第二章文獻探討

(1)

第二章文獻探討

＜論語公治長篇＞提到宰予晝寢，孔子責罵他是「朽木不可雕也，糞土之墻不可污也」

¹

。

試想另一種情境：如果孔夫子授課期間，宰予常常不在課堂上，他曠課了，孔子又會是哪一種責備方法呢？孔子對宰予的評價又會是如何呢？

根據目前國人常用的搜尋引擎而言

²

，如果輸入「曠課」為關鍵字，則可以在 yahoo 搜尋引擎找到 36,300 筆的相關資料，而 google 則可以找到 41,000 筆資料；如果輸入「翹課」為關鍵字，可以在 yahoo 搜尋引擎找到 35,600 筆的相關網頁資料，而在 google 的搜尋引擎中，則可以找到 53,500 筆資料；

如果在 yahoo 輸入「truant」，則可以找到 259,000 筆的資料，而在 google 搜尋引擎則可以發現 174,000 筆資料

³

。由此觀之，現在學生在應該上學期間，

曠課人數增多了，甚至成為普遍現象

⁴

。同時，針對學生曠課/翹課問題的研究，逐年增加，也顯示出學界對於學生缺曠課現象與行為的重視。

綜合而言，中外學者研究學生缺曠課行為，多數針對國中、小學以及高中的義務教育

⁵

，至於大學部分的缺曠課，或因教育經費的來源不同

⁶

，所見的

1 論語公治長篇：宰予晝寢。子曰：「朽木不可雕也，糞土之牆不可朽也。於予與何誅？」

子曰：「始吾於人也，聽其言而信其行；今吾於人也，聽其言而觀其行。於予與改是。」

2 搜尋日期為 2004 年 10 月 8 日。

3 搜尋日期為 2004 年 10 月 8 日。

4 「不翹課，遜斃了」。930930。聯合報 E5 版。作者為文感慨大學生普遍的翹課文化。

5 以歐美而言，其義務教育的年紀為 6 歲到 16 歲，相當於我國的小學到高中階段，如果未能如期完成高中學業，則年紀最大可以延長到 21 歲。台灣的國民義務教育年齡則為 6-15 歲，為小學到國中教育。參見 Cary, E.; Levine, A.H. & Price, J.（1997）. ACLU handbooks for young Americans.及我國的國民教育法（2004）。

6 義務教育的經費來自於政府或地方政府，因之，受到政府一定的保障與監督。自 20 世紀起，美國聯邦政府幾乎直接補助高等教育學校，而不再透過州政府。美國的公立大學的經費來源則多數來自地方政府，私立大學的經費則屬自籌性質。然台灣的私立大學多數接受政府補助，因此在角色上，具有公立學校的部分成分，同時接受到政府的規範。詳見陳舜芬等人（2003）譯，21 世紀美國高等教育-社會、政治、經濟、的挑戰。台北：

高等教育。173-203 頁。

(2)

研究多關注於缺曠課行為本身，至於形成缺曠課背後的動機，或相關的議題，

諸如，曠課與學生生活的困擾、學業上的成就狀況或家庭的管理教養方式的相關影響，著墨甚少。因此，本研究將由此切入，探討大專學生曠課行為的個人特質及相關因素。

本章共分為六節，第一節以 Tinto 的「離校模式」，探討大學生曠課的理

論，第二節主要探討曠課行為與學業成就的相關文獻分析；第三節在說明曠

課行為與校園環境之間的關聯；第四節在探索曠課行為與學生個人特質的關

聯；第五節則探討曠課行為與學生家庭因素的關聯；第六節說明目前我國技

專院校採行的缺曠課處理流程與相關規定。

(3)

第一節曠課行為相關理論基礎

本節將藉由 Tinto （ 1975 ）所提出的「離校模式」（ A model of institutional departure）（如圖 2-1-1）說明大學生曠課行為產生的因素。

並導引以下節次的探討。

Tinto 經過長期研究美國大學生的退學、休學、轉學現象之後，提出「離校模式」，以說明美國大學生的離校概念。在此模式中，學校環境與學生智能對學生離校行為有著顯著影響，意即，學生的學業成就與社會承諾不足是造成學生離校的兩大因素。

此模式重點如下：

一、個體之所以離開學校，是個體的社會能力、智能發展與學校環境互動運作的產物，倘若個體無法在學校中表現適度的社會與智能技巧，則個體需為離校一事負相當責任。

二、學校教職員可透過模式看到，提供更多的支持給學生，將有助於學生的留校意願。

三、此模式宣示個體離開學校是一段長期歷程後的結果--是個人秉其天賦、技能、意向與承諾等特質與其他同儕在智能與學業上不斷交互影響的結果。

四、學生在校園中有正面的經歷、智能與社會能力統整且足夠的努力與承諾，將有助其完成大學學業。

五、學生在校園中負面的經歷，將折抵其努力、承諾，終至離開學校。

六、個體能在學術與社會生活得到統整，將有助其完成大學學業。

七、當其他條件一致時，若個人的社會與智能統整程度越低，其離開學

校的機率愈高。

(4)

圖 2-1-1 離校模式

Tinto 的「離校模式」認為學校經驗包含兩個子系統：學術系統與社會系統。學術系統內包括正式的學業表現、非正式的與教職員互動經驗，而社會系統包括正式的課外活動與非正式的同儕互動。學生在進入大學之後秉其之前的經驗為自己立下學業上與社會方面的承諾與目標，經過學習之後，或得到成就或感受挫折，加上外界對他的影響，因而產生繼續留校學習的決定或另覓學校、離開學校的決定。

