暢所欲言。所以教 師在此階段所採取的策略是當學習者遇到詞彙上的問題時，在不影響課程實 施的情況下，允許學生以查辭典、翻課本或是問同學的方式來獲知自己所要 的生詞，但是必須注意，以免流於聊天。這樣的目的是不要讓語言能力扼殺 了學習者的創意，讓學習者冒險一點地使用沒在課本上學過的詞彙亦是種很 好的訓練。

(六) 草稿：在進行完聯想的階段以後，就是剪裁內容以成篇。從語文 遊戲中的靈感和聯想活動中的題材擷取符合題材的內容，組織成篇之後，用

「口述作文」的方式發表。在課程的初期，當然不可能援筆立成，完成一首 詩，再者單元教學的目的也不在此，而是打好學生用字遣詞的基礎。所以初 期可能只是一句、兩句，並不能成篇的詩句。採用口述作文的方式是根據 Dupuis(1989)所提供的建議，詳見第三章文獻探討第三節。

(七) 討論/回饋：在利用「口述作文」的方式發表之後，可由教師書寫 於黑板上，由其它學習者討論之後給予回饋。創作者也可以先說明自己為何 如此安排詩句的原因。從欣賞者和創作者這兩個角色的切換之中，讓學習者 吸取別人優秀的創作經驗，從而提昇自己的寫作能力。

(八) 再創作：在吸收了同儕和教師的回饋之後，學習者可以參考他人 的意見及建議，進一步修改自己的草稿，使之更加成熟及完善。再創作可能 經過多次修改之後才能正式的發表，所以再創作的成品可能必須經過多次修 訂及相互討論和接受回饋之後，才會成為正式的作品。

(九) 發表：寫作歷程法忌諱的是給學習者時間的壓力，所以正式發表 的這個部分，給學習者較為充裕的時間，讓學生帶回家慢慢琢磨。在下一次 上課時將已完成的作品，在同學面前發表、交流，既可觀察學習者的學習成

就是否達到教學目標，又可作為複習，再次強化學習保留，並從這個地方導 引到新的教學內容。

單元的流程大抵是依照線性的模式來上，但是在語文遊戲之後的實際演 練時，學習者往往會在幾個階段中反覆循環，藉以提昇詩句的密度，擴張聯 想的範圍。所以實際教學得視學習者的寫作狀況和語言能力而定。

四、 學習評量設計

新詩寫作課程的學習評量有二：學習者上課的表現和最後所發表的作 品。學習者上課的表現，包括：範詩欣賞討論時的參與度、語文遊戲的練習、

草稿階段之後的討論與回饋；而發表階段的成品只針對學習者最後發表的作 品做評量。

範詩欣賞討論主要是觀察學習者是否積極的參與課程，並運用已學的用 字遣詞和方法來觀察範詩之所以為範詩的原因。語文遊戲的練習是看學習者 的表現，但是因為個性與創意等個別差異，所以並非將學習者的表現和其它 人比較，而是個人與自己學習歷程做比較。草稿後的討論和回饋，所評量的 方式和範詩欣賞與討論相同，是看參與度和是否能運用所學的知識來評析一 首詩、一句詩的優劣。

發表之後的成品是請學生交紙本給老師，由老師批改並給予一些意見。

仇小屏(2001)提出了批改詩作的六個原則：1.該分行(節)而未分行(節)；2.冗 字和冗句；3.詩意太過顯露；4.意象不夠精緻、貼切；5.未講求聲音之美；

6.未能設計出適合的外形。

張春榮(2001，頁 23)指出，評判修辭的標準大體有三：

一、出乎意外。首重陌生化、形象化，自語言表達的變易角度，寫出「人 人筆下所無」之新奇語感。

二、合乎意中，次重邏輯性，自語言表達的規範角度，講究「人人意中 所有」的合情入理。

三、貴乎內蘊，特重協調性、多義性，著眼於有機結構的縝密配合，以 及修辭在美學上的豐富義蘊。

兩位學者都根據理論和教學經驗提出批改的原則，但是這些原則並不能 全部拿來套用在華語新詩寫作教學的批改上，即便可以，也不是適用於初學 新詩的華語學習者，只能將這些原則當作是一個必須不斷追求的方向。因為 華語學習者的語言能力還不能做到收發隨心，文學和生活語言的不同還不能 分辨出來，即使可以，也不代表能開始使用文學的語言。如果課程之初就要 求意象、聲情和詩意，學習者的熱情恐怕就已被澆熄了。因此在評量上應該 也要循序漸進，逐步提高對學習者評量的要求。

筆者根據仇小屏(2002)和張春榮(2001)的觀點，結合自己對華語者的教 學經驗，提出了幾點學習評量的原則：

(一)書寫的正確性：對於學習者發表的文字作品，第一個要求就是文字 的正確性，不能夾雜拼音符號和學習者的母語。雖然在思考聯想的階 段是可以視情況使用學習者的母語，但是最後發表的成品是禁止使用 的，因為這畢竟是語言課程，思考聯想階段允許使用是因為不阻礙思 考，但是書之於文字的成品必須嚴格要求正確性，才不會造成誤解的 情況發生。這一點也是第二語言和第一語言寫作課程要求不同的地 方。

(二)詞彙句型的使用：先要求作品書寫都正確了，才能進行第二項要求。

詞彙的使用必須正確，尤其是詞性不能誤用，不能將名詞當作動詞、

形容詞當作副詞。另外，有些動詞是有搭配性的，如授予動詞的“給＂

必須搭配兩個受詞，少一個就會造成無法理解的錯誤。在句型方面，

有些句型是幾個字詞互相搭配而成的，如「連…都/也」的句式，如 果有了前面的「連」而沒有後面的「都/也」，也會造成無法閱讀的 情況。所以教師必須先要求這兩項，才能從作品本身來評判。

