第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章將針對與本研究相關的文獻和理論進行探討。共分為三個部分：一、
閱讀理解理論。二、文章結構的相關研究與理論。三、摘要策略的相關研究與 理論。
2.1 閱讀理解 閱讀理解 閱讀理解 閱讀理解理論 理論 理論 理論
當學生在閱讀時，對於看過的文章不可能像掃描器或是錄影機可以一字不 漏的把內容刻畫在腦海中，對於同一篇文章，每一個學生都會用自己的方式來 組織、記憶這些訊息，於是每個人所記憶的部分或細節也不盡相同，而造成這 些差異的原因也十分耐人尋味。
Bartlett(1932)認為：當我們閱讀一篇有意義的文章時，我們嘗試主動去瞭
解這篇文章，並不是被動的將訊息輸入我們的記憶。這種主動理解的過程稱為
「努力追求意義」(effort after meaning) (林清山譯，民 86) 。文章閱讀的基模理 論者也認為，文章理解的歷程是一種對文章意義主動加以建構的過程，讀者將 其本身已經存在的知識與文章內的新訊息做一連結，再將新知識重新組織與統 整之後，整合到讀者的先備知識結構中(Anderson & Pearson,1985)。
就心理語言學的觀點來看，Lerner(1989)認為「閱讀理解」具有下列幾項特 質：(引自黃嶸生，民 90)
1. 閱讀理解取決於閱讀者對閱讀材料所擁有的先前知識與經驗。
2. 閱讀理解即讀者面對閱讀材料，根據自己相關的先前知識為基礎，對文章作
主動的意義建構歷程。
3. 閱讀理解的歷程是一種具策略性的思考歷程。
4. 閱讀理解必須有適當的動機，閱讀者與閱讀材料之間需做主動的互動。
5. 閱讀理解是自然語言發展的擴充，口語經驗、閱讀經驗與練習機會，生活與
文化經驗為影響閱讀理解的重要因素。
由上述閱讀理解的特質可知，閱讀理解是一種複雜的心智運作過程，與讀 者本身的先前知識基模密切相關。Mayer 認為閱讀文章除了處理文章所呈現的 內容知識，還要結合文章內容與自己的先前知識，並達到遷移和問題解決的目 的，如此才是有意義的文章學習(meaningful text learning)(引自張國恩、蘇宜芬、
宋曜廷，民 89)。故以下將分述「基模理論」 (schema theory)與訊息處理模式。
2.1.1 基模理論基模理論基模理論 (schema theory) 基模理論
根據 Rumelhart(1980)的主張：「基模理論」(schema theory)基本上是與知識 相關的理論。它主要是探討知識如何表徵，以及這些表徵如何以特定的方式促 進這些知識的運用。而「基模」是指一種抽象的知識結構，用來表徵儲存在記 憶中的概念。Piaget 將基模視為人類吸收知識的的基本架構。Bartlett 認為，基 模是一個人用以同化新訊息以及產生訊息回憶的現存知識(林清山譯，民 86)。
再進一步說明，基模就像是個辨識工具，透過比對來辨識外在刺激。因此當讀 者在閱讀時，相關的基模群便會被激發，在辨識出與文章內的訊息最適合的一 個基模後，便以該基模來同化與調適文章訊息(Rumelhart,1980)。因此，基模可
說是在讀者閱讀過程中提供鷹架以建構觀念，幫助讀者有選擇性的分配注意力 並判斷重要訊息，讓讀者可以在腦海中有次序的搜尋先備知識，基模還可以幫 助讀者遺忘文章訊息時做推測(Anderson & Pearson,1985)。
雖然學者們對於基模有著不同的定義，但一般而言，都包含以下幾點 (Mayer,1983):
1. 普遍性(general)—基模可廣泛被運用在許多不同的情境，以做為瞭解輸入之
新訊息的基本架構。
2. 知識(knowledge) — 基模如同我們所知道的事物一樣，是存在於記憶之中
的。
3. 結構(structure) — 基模圍繞著某些主題而被加以組織。
4. 包含(comprehension)— 基模中包含有一些要用短文的特殊訊息來加以填補
的空間(林清山譯，民 86) 。
由上可知，基模乃是讀者的普遍性知識結構，用來選擇、組織讀者所接收 到的新訊息，使之融入讀者本身所建立之具有整合性的知識架構中。
2.1.2 訊息處理模式訊息處理模式訊息處理模式 訊息處理模式
Mayer(1996)將訊息處理的觀點用在文章的閱讀歷程，認為文章要達到有意
義學習(meaningful learning)的程度，必須透過選擇(selecting)、組織(organizing)、
整合(integrating)三個步驟，Mayer 稱此為文章學習的 SOI 模型。Sung, Hwang, Su, Chang（2003）則在 SOI 模型中加另外加入「專注」(attending) 和「監控」
(monitoring)兩個成份，修正成為的 ASOIM 模式。