學生在進入大學之前的家庭背景、個人能力、技術等特質以及之前的學校經驗，影響其到新學校的承諾與目標，所以，家庭因素與個體屬性可視為影響系統運作的重要因子。

而個體到校之後所經歷的學術成就與社會經驗的感受，再度影響其承諾與目標，因之，學生與教師的關係、學業成就、同儕關係、社交行為均影響

入學前經驗

家庭背景

技術能力

之前學校經驗

目標與承諾

個人意向

目標承諾學校承諾

學校經驗

學術系統

學業表現

與教職員同儕互動

課外活動

同儕互動

社會系統

學業統整

社會統整

目標承諾學校承諾

外部承諾

離校決定個人意向

個人統整目標與承諾結果

(5)

其統整，也成為影響學生去、留學校的重要因素。

大學生在學校中進行學術活動及社交活動，接觸的層面涵蓋教職員以及同儕，活動的成就與人際關係建構成學生目標與承諾，如果學生能統整其學術成就與社會成就，則學生的目標與承諾可以得到實現，學生將獲得繼續留在學校的支持；反之，無法統整時，則學生的目標與承諾無法得到實現，同時學生將會產生挫折感，進而離開學校。

Tinto 的「離校模式」，著重學生個人智能與社會的統整，而 Glynn 和 Miller（2003）認為模式中缺乏對「外界力量」的解釋，諸如懷孕、吸毒、

酗酒、就業機會等，以上因素也是促成學生離開校園的因素。

此外，Tinto 忽略了另一部分是學校所提供的各式方案，諸如，美國大學新鮮人的「定向活動」（Austin；引自 Glynn 和 Miller，2003）-在國內大專院校多稱為「新生訓練」-美國校園中非常重視定向活動，認為在定向活動中，學生所呈現的自傳、高中經驗、生活態度、意見表達方式或價值觀的討論，都可以作為學校預測學生是否能讀完所有學業期程的重要預測指標。

綜合以上論述，學校積極介入學生的學習環境並設計各種方案以促進學

生投入校園活動，強化學生的學業成就與強調個體在學業與社交的意願與承

諾，將有助於學生留在學校學習。

(6)

第二節曠課行為與學習成就的關聯

本節接續上一節的探討，再以「曠課行為與學業成果」、「曠課行為與認知能力」兩小節，說明曠課行為與學習成就之間的關聯。

壹、曠課行為與學業成果

大專學生的曠課行為在現今的高等教育中，儼然成為一種風尚，甚至是一種次文化的表現

⁷

，這無疑是對高等教育的反諷。King（1996）認為，學習是一種成果（outcome），也是智慧的基石，包括了知識（knowledge），技巧

（skill），以及態度（attitudes）。當學生曠課時，則無從學習教師特意安排的課程或學實習內容，甚至學習態度也蕩然無存，因此，對於課堂上的學習而言是「無成果」。

張治遙（1988）對大學生的研究中發現，學習倦怠是存在於我國大學生當中的重要現象，尤其學習情緒方面的倦怠程度為最高，伴隨而來的是學習成就的低落。宋曉穎（1991）繼而對專科學生從事相同的研究，發現約有兩成左右的五專轉學生有相當嚴重的倦怠傾向，而其中又以學習成就向度上的倦怠程度為最高。這兩個研究說明，當前大專學生的學習情緒低落，學習意願強度不足。

洪寶蓮（1990）在進行大學生學習與讀書量表之修訂及調查研究發現：

我國大學生學習與讀書策略的表現，以「選擇要點」與「考試策略」最佳，

次為「態度」與「解決學習困難策略」；而「時間管理」和「專心」表現最差。

這個研究的重點說明：即使大學生的時間管理不好，但是他的學習成績將因其擬定「合宜」的「讀書策略」與「應考重點」而可能有不錯的成績表現。

以此現象呼應「拷貝文化」

⁸

，可以解釋：普遍存在於大學生的「曠課」行為，

7 青少年次級文化則指的是青少年同儕所獨具的價值觀、心理特徵、行為模式、觀念態度和生活方式。詳見高強華（1997）主編。關懷新新人類。台北：師大。

8 「…個人的創意可以被紀錄在紙上，而輕易地被複製，大量流傳」。詳見：張維修（2001）。

妳我都是拷貝英雄！(或書寫拷貝英雄)。數位週刊（27）。46。

(7)

因著影印機的問市，即使學生曠課，但只要掌握到教授的課程重點，也不必擔心沒有好的成績。學生的學習參與情形與其各種學習成果之間的關係，在王聖輝（1991）對臺南師院進行的研究中，獲得下列二項主要結論:

一、課堂的投入愈多，則其個人發展與學業成就愈高；參與學術性師生非正式互動的數量愈多，則其個人發展與認知發展亦愈佳;參與同儕互動的數量愈多，則其學業成就愈高。

二、就課堂參與情形而言，參與的品質與學習成果中的個人發展及認知發展有其密切的關係。

王聖輝的研究與 Pascarella & Terenzini（1980）的研究都以為：學生若願意花更多時間在校園中，則他的求學動機、本身的學業社會角色都將有助於他在校園中的發展。除此之外，學生本身的知識與知覺、智慧能力、認知風格、人格、動機與工作習慣及方法是影響學生學習效果的根本因素（黃德祥，1995）。學生的曠課行為象徵其學習動機的不足與參與感的低落，同時造成學生在學業上缺乏承諾與目標。

Astin 歸納「參與理論」後，認為學生在每一項教育活動中學習與發展的數量，與學生參與該活動或科目的數量與品質的比例具有直接的關係；而任何教育政策或措施的有效程度，與該政策或措施能否增進學生的參與具有密切的關係。意謂著，學生本身高度參與課堂活動或學校活動，加上學校方面的特意安排，將有助於學生的學習成就。（引自林義男，1990）