(三)邏輯性和合理性：這部分開始是針對作品內容的評量，而不是停留 在書寫的層次。在練習「錯接」以後請學生依照這種方式找出幾句有 詩意的句子，就發生這樣的問題。一個學生說：「你的頭髮是我的衛 生紙」，乍看之下近乎於荒謬的句子，但是學生說：「因為我很難過 的靠在別人身上，一直哭，所以頭髮就變成了我的衛生紙。」如果學

生能言之成理，只要不違反一般人的觀念，都接受學生的句子。

(四)創意：邏輯性與合理性跟創意比較，筆者認為應該先要求詩的內容 是合理的、有邏輯的，才能進一步從創意的方面予以評斷。詩雖然要

「語不驚人死不休」的創意和大膽，但是如果讓讀者不知所云，這也 不是首好的作品。邏輯性與合理性正如張春榮(2001)說的：「自語言 表達的規範角度，講究『人人意中所有』的合情入理」，創意是「出 乎意外。首重陌生化、形象化，自語言表達的變易角度，寫出『人人 筆下所無』之新奇語感」。

(五)用字遣詞：前兩項原則從意思上來評斷，用字遣詞是從形式上來觀 察。課程初期則針對修辭評判，中後期會著重詩的形式，像分行、冗 字贅語，都是評判用字遣詞時所應注意的。

(六)篇章佈局：篇章的安排和意象的經營從整個作品出發，用宏觀的角 度來定其優劣。篇章的安排注重的是詩句之間的關聯性，因為這是決 定意義關係以及聯想的基礎。

(七)意象的經營：將詩句組合成篇時，除了注重合理性和關聯性之外，

整首詩是否晦澀難懂，就牽涉到意象經營的問題。從聯想的活動開 始，學習者詩篇的長度會加長，這些詩句之間是否可以構成一篇完整 的詩篇，是否能清楚的表達意思，是整個評量最後所要評判的項目。

在以上的評量中，筆者並未將仇小屏(2001)提出的「詩意太過顯露」和

「未講求聲音之美」兩項原則加入，因為對華語學習者來說，詩不是將聯想 到的事物重新組織安排就可以的，還有文化上的差異和表達上的不同。能寫 出成篇、完整的詩已屬不易，再要求「詩意」不能過於顯露，這更是屬於文 化表達的範疇，不列入在評量的項目。此外，「聲音之美」固然重要，但並 非新詩所需具備的條件，再加上對華語學習者來說，押韻必須另外學習的，

所以在筆者的教學實施中不列入評量的項目。但是筆者認為在未來相關發 展，可以將這兩項原則稍作修改，變成「詩韻」，同時包含聲音上押韻的要 求以及讀完之後的回味，並將此項原則做為加分的標準，應該是可行性比較 高的做法。

總之，雖然上面列出了七項原則，但並非在初期就必須使用這七項原則 來對學生的作品進行評量，而是視教學內容而予以斟酌。

第五節 教學實施

在分析和設計完課程之後，必須藉由教學實施，獲得教師和學生的意見 和回饋，再進入形成性評鑑和總結性評鑑階段，循環修正不斷地修改，才能 設計出一個完整且可用的課程。

在課程實施的同時，研究者所要做的不只是觀察學習者在課堂上的反應 和表現，還必須訪談、問卷和搜集學生作品，得到研究所需要資料。以下分 程課程實施和資料蒐集兩部分來探討。

一、 課程實施

在課程設計完成之後，必須經由實際的教學實施，才能知道研發課程的 可行性。課程實施可以用一般華語中心的學習者做為對象，選定一個班，在 課堂上安插幾個華語新詩寫作課程的單元，觀察學習者課堂參與活動，並搜 集學習者的作品，另外約定時間徵詢意見做訪談，藉以得知學習者的回饋。

測試的結果以及學生的回饋，可以做為下階段課程正式實施的重要參考。

因為課程實施未必能找到一個班級只上這個華語新詩寫作課程，所以筆 者配合任教的語言中心的安排，以每周一天，每天一小時，一次做一個單元，

模擬實際課程授課情形。

二、 資料蒐集

由於本研究是以寫作為主，所以學習者的作品是必須要搜集的。但是如 果要觀察學習者進步的情形以及寫作歷程，必須在課堂上錄音和錄影。因為 在寫作的過程中，學習者不可能在寫作初期就把成品寫好，觀察草稿和最後 發表的作品也可以得知學習者的進步情形。

除了從學習者作品和上課表現觀察學習成效之外，研究者還必須藉由訪 談的方式得知學習者和教師對於課程的意見。訪談的形式不拘，可以是在上 課時由教師進行一些簡單的調查，也可以是在課程一個段落之後，各別和研 究者訪談。

在課程實驗完畢之後還必須發放問卷，調查學習者和教學者的意見，評 估並分析課程的優缺點，彙集整理之後，做成紀錄存檔，做為以後修正的依 據與發展的參考。

第六節 形成性與總結性評鑑

上述所有的過程，從訂定教學目標到教學實施，都應該在各個階段進行 形成性評鑑，如：確定分標、分析階段和課程設計等之形成性評鑑。形成性 評鑑的目的在於瞭解教學系統試用的成效，如：可行性、可用性、有效性等。

如有不足，進入課程設計階段做進一步修改，直到滿意為止。

本研究中評鑑的方法以個別訪談為主，參酌課室上師生之間的互動以及 授課教師的意見。至於評鑑的內容，將於第六章教學實施與第七章結論分 述。