在 ASOIM 模型中，閱讀者首先要「專注」於閱讀的文章，然後從感官記 憶「選擇」特定的訊息，接著傳送到工作記憶(WM；STM)中處理，再對所選 取的訊息於短期記憶中重新「組織」，便形成一個連貫(coherent)、互相連結的 整體概念，此步驟稱為建立訊息之間的內在連結(internal connections)，最後將 短期記憶中所組織的知識，與長期記憶中相關的知識作連結，即所謂「整合」，
也就是建立外在連結(external connections)。
整個過程中，閱讀者必須瞭解自己閱讀文章時的專注程度、對文章重要概 念的理解程度、以及自身運用閱讀策略進行精緻處理的程度，此即所謂後設認 知覺察(meta-cognitive awareness)的能力。文章理解的 ASOIM 模式如圖 2.1 所示。
圖 2.1 文章理解的 ASOIM 模式
2.2 說明文 說明文 說明文 說明文文章結構的相關研究與 文章結構的相關研究與 文章結構的相關研究與 文章結構的相關研究與理論 理論 理論 理論
「文章結構」(text structure)指的是文章的組織，能夠反映作者的思想認知，
因此，瞭解作者如何組織文章內容傳達給讀者，是閱讀研究中的重要向度(林蕙 君，民 84)。(樊雪梅，民 84)也提到，文章結構就是文章中各個觀念之間邏輯 連結的方式。
說明文(expository text)主要是以邏輯的方式連結文章的概念，重點在傳達 與解釋 文章 中的訊 息、 知識和 觀點 ，因此 具有 說明及 傳遞 知識的 功用 。 Gordon(1990)認為說明文是向讀者介紹某一特定主題的文章，亦即包含一句清
楚或隱含的主題句來表示一個主要的概念，這些概念經由作者的安排、組織而 構成文章的結構。說明文特點約略可分為以下四點：(林蕙君，民 84)
1. 傳遞知識，使讀者獲得某一概念。
2. 說明文的組織有一邏輯的結構，而此結構的安排會依照所要表達的概念而有
不同的形式，例如可用舉例說明、以事物的因果關係說明、比較說明、及以 空間、時間或過程的遞移說明等。
3. 所使用的文字簡明易懂，即使較難理解的知識也要儘量用淺顯的文字表達其
關係或特性。
4. 多應用於科學性文章、報告或書籍介紹、規章制度等。日常用品使用說明書、
商品廣告介紹等亦屬說明文的範圍。
Armbruster、Anderson 與 Ostertag(1987) 提出教導讀者辨識說明文文章結
構的三種有效方法。第一種是集中教導組織說明文中的各種觀念，可以改善對 文章內容的記憶。第二種是辨識文章結構的方法，教導讀者利用標題、副標題 和段落來分辨文章結構。第三種是教導讀者認識典型的說明文文章結構，可以 幫助讀者理解與記憶文章。
不同的學者對於說明文文章結構分類有不同的分類方式，以下說明各學者 的分類方式：
1. Meyer
Meyer(1985)分析文章結構的方法是一種有層次的組織，文章的語意結構由
底層到頂層可分成三個層次：
(1)句子的微觀結構(mocroproposiion)或下序概念(subordinate)層次：最底層
的概念，用來描述或提供關於它的上層概念更多訊息。
(2)鉅觀結構(macroproposiion)或上序概念(superordinate)層次：次級訊息的
描述，用以支援主要概念，涉及句子間的修辭或邏輯關係。
(3)頂層結構(top-level structure)的層次：內容結構的頂層，通常是文章中最
重要的概念，代表整篇文章的組織原則。
Meyer 將說明文依頂層結構的層次不同分為五類：
(1) 聚集式(collection):依時間或空間的順序，將相關的概念或事物一起描
述。
(2) 比較式(comparison)：指出二個或多個主題的異同處。
(3) 描述式（description）：對於一個主題呈現更多的資料，例如屬性、特
色、狀態或背景。
(4) 問題解決式(problem/solution)：問題與解決之道之間的關係。
(5) 因果式(causation)：呈現事件或現象之間的關係，某一事件或現象為
因，而另一事件或現象為果。
2. Englert & Hiebert（1984）在研究中將說明文結構分為四類：
(1) 描述（description）：詳加敘述物體、人物、動物或事件的特徵及屬性。
(2) 列舉（enumeration）：一一列出有關主題的事實、細節或組成要素。
(3) 依序陳述（sequence）：以時間的發生次序來安排事件發生的過程。
(4) 比較/對照（comparison/contrast）：二個或二個以上的事件、物體、個
體等，依其特定屬性的相似處及相異處作比較。
3. Cook 與 Mayer（1988）將文章結構分為五類：
(1) 描述或列舉(collection or enumeration)：文章在描述與主題相關的訊息
與歸因。摘要重點是討論主題的歸因(attribute)，例如報紙的人、事、時、
地、物就是重點。文章中的提示訊息的用詞如：例如、意即、特色是、也 就是說。
(2) 序列 (sequence)：文章呈現乃依次序或時間列出訊息。摘要重點是順序