綜合以上學者的看法，可以看出，學生的動機、參與程度將影響其學習的結果，如果，學生擅用學習策略，進而掌握應試重點因之能在學科上得高分數，但其實質結果（outcomes）仍然值得吾人憂心。

貳、曠課行為與認知發展

一般都認為大專學生既然經過了「學力測驗」的檢定，應該不會產生學

(8)

習困擾。然而，依據 Perry 的認知發展理論（Perry’s theory of intellectual

⁹

and ethical development）來看大學生的發展，則可以了解到，並不是每一個學生都能如授課教師所預期的明瞭所有上課內容。Perry 的認知發展理論，以四個關鍵性的概念來代表形成連續性發展的九個位階（stage）的基本差異，分別是：二元化（ Dualism）、多元化（Multiclicity）、相對化

（ Relativism）和承諾（Commitment）。而不同位階的發展代表不同的認知發展。Perry 認為認知發展並非直線式的進展，而有三種認知成長偏向：1 因循（temporizing）：延遲前進而形成停留；2.逃避（escape）：放棄責任而形成疏離；3.退化（retreat）：暫時退回二元化。表示當學生的認知過程遭受嚴重挑戰時，將會促使學生退回前一認知發展階層，而認知發展未得到啟發時，則發展階層也無法進步。

由上述 Perry 的認知發展理論得知，當課程教授目標的設定及方式與學生的認知發展程度不一時，將造成學生覺得「課程無聊」或「聽不懂」的現象，教師的講授方式或內容設計如果太簡單輕鬆，無法刺激學生學習上的成長，而學生在課堂上受到教師過多的挑戰時，將產生挫折感，同樣不利於學生的學習，甚至使學生畏懼於學習。

依據 Boyd（1999）的研究，學生之所以離開教室甚至曠課、逃學，多數起因於學習成績不良。而我國中輟生的中輟原因調查顯示

¹⁰

，中輟比例以「個人因素」佔大多數：成就低落、對所有學科均無興趣；其次是「家庭因素」，

其三則為「學校因素」：對學校課業無興趣、考試壓力過大、與某幾位教師關係不佳。說明了多數中輟生的中輟原因，部分導因於在學校沒有得到滿足感。

Anderson（2004）研究美國學生的中輟問題，認為，成績不好或低自尊學生的生活困擾可能兼具了心理、社會、環境問題，而這些因素才是造成學

9 Perry 的認知發展理論受惠於 Piaget（1932）和其他發展心理學者如 Kohlberg（1969）的影響。主要假設為：1 經驗視為認知結構 2 認知結構是進化而來的 3 認知發展會與環境互動。請參閱 Evans,N. J.; Forney,D. S.; Guido-Dibrito,F.（1998）.Student development in college.CA: Jossey-Bass.127-145.

10 資料來源：全國中輟生復學輔導資源發展中心。2004 年 10 月 11 日取自 http://203.68.123.83/dropout/main.htm。

(9)

生中輟的真正因素，但解決這些心理、社會、環境困擾因素，常常不是教師或學校關心的重點。也就是說，學校注意到學生的缺曠課行為，卻忽略了學生的認知發展程度不足以應付課業，單方面的苛責學生不認真，其實，並不公允。

Barcia（1971）認為「智力」是學生能否符合學校學科要求的主要因素，

也是影響學生去留的關鍵。學生的智力不足以應付功課，造成學習成就低下，

學生的曠課節數就會攀升。當學生的智力無法滿足學業的要求時，將促使學生離開這個他無法負擔的地方。Tinto（1987）認為，如果學生在智能方面與社會角色方面一旦能統整且關係和諧時，則學生會選擇留在學校中求學。學生在教育上的目標和承諾也是促使學生留在學校的一項激勵因素（Glynn，

2003）。

綜合以上研究得知，當學生的智力發展與學習能力足以符合學校學科要

求以及教師的要求，同時學生原先求學的規劃也能與學校教育目標設定一致

時，則學生的學習成就將得到肯定，此有助於學生繼續留在學校中求學。

(10)

第三節曠課行為與校園環境的關聯

本節主要從學校的物理環境與學生次文化兩部分，探討兩者與大專學生在學校的表現及與曠課行為的關聯。

壹、曠課行為與校園物理環境

每一個人的個別環境都不同於其他人，因為組成個人的環境因素的彙整不同於另一個人：諸如，學生選的課、交往的朋友和選擇的居住處等種種差異累積而成為獨特的環境（Upcraft & Schuh,1996）。

學校環境包含屋宇硬體設計、動線規劃、景觀規劃、採光、噪音、密度、

氣溫、空氣品質等人為與自然的物理環境，以及人、組織、制度、文化、學校教育目標等（黃玉，2003）。有關學校環境與學生的互動之間，學者大都採以下四種不同模式作解釋（Strange,1996；張雪梅，1996；黃玉，2003）：

1 物理模式（models of physical）

2 群體共同特質模式（models of human aggregates）

3 組織 / 結構模式（ models of structural/ organizational environment）

4 知覺/建構模式（models of perceptual/ constructed environment）。以上四種模式包含了校園環境的硬體、空間設計、溫度、光線、傳統、

歷史、校訓、風氣與制度；以及個人對以上現象的個別解釋與感受能力。也就是說，不論是校園中的硬體設備或是人員素質、制度建立、管理方式、校風、傳統都會對學生的學習產生一定影響力。

Kurt Lewin 的環境評估理論公式為

Ｂ＝ｆ（Ｓ）

，認為行為是所有狀況

或人的環境的函數；Lewin 其後修正公式

B=f(PE) ，

認為行為是人和環境互

動的的函數，Lewin 的理論肯定環境對於人的影響（引自 Upcraft,2001）。人

(11)

的行為會受到行為時的場所影響和操弄，人所處的環境，將選擇並型塑人的行為表現，即使人有個別差異，在同一場所中的人仍會表現出高度相似的行為（Huebner, 1989；張雪梅，1996）

Belch（2001）等人的研究發現，經常使用學校設備，諸如休閒活動器具、

健身房的學生經由不斷的參與、投入，將因此產生「歸屬感」而不會輕易離開學校或退學。學生與學校是否合適，也會影響學生的去留（Glynn，2003）。

所謂「合適」與否包含學生的學習動機、住處與學校的距離遠近、學習能力和學校的學術特性及其社會屬性。Tinto（1975）指出，當學生在大學中越是與其課業生活或校園中的人際關係產生互賴關係，象表徵學生離開學校的機率會下降。因之，學生留在校園的時間多寡，不只影響他的學習成就，也是學校是否能留住學生的關鍵（Glynn，2003）。

黃德祥（1995）認為校園環境中影響學生學習效果的因素尚包括教學特質:學校教師授課的品質、風格、甚至上課是否點名都影響到學生學習意願高低，也影響其出席意願。

Boyd（1999）的研究中發現，學校常是傷害學生最嚴重的地方。教師的言談、論述或學校的制度，都是學生是否願意留在學校的重要因素。學生一旦感覺自己被學校拒絕、孤立、或無法應付學校的挑戰，學生選擇離開課堂的機率就增高了。

Boyer（1987）曾經寫過”我們認為有效率的校園生活經驗與校園生活品質有關。

綜合以上研究，從校園環境動線的設計，是否符合、適合使用、學校設備是否鼓勵學生使用、學校教育目標的設定、學校特殊傳統、學校學習風氣、

教師與學生的關係緊密親切或疏離生硬、師生比、教職員與學生互動情形、

校規制定等，都是決定學生產生「歸屬感」與否，甚至決定學生「參與」學校程度的原因。當學生對學校、對班級產生歸屬感，甚至樂於參與班級及學校活動，或者因之與同儕之間能有密切連結，都能有效提昇學生的留校意願，

減低曠課機率。

(12)

以上學者的觀點都說明校園物理環境對於學生的學習行為有著莫大的影響，而九十一年度全國大專校院學生事務（訓導）工作調查分析報告書中提到，使物理環境徹底發揮功能的首推站在第一線的學生事務人員，學生事務人員對於創造安定的校園環境，與培養學生健全人格，具有關鍵性的影響。

根據「九十一年度全國大專校院學生事務（訓導）工作調查分析報告」

中的各類學校訓輔人員生職比（教育部，2004），如表 2-2-1。

表 2-2-1 學校訓輔人員生職比

日間部各類學校訓輔人員生職比

類別生職比（註）

公立學校 305 私立大學 434 公立技術學院及科技大學 343

私立技術學院及科技大學 486 公立專科學校 80 私立專科學校 368

總平均 394 註：訓輔人員=專任人數+兼任人數 x0.25

資料來源：九十一年度全國大專校院學生事務（訓導）工作調查分析報告

從上表看出，全國大專院校平均每位訓輔人員須服務之學生人數為 394 人。其中，私立技術學院及科技大學的生職比更高達 486。表示，相較於其他性質的學校，私立技術學院及科技大學每位訓輔人員須服務 486 名學生，

其服務負擔相對沉重。

生職比重如此大的的校園中，訓輔人員要負擔龐雜的學生事務業務，以

(13)

及面對數量眾多的學生，在此情況下，學校為學生營造的各式學習、活動環境與空間，在缺乏足夠人員經營之下，其能發揮的功能受到限制，也使得校園的物理環境隱含的「境教」功能（黃玉，2003）無法順利發揮。

貳、曠課行為與學生次文化

一、學生次文化的意義

個人行為既然是個人特質與環境交互下的產物，一個積極有效的校園環境規劃可促進學生各方面的成長與發展，反之，學校風氣的影響，也將影響學生的學習與發展。群體共同特質模式（Whitt，1996）可以說明學校文化，

包含信念、符號、語言、儀式等均影響學校成員的表現，制約學生的行為。

在整個校園文化中，由於校園次級社會或次級團體的存在，因之形成所謂的次級文化。

Whitt（1996）認為學校內學生次文化有以下特徵:

（一）它是校園內學生基於相同背景、興趣或需要所形成的團體，經互動後型塑的一套價值與態度體系。

（二）它在校園中經常出現的單位是班級、社團或學生自治團體，像登山社、系學會、高中校友會等，甚至是班級或社團中的小團體。

（三）它與學校文化一樣，包含器物、信奉的價值和基本假設等物質和精神的文化層面。

（四）它對學生的行為、思考和評價、具有比學校直接的影響和控制。

（五）它是學生情感支持和相互學習的主要來源，也是學生校園生活適應的一個指標。

Waller（1967）認為學校文化包括兩種文化：一是教師所代表的成人社會的文化，一是學生所代表的同儕團體的文化，這兩種不同文化有其獨特性，

在此文化傳遞過程中，可能產生文化衝突：包含學校代表的社會團體文化與

(14)

存在學生之間的特殊團體文化的衝突；以及師生間的衝突，主要因教師是成人而學生還是青少年。林清江（1991）則認為，學校文化包括：社區環境代表的文化、教師代表的文化、及學生同儕次文化。換言之，學校文化是由社區、教師、學生之間密切形成的特殊文化，三者之間互相影響互有關聯，缺一不成。

Coleman(1961)的研究指出，學校所形塑的社會環境是造成學生不同行為的主要因素，同時，學生的同儕文化更是影響學生學業表現的重要原因。一般而言，社會都視「外界力量」為學生離開校園的主要因素，所謂「外界力量」可視為群體共同特質，一如，古諺所云「近朱者赤，近墨者黑」，強調環境對人的影響。Moose（1976）指出具有特殊背景因素結構的團體，會創造出不同的社會風氣，並轉而助長個人行為或態度的不同，而學校環境與學生互動反應出的文化、傳統或風格，更是學校次級文化環境對人的影響。