性的訊息或者與歷史相關的訊息。文章中的提示訊息的用詞如：之前、之 後、最後。
(3) 因果(causation)：文章主要在呈現原因或因果。摘要重點是描述原因或
結果的部份。文章中的提示訊息的用詞如：因此、因為、之所以、為了、
如果那麼、導致。
(4) 問題解決（problem/solution）：文章主要在呈現問題與解決的方式。摘
要重點包括問題部份，或者問題與答案。文章中的提示訊息的用詞如：問 題、答案、解決方式
(5) 比較(comparison/contrast)：文章主要在描述差異與比較。摘要重點是將
比較與相對的觀點組織起來。文章中的提示訊息的用詞如：相對於、然而、
不像、相似於。
說明文文章結構的分類方式有四到五種不等，雖然名稱不同，但內涵其實 差異不大。而「結構」的重要性，從閱讀心理學的觀點來看，瞭解文章結構將 有助於文章的學習。故本研究乃從教導學生透過說明文文章結構與提示詞找到 文章重點，來提升學生閱讀理解能力與摘取說明文體文章大意的能力，此外，
因為 Meyer 對於說明文文章結構有較為完整之說明，故本研究採取 Meyer 的五 種文章結構分類：聚集式、因果式、反應式、比較式、描述式，之中的「比較 式」與「因果式」作為實驗文章結構。
2.3 摘要策略的 摘要策略的 摘要策略的相關研究 摘要策略的 相關研究 相關研究與 相關研究 與 與理論 與 理論 理論 理論
根據我國八十七年四月版教育部國語推行委員會所編錄的國語辭典，將摘 要(summary)定義為：將文章或論文內容以簡潔的文字扼要敘述。 Hidi 和
Anderson (1986)認為摘要是濃縮訊息，以代表文章大綱的簡潔敘述(引自魏靜
雯)。Gagne(1985)認為「策略」(strategy) 是目標導向的認知運作結果，它引導 學生理解問題以尋求解答或達到所要求的表現。由於閱讀的過程中涉及許多複 雜的心智運作歷程，所以想要了解文章內容的意義，策略的使用便成了不可或 缺的重要因素。
Kintsch 與 Van Dijk(1978) 提 出 微 觀 結 構 (microstructure) 與 鉅 觀 結 構
(macrostructure)的概念。微觀結構乃指文章中字、詞、句之間的關係，是文章
的細節，也是一句接著一句的訊息，可被讀者的長期記憶所補充或整合。鉅觀 結構是一組有階層次序的命題，包含鉅觀命題與命題間的階層關係，鉅觀結構 代表整篇文章的整體架構，此鉅觀結構是來自於微觀結構(Kintsch,1998)。而命 題間的連結連貫性愈高者，是屬於階層愈高的，也是文章中愈重要的中心概念 (Keenan & Brown,1984)。也就是說，鉅觀結構是文章中的各項重點以階層的方
式組成，因此掌握了鉅觀結構變掌握了全文的重要內容。
Van Dijk(1980)認為鉅觀結構的產生則是透過鉅觀規則(macrorule)。鉅觀規 則有三項，分別是刪除、歸納、建構，詳述如下：
1. 刪除(deletion)：在文章一連串的命題中，無法解釋其他命題的就會被讀者刪 除。刪除包含刪除不相關命題以及刪掉重覆命題。不相關命題是指僅涉及，
但並未深入整篇文章命題階層的命題。刪掉重覆命題則是將意義相同的重覆 命題刪除。
2.歸納(generalization)：如果有一個命題能夠包含一連串有次序的命題，這個命 題就會取代那一串有次序的命題。因此歸納是以一個概括性的命題涵蓋並取 代一組彼此意義相關性高的命題，例如用「水果」代替「西瓜」、「香蕉」、「鳳 梨」等。
3.建構(construction)： 如果有一個命題能夠包含整組有次序的命題，這個命題 就會取代整組有次序的命題。因此建構是指若文章中有可包含所有細節的命 題，則用此命題來取代其他所有的細節。若文章中沒有包含所有細節的命題，
則產生一鉅觀命題(macroproposition)來取代文章中全部細節。
依此三個鉅觀規則，在摘要過程中，較不重要的部份會被刪除，總結各部 份的重點，最後形成摘要。
Brown 和 Day(1983)根據 Kintsch 和 Van Dijk(1978)的理論，並且透過專家
的摘取大意口語分析，指出：在摘取說明文大意的過程，讀者應具有下列五項 能力：
1.刪掉不重要訊息：不重要訊息是指文章中的瑣碎訊息，刪掉也不會影響到整
篇文章的意思。
2.刪掉重覆訊息：重覆訊息可能是重要的，但因為重複出現，所以刪掉。
3.用屬性名詞代替屬性舉例：例如用「動物」來代替「馬、牛、羊」，用「花」
來代替「百合、玫瑰、薔薇」。
4.挑出主題句當作大意：主題句是最重要的訊息，是作者對此篇文章所做的大
意。若是文章中有主題句，讀者可以挑出來當做大意。
5.自己寫主題句作為大意：若是文章中沒有主題句，讀者要自己寫主題句做為 大意。
因此，本研究採用 Brown 和 Day(1983)的觀點，並配合國內文章表達方式，
發展摘取說明文文章摘要的教學策略。