綜合以上論述，學校的文化隱含社區次級文化、教師的次級文化以及學生的次級文化，而學生的次級文化更是影響學生、型塑學生價值觀與行為非常重要的關鍵。學生浸淫其中，很難不受影響，而且其影響是滴水穿石式的、

逐漸改變，並非一夕之間的巨變。

二、學生次文化對曠課行為的影響

學生的缺曠課行為會受到校園環境或學生的次文化影響（何英奇，1985；

吳幼妃，1978；劉後頌， 2001）。從我國大學生次文化之調查分析研究中，

歸納出「溜課」和「作弊」現象普遍存在於大學校園裡（何英奇，1985；吳幼妃，1978；劉後頌，2001）。

中央研究院、國科會合作進行「台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）」

¹¹

，調查發現，五專超過半數學生認為，學校讀書風氣不盛，比起有升學壓力的高中生，五專生讀書風氣較差。

林福成（1981）對於大學生讀書風氣的調查研究，發現大學生每天讀書

11 逾半高中生：校規太嚴、讀書風氣差。2004.10.07。聯合報.B8 版。

(15)

的時間在一小時以下佔 18%，一到二小時佔 35%。何英奇（1990）的研究發現學生看錄影帶、跳舞、打橋牌等動增加，而閱讀課外讀物與看電影的活動減少。而現在的學生，除了讀書之外，其活動內容更多樣性，諸如，上網

¹²

、傳簡訊等。部分研究（中國心理會，1979；吳佑妃，1978；何英奇，1985；劉春榮，2002）調查大學生的學習態度，發現大學生學習興趣低落，讀書只為應付考試，翹課、影印文化及作弊風氣盛行等。

Cullingford（1999）認為歐美國家視學生曠課為青少年犯罪的先兆，而國內學者（郭靜晃，2000； 2001；高強華，2000；陳芳雄，1997）將台灣地區青少年偏差行為做分類，共區分十七種偏差行為：逃學、參加幫派、偷竊、

吸食毒品、自殺未遂、離家出走、賭博性電玩、性經驗、吸食菸酒檳榔、性侵犯或性騷擾、觀看色情光碟或網站、縱火、強盜殺人、校園暴力次文化、

飆車次文化、藥物濫用次文化、網路次文化等，其中「逃學」成為首要的偏差行為,顯見在我國也有這樣的認知（聯合晚報，1990）

¹³

。曠課已成為不分國界的青少年學生問題的主要行為之一，其行為本身甚至可能危害社會治安

14

。

學生曠課的確是事實，但是受從眾心理影響的大專學生，並不認為曠課是應該受到重視的問題行為

¹⁵

，而僅當作一種合於自身需求的人人得而為之的行為。

從以上的研究發現，受到學生次文化的影響，使得大學生的曠課行為日形嚴重，也因為學生的次文化帶動影響，使得學生對於曠課行為欠缺反省的能力。曠課究竟是否為主要的學生違規行為之一，也有認知上的差距。

12 資料引自 2001/11/01 http://www.ettoday.com/2001/11/01/326-1215943.htm。

13 三隻手犯案年齡降至 14-15 歲。1990 年.05.18。聯合晚報第十版。少輔會認為學生曠課、逃學會帶來犯罪問題。

14 「Manual to combat truancy」. 2004 年 10 月 11 日引自：http://www.ed.gov/。

15 翹課的理由:學生發表在網路上 2004 年 10 月 11 日資料引自：

http://www.margert.net/missm/smile/smile76.htm

(16)

第四節曠課行為與個人特質的關聯

本節主要在探討個人背景變項：性別、年級，以及打工狀況、感情因素、

情緒狀況、個人過去經驗等個人特質與技專院校學生曠課行為的關聯，並加以分析探究。

壹、曠課行為與個人情緒狀況

台北市少年輔導委員會曾針對學生曠課行為作調查

¹⁶

，調查結果顯示，曠課學生中，百分之九十五的學生德育成績未達學校標準。曠課者中有一半的學生情緒不穩定。

台中市澄清醫院家醫科曾對八百八十七名技術學院一年級學生，進行調查，發現有約百分之十的學生有泛焦慮症

¹⁷

的症狀，雖然焦慮症並非病態，但經常翹課、曾加入幫派及零用錢不夠用的學生，較易有泛焦慮症症狀。

曠課行為在許多方面，都顯示出學生的學習成就與教師效能的不彰，同時是政府補助經費的浪費，尤其，對於諸多有情緒困擾的學生而言，可能因此喪失了成長、復原的機會（England,1994）。曠課對學生而言，可能象徵所得學分的空虛，或是無法順利取得學位，然而，其最大的損耗，更可能是失去了在未來的競爭力

¹⁸

。

貳、曠課行為與個人過去經驗

Glynn（2003）對大一新生的調查研究中認為，學校可以從新生的資料，

諸如自傳及其他調查，可以預測學生的未來發展，尤其當學生所擬定的求學目標能夠符合學校的既定目標，則學生較不會輕易離開學校。學生自傳中顯

16 同註 31。

17 這項泛焦慮症症狀問卷的六項內容為：1.容易疲倦或缺乏精力，2.感到煩躁易怒，3.難以集中注意力或覺得腦中一片空白，4.覺得身體緊繃或肌肉不能放鬆，5.覺得坐立不安、

不能放鬆或瀕臨失控，6.睡眠障礙（不易入睡或睡眠品質不好）等。93.05.10 大紀元報中部版。

18 「Manual to combat truancy」. http://www.ed.gov/

(17)

示出部分家庭經驗之外，更多的部分是有關自身過往經驗的紀錄。此外，Glynn 同時認為，學生的行為是會延續發生的，一旦缺課發生過一次，如果沒有得到足夠的阻止，則學生再次缺課的機率就會高，Tinto（1975）則認為，學生的學習會沿用之前所習得的經驗，而前期經驗對學生的影響是相當顯明的。

參、曠課行為與個人其他因素

一、曠課行為的時間選擇

大學生曠課的時間是否有差異性？根據台大資訊管理研究所調查統計

19

，學生上午翹課比例較下午翹課比例多，且翹課的選擇是有規則性的。張天鈞（1999）針對通識教育課程曠課問做研究，發現交通問題、個人情緒問題、

情感問題都會影響曠課，而星期一早上的課程與星期五下午的課程乃學生曠課的最高峰，根據他的推斷，應該與學生返家的交通因素有關。

二、曠課行為與性別的關係

至於曠課是否有性別上的差異？根據研究，發現男生的曠課比率比女生多（Lauer,1976; Barcia,1971），而國內中輟生研究則發現男生的中輟行為較女生為高（陳叔宛，2004），但是美國學者在 Ogden City Schoold District 的研究顯示，女性輟學比例較男性高（引自黃德祥、向天屏，1999）。

Tinto

（1975）比較大學學生的離校狀況，發現女生自願離開學校的比例較高，而男生因為課業問題離校的比例較高，總離校比例則男生高過女生。

因之，性別在曠課行為這個議題上，可能因為不同區域、年齡層、學制而有不同表現。

三、曠課行為與經濟因素的關係

經濟狀況，足以影響學生的求學意志（Glynn，2003）。為了家庭或個人經濟因素，目前大學生打工比例逐漸增高，已經蔚為風潮（教育部，2004）。

19 2004 年 10 月 7 日資料引自：www.im.ntu.edu.tw/~b91039/Stat_rpt.doc。

(18)

根據教育部 2004 年的統計，目前學生的工讀金用途：繳學雜費、生活費及零用金、購買電腦、書籍、文具、娛樂性之花費、購買非必需品、貼補家用、

升學補習、存起來作為旅遊基金、交給父母。由以上可知，許多學生的工讀所得並非用於生活上的所必須。亦即工讀並非為了經濟上的壓力而為之。（教育部，2004）。不可否認的是，學生確實需要工讀所得以支付自身的需求，

而過多的工讀時間確也影響上課的品質，教育部的調查發現，85%的學校，其在外工讀的學生平均每週工讀時間為 12.6 小時，比起教育部希望學生每月工讀時數不超過 40 小時之標準，有相當的差異。大學求學期間兼差打工已成為學生曠課的主要因素之一（Lauer,1976），然而 Boyer (1990)認為大學生就是要追求學術，打工的學生根本不應該進大學，因為學生為了打工就會荒廢學業。

綜合以上論述，發現，學生的個人特質，包括打工狀況、過去經驗、情

緒狀況及感情狀況，都會與其曠課行為發生關聯。

(19)

第五節曠課行為與家庭因素的關聯

我國教育部九十一年中輟生調查資料顯示，25%的中輟行為乃因為家庭因素所導致，顯見家庭因素對學生求學意願、行為的影響。國外針對學生曠課行為所進行的研究，也印證學生的曠課與其家庭有顯著關係（Frerichs,1969；

Corville-Smith et al.,1998; Gallway, 1982; Ollendick, 1979），尤其是家庭中有多重障礙困難的—社經地位低落者、單親家庭、破碎家庭，學生的曠課表現將高於一般家庭的學生。而何英奇（1985）則認為家庭社經地位是屬於家庭因素中的靜態結構層面，社經地位所造成的階層差異雖是學生所不能控制的，然而對學校教育的影響卻是旣深且遠的。Tinto（1975）的研究指出，家庭社經地位較低者比家庭社經地位高者有更高的機率離開學校。

Bean（1982）認為學生的態度因其信仰而成且形諸於外，態度又受外在條件影響，包含經濟上的問題、父母態度、朋友的影響。而這些行為將成為其是否繼續留在學校的重要因素。研究顯示，家長的態度、對學生的支持程度，與經濟狀況，都足以影響學生的求學意志（Glynn，2003）。然而，如果能夠獲得同學或家庭的社會性支持（Allen, 1979; Lauer,1976），將有助於曠課行為的減少，表示家庭與親人的支持是使學生減少曠課行為最好的助力。

根據我國「全國中輟生復學輔導資源發展中心」

²⁰

資料顯示，「家庭因素」

是學生不願意上學的重要因素之一，此因素包括：親屬失和無法安心上學、

家庭關係不正常、家庭發生重大變故。

黃德祥（1999）認為家庭的經濟問題、父母關係不和諧、父母親的教育程度較低、親子關係與溝通方式不和諧、移民等都是造成學生離開學校的重要因素，其中又以「經濟不好」以及「家中沒人管」的影響為最大。而父母本身仍在接受教育，對於子女有較高期望者，則會降低子女離開學校的可能性。

20 資料來源：全國中輟生復學輔導資源發展中心。2004 年 10 月 11 日取自 http://203.68.123.83/dropout/main.htm。

(20)

吳美枝（2000）以團體活動方案研究中輟原因與輔導，發現家庭因素包括家庭破碎、家庭關係不良、父親酗酒是造成中輟行為的主因。翁慧圓

（1995），認為中途輟學行為可視為少年脫離不調和環境的疏離行為，也是多種因素交互作用的結果，因素之一為「家庭因素」，所謂家庭因素包含家庭關係、家庭結構、家庭溝通、家庭管教四部分，又家庭溝通不佳、家人關係不良、父母不和諧、父母管教不當、家庭規則不足、和家庭結構不完整，使輟學行為更為嚴重。而陳秀麗（2004）則區分家庭因素為家庭關係不正常、親子關係不良、受經濟因素影響的家庭、功能異常的家庭四部分，並歸納研究發現，認為父母親關係疏離者與家庭發生重大改變乃影響學生輟學的重要原因。Georges 則以為，不與父母親同住的孩子容易有輟學的行為（引自黃德祥，1999）。

Hirschi（1969）的社會控制理論（Social control theory）認為，對父母親的情感「依附」，可以減少青少年偏差行為的發生。所以家庭氣氛和睦，

親子互動、溝通關係良好，有助於父母對子女的積極正面支持，而子女也能因情感的聯繫，使偏差行為發生的可能性降低。Hirschi 強調對父母、手足等重要人物產生情感依附，是有效防治偏差行為發生的社會機制。

綜合以上論述發現，學生的家庭關係，包括父母親婚姻狀況、對子女態度的親密與否、管教方式的一致性；家庭成員之間的情感關聯，以及家中的經濟狀況、社經地位、突發重大變故等都與學生曠課行為發生關聯，但是親子間有溫暖、真誠接納、支持性溝通，能減少子女不當行為的產生（黃德祥，

1999）。

(21)

第六節曠課行為與學校校規的關聯

一般學校對於學生的行為、品行，輔導與管理的方式都規範在「學則」、

「獎懲辦法」與「操行考查辦法」等校規中，其中包括曠課行為的界定與處理方式亦大部包含其中。以下將說明各校對於學生曠課行為的各式規定，並以苗栗地區某技術學院為例說明技專院校學生的請假流程及相關事項。

壹、桃竹苗地區技專院校對曠課行為的規定

各校對於曠課行為均有詳盡規定，茲整理各校教務學則與學務處的操行評定辦法、獎懲辦法及其他有關曠課規定的相關法規，綜合整理，如附錄一- 桃竹苗地區技專院校對「曠課」行為的定義及相關規定，並說明如下：

一、各校對曠課的相關規定

（一）大多數學校的定義：

從附錄一可以發現，除了仁德醫護管理專科學校沒有為「曠課」作定義之外，其餘六所學校都在「學則」中或「操行考察辦法」中說明曠課的定義。

多數學校的曠課定義為「未曾請假或請假未准而未上課者為曠課」。

（二）以「時間」界定曠課：

元培技術學院以「遲到或早退，以十五分鐘為準，超過十五分鐘者以曠課論」，而育達技術學院以「上課十分鐘未到課視為遲到，超過十分鐘以曠課論」。

（三）以「請假手續不完全」界定曠課：

親民技術學院與育達技術學院這兩所學校認為學生沒有在規定的請假時

間之內完成請假手續，亦視同曠課。

(22)

二、曠課行為的處理

（一）以學科成績處理：

親民技術學院、元培技術學院、仁德醫護管理專校、長庚技術學院、南亞技術學院、育達技術學院、大華技術學院都以某科缺曠課時數達全學期「三分之一」者，為處理門檻，該科成績以零分計算。

（二）缺曠課時數達全學期「三分之一」上課時間者，以休、退學方式處理：

1.休學處分：元培技術學院、長庚技術學院、南亞技術學院、大華技術學院。

2.定期停學：仁德醫護管理專校。

（三）以曠課時數計算的處分方式：

1.親民技術學院規定達 30 小時以上者，退學。

2.仁德醫護管理專校規定達 45 小時以上者，退學。

3.元培技術學院規定達 36 小時以上者，退學。

4.元培技術學院規定留校定期察看學生連續曠課四小時或累積達六小時、曠課時數每學期累計達三十六小時者，勒令退學。

5.大華技術學院規定達 45 小時以上者，退學。

（四）曠課行為以扣操行分數處理:

1.曠課一節扣操行分數 1 分：親民技術學院、長庚技術學院、。

2.曠課一節扣操行分數 0.5 分：育達技術學院、仁德醫護管理專校、南亞技術學院、元培技術學院專科部。

3. 曠課一節以五節計，並加倍扣分或獎懲：大華技術學院。

(23)

4. 各校操行分數的基本分數為 82 分。

三、規範曠課行為的法規：

桃竹苗地區七所技專院校對於學生的缺曠課行為大都規範在「學則」、「操行成績評定辦法」之內，另育達技術學院、仁德醫護管理專校、南亞技術學院及元培技術學院的「獎懲辦法」中也規定了曠課的懲戒方式，而長庚技術學院則另外制定「上課規則」明定曠課的定義與處理方式；仁德醫護管理專科學校也另外規定「學生操行暨缺曠預警實施規定」。

四、操行成績評定辦法的法源依據：

桃竹苗七所技專院校皆明文將曠課行為列入操行考察範圍，而各校所依據的法源如下說明：

（一）教育部台（81）訓字第 63452 號函：元培技術學院、親民技術學院、仁德醫護管理專科學校、南亞技術學院。

（二）教育部台（65）訓字第 14314 號函（大專院校評定學生操行成績實施要點）：長庚技術學院、育達技術學院。

（三）教育部台(86)訓(一)字第 860960062 號函「教師輔導與管教學生辦法」：大華技術學院。

綜合上述資料，評析如下：

一、缺乏法源依據：

不論是以何種法規來處理曠課行為，各校對於學生曠課行為均能慎重以

對，然而各校的法源卻已失去依據：如教育部台(86)訓(一)字第 860960062

號函「教師輔導與管教學生辦法」、教育部台（65）訓字第 14314 號函「大專

院校評定學生操行成績實施要點」與教育部台（81）訓字第 63452 號函，以

上法源因年代久遠或有違大學自治精神均已正式公佈停用，然以上院校仍引

(24)

用之，其適用性與適法性恐有爭議，對於學生權益的維護，也缺乏積極與建設性的作為。基於大學自治的精神，考量各校校風與學生特色，各校應重新擬定符合事實需求的相關法規。

二、現行法規精神以管理、禁制為目的：

七所學校中以元培技術學院對於曠課行為的規定最為詳盡，而各校在學則中皆以「退學」作為對曠課行為的最後一道處分方式。一般學校對於學生的曠課行為所採取的措施不外禁制與處分，缺乏正面的研究與預防措施，亦即，對於學生的曠課行為未做追根究底的原因探討與深度的輔導方案設計，

僅制定法規約束之，因此，當法規有疏漏時，等同對學生不良行為的變相鼓勵，對於學生法紀觀念的養成，欠缺正面積極教育，也無法有效輔導學生改正行為。

學校校規對於「操行」成績未達一定標準而將學生作退學處分的做法，

是以行政規章規範學生受教權之作法，有違中央法規標準法之規定，亦不符合憲法保障人民受教權之旨意（傅木龍，2000）。同時，因為曠課行為所引起的操行扣分之外，學生尚需面對學業上的扣考或扣分處理，基於「一最不兩罰」的原則，有重新思考修正的必要。

貳、請假流程說明

以下乃研究者以苗栗縣某技術學院缺曠課的處理流程為例，說明學生請假相關事項：

一、缺曠點名制度

一般學生出缺席狀況乃由上課教師自行點名，並填註於點名卡上，每日

由副班代送交生活輔導組執行統計工作，每週將全班缺曠紀錄送請導師核

對。如點名紀錄有誤可由學生提出申請校正。

(25)

二、請假流程

（一）請假在兩天以內者，由科主任核准。

（二）請假在五天以內者，由學務長核准。

（三）請假在一週以上者呈校長核定。

（四）請假逾期或於補校正期間未依規定辦理者視同未請假。

三、假別與准假之依據

（一）一般請假：分事假、病假、公假、喪假(直系親屬死亡)等四種。

1.事假：必須在事先請假，並持家長（監護人）證明。不得事後補假。

2.病假：二日以內憑就醫證明請假(缺證明者以事假計)，三日以上必須附正式醫師證明。

3.公假：需事先請假並檢附證明。校內者，需有關指導教師證明，無證明或事後補具證明者均不受理。

4.喪假：直系親屬死亡，且持有訃聞或死亡證明書。最多可請六天，超過部分以事假計。

（二）註冊或考試期間學生請假，除具備上項證明外，須事先獲得教務處准許，方為有效。

四、預警通知

生輔組除將所有學生的缺曠請假狀況上網公告之外，對於曠課過多的同學還會發出書面通知單作為預警：第一階段為 15 節。同時通知導師與家長，

協同關心學生的出缺席狀況。

(26)

五、家長簽寫切結書

面臨 30 節曠課的學生，責由導師通知家長到校簽寫切結書，由家長擔保學生不再有任意的缺課行為發生，否則依校規處理。經家長切結之後，生輔組將學生的缺曠紀錄保留為 20 節—不論學生的曠課為 30 或 100 節，均以 20 節論之。簽寫切結書後，如仍曠課則由 21 節累計起算。

六、學生事務委員會

簽寫切結書之後，學生如持續曠課 10 節或以上，責由生輔組召開學生事務委員會：學生將到現場說明缺曠的主因，導師或系科教官、系科主任是否願意為學生擔保，或學生現場表現情形都是決定學生去留的考量因素之一。

會後，由委員會決議退學與否，並簽請校長公告退學。

七、德行重建教育

此為針對操行不及格，但訓育委員會決議再予以補救機會的學生所實施的作為。依據學生缺曠情形及操行分數決定德行重建教育的時數。德行重建教育內容通常施以勞動服務。

八、救濟管道

因操行不及格而遭退學的學生，在接獲退學通知書十天內，得循申訴管道向學生申訴委員會訴請繼續留校求學。申訴委員會的決議陳送校長批核，

並由申訴委員會以掛號郵件遞送評議書與學生，並副知生輔組，以確定留校

者的德行重建時數，與執行期限。若學生未執行德行重建教育，生輔組將再

度上簽，以公告退學處分之。

(27)

以上請假流程或規定，學校行政單位都能以各種方式：上網公告、紙本宣導、新生輔導訓練等方式，使學生了解請假的各種規定與限制，至於，學生的了解程度或法規熟稔度則沒有學校單位深入了解。

對於技專院校學生而言，上述學校的請假規定相當詳細而清楚，但比起國內其他大學，譬如台大、輔仁等校，技專院校學生的請假規定更類似於高中職校的規定，對於學生而言是「限制」多於「自治」；而從其管理權責單位來看，偏重導師與學生事務處生輔組，對於實際授課的教師而言，是相對缺乏尊重的。

研究者以網路進行資料蒐集，比較美國大學生的請假模式（如附錄二），

發現其與桃竹苗地區七所技專院校請假模式並不盡相同，其最大差異在於美國大學曠課或缺課學生需要直接面對授課教師，以事假為例：學生辦理請假手續時，必須先取得授課教師的同意與確定事後補課相關事宜，才算完成請假手續，而學生事務處在學生請假流程中所扮演的腳色則不若桃竹苗地區七所技專院校顯著與重要，美國大學學生事務處在學生請假流程中的腳色較接近轉告者或提供輔導方案者。

比較國內大學或美國大學的請假規定，發現桃竹苗地區七所技專院校的學生請假流程，均偏重於學生事務處的權責，傾向以「操行分數」處理之，

而授課教師對於學生的請假、曠課行為的處理與權責相對被忽視。

(28)

第二章 文獻探